统编高中历史教材备课“三问”

摘要：统编高中历史教材有丰富的教学价值，对教材标题进行追问，践行单元教学的基本理念；对教材问题有序细问，培育学生历史思维能力；对教材图文材料科学设问，引领学生生发“用教材学”的学习观，从而发展学生历史学科核心素养。关键词：统编高中历史教材问题意识单元教学核心素养教材为教师的授课提供了参考和依据，提供了课程资源。因此，教师备课的第一步，就是对教材进行分析和理解，把握教材的编写特点及架构，寻找课程标准和学科核心素养在教材中的落脚点。[1]统编高中历史教材图文并茂，资源丰富，蕴含着极高的教学价值，是教师备课的核心资源和发展学生历史学科核心素养的绝佳媒介，其中，课文标题、教材问题和图文材料是教师备课中最适宜的设问切入口，我们以《中外历史纲要（上）》部分内容为例，追问课文标题以搭建学科知识体系，细问教材问题以明晰问题理答思路，探问图文材料以提出并解决问题，在系统的问题设计与化解中培育学生问题意识，发展其历史学科核心素养。一、追问“标题”：搭建学科知识体系统编高中历史教材中的标题分为四个层次，依次为模块、单元、课文和子目，这些标题用词准确、意思明确，是对教材内容的精准概括，是研读教材的首选突破口。如《中外历史纲要》中的“纲”和“要”均有具体明确内容指向：从宏观层面上讲，教材目录中单元标题即为该模块的“纲”，单元导语中第一段文本叙述即为模块之“要”，将二者合而为一，即为本模块的简明要义；从微观层面上看，以课为单位，课文标题及子目标题便是课文的“纲”，每一子目旁的辅栏“学习聚焦”便是该子目的内容概要，是为“要”，若将二者合并起来，便能明确课文核心内容。这两个层面紧密相依，构成了该模块教材结构框架，也是对“纲要体”统编教材编写特点的精准阐释。如何在单元教学理念下深度发掘标题的教学价值，以搭建历史学科知识体系呢？如第五单元标题为《晚清时期的内忧外患和救亡图存》，追问路径是选定设问词，设计问题链，渐次追问。具体来说：首先以“晚清时期”为设问词，问“晚清时期”的起止时间，学生回答后追问“为何这样划分？有哪些依据？”“它与‘清朝前中期有何区别？有哪些联系？这一时期世界其他国家的发展状况如何？”其次以“内忧外患”为设问词，问：“何为内忧？”“为何有忧？”“如何应对？”“外患为何？”“因何而起？”“影响如何？”再次以“救亡图存”为设问词，问：“如何救亡？”“晚清政府的救亡举措是否有效？”“如何图存？”“它与救亡之间是什么关系？”最后综合单元标题再度追问，晚清时期的“内忧外患”与“救亡图存”是什么关系？请结合实例说明之。通过对单元标题关键词的深度追问，帮助学生掌握学习主题、学科大概念，激发学生深入思考单元核心内容，在尝试解答中搭建单元知识框架，从而形成对单元学习内容的整体性认知。再如第七单元第21课《南京国民政府的统治和中国共产党开辟革命新道路》，课文分“南京国民政府的统治”“工农武装割据开辟革命新道路”和“红军长征”三个子目，共用了5个版面的图文资料渐次铺陈，笔者依据课程标准要求，在单元教学理念的指导下，将本课教学设置为三个主问题：一是“名与实：是‘南京国民政府的统治和中国共产党开辟革命新道路，还是‘国共十年对峙？”；二是“错与对：中国共产党开辟革命新道路”；三是“分与合：西安事变及其和平解决”。其中，第一问以时空观念为切入口，结合课文内容论证“国共十年对峙”的表述是不准确的，在引导学生阅读教材提取有效信息进行合理解释的过程中发展了其时空观念和历史解释等历史学科核心素养；第二问则细化为“为何要创新？为何能创新？新在何处？新有何益？”四个子问题，通过释疑引导学生关联单元内国民革命失败的教训及本课学习俄国走“城市中心论”的革命实践受挫，转而“改向敌人统治力量薄弱的山区进军”并成功开创第一块农村革命根据地的历程，再结合《1929—1932年农村革命根据地分布示意图》讲述到“1930年夏，全国已经建立了十几块农村革命根据地，分布在十多个省，革命武装力量达十万人”，形成了燎原之势，最终于“1931年11月，在江西瑞金”成立了“中华苏维埃共和国临时中央政府”，这“是中国共产党人创建人民革命政权的宝贵探索与尝试”；第三问上承第二问中革命力量的发展引起南京国民政府“蒋介石调集重兵，向以中央根据地为重点的各革命根据地发动大规模的”“围剿”，结合地图《红军长征路线示意图》叙述“红军长征”的相关事实，明晰该时段国共两党之间“分”的基本事实，进而关联第八单元第23课《从局部抗战到全面抗战》中有关西安事变及其和平解决的相关史实，理清由“分”到“合”的历史演进趋势，在融通单元与单元之间的罅隙以拓宽单元教学的视域的基础上，引导学生学会从长时段视角参悟国共两党之间由“分”到“合”的发展趋势。依据课文标题的备课之问，既能深度发掘标题的教学价值以切实践行单元教学理念，又能深度勾连单元内课与课之间以及单元之间相关事件之间的关联以凸显历史的继承性特质，在深度追问中搭建合理的学科知识体系，切实践行“用教材教”的教学理念。二、细问“问题”：明晰问题理答思路“培育历史思维能力并不是期待学生成为历史学家，去生产更多的历史知识；而是让学生在体验历史知识是如何生产出来的过程中，淬炼思维的明晰性与批判性，进而学会做一个能够独立思考、为自己的主张进行合理论证的良善公民。”[2]统编教材设置了形式多样的问题，具体表现为课中的“学思之窗”和“思考点”，以及课后“探究与拓展”栏目中的“问题探究”与“学习拓展”，这些问题依据图文材料，有的直指课文正文中的相关内容，有的开放有度，适切地延伸了课堂教学的宽度，为我们教学中据材设问提供了有效的垂范，但在具体实践过程中，有的问题则需要教师进行必要的细化处理，以引导学生明晰理答思路，在问题的解决中学会“独立思考、为自己的主张进行合理论证”，进而提升历史思维能力。现举例说明之：在研读第一单元第1课《中华文明的起源与早期国家》第二子目《从部落到国家》部分内容时，有一则“学思之窗”提及关于启的继位问题，材料为：关于启的继位，古书有不同记载。《史记·夏本纪》写道：“益（禹晚年培养的接班人）让帝禹之子启。”《战国策·燕策一》记载：“启与支党攻益，而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。”设问为：关于启的继位，为什么会出现上述不同的说法？笔者揣测，这则材料是对正文“禹死后，其子启继位，世袭制代替了禅让制”的有益补充，为我们理解“其子启继位”提供了多样性的视角，笔者将该则“学思之窗”的问题细化为：（1）阅读材料，概括关于启继位的主要说法。（2）结合所学知识，分析史书中关于启的继位出现不同说法的原因？（3）你能从这则材料的解读中得出哪些启示？教师引导学生阅读材料得出关于启的继位有“和平让渡说”和“暴力夺权说”两种说法，指导学生依据所学从史源学角度分析《史记》和《战国策》的作者简介、成书背景和记述内容等，说明对于同一史事会有不同记述的可能原因，得出“作者占有史料情况及秉承史观”“作品生成的时代背景”“作者的主观意愿”“作者的表达水平及价值取向”等原因，简化为“史料”“作者”“史才”“史学”“史识”“史德”等要素，明确材料中的说法从本质上讲是一种历史解释，从而深化对“启继位”这一历史细节的理解，增进对“历史解释”内涵的理解。教师经常性地示范式地细化教材中的问题，既能引导学生学会思考并有效化解问题以明确理答思路，还能有效培育学生的问题意识，学会提出、分析并解决问题，深化其问题解决能力。在学习第二单元第6课《从隋唐盛世到五代十国》前，笔者请学生在预习中就第一子目《隋朝兴亡》部分“学思之窗”栏目提出问题并呈现“问题清单”的学习任务，其中，所授某班某同学提出了以下问题：（1）你能从这两首诗中得出哪些历史信息？（2）唐朝诗人皮日休（约838—约883年）创作这两首诗的主要意图是什么？（3）阅读材料及课文导入中的图文材料并结合所学知识，概括大运河的历史功绩。发现问题是学生思维的起点与动力，学生基于教材设问的深层次设问既能反映其问题化解的基本思路，又能锻炼其发现及解决问题的能力，这一切均以“提出问题”为前提和基础，诚如爱因斯坦所言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或是实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[3]三、探问“无题”：培育学生问题意识统编高中历史教材正文及辅助栏目提供了大量的图文资料，尤为值得关注的是“史料阅读”栏目和插图栏目，它们为教师教学提供了丰富多样的课程资源。笔者以为，我们需要充分用好教材中的图文资料，尤其是这些没有设置问题的材料，现举例说明之。在学习第一单元第3课《秦统一多民族封建国家的建立》时，笔者曾将本课《秦始皇（公元前259—前210年）》（图略）插图与“史料阅读”栏目“历代对秦始皇和秦制给予高度评价”相结合，设计了如下问题[4]：（1）秦始皇的着装是否符合秦朝的时代特征？（2）历汉至明的史学家、文学家和思想家们，都肯定秦始皇统一和秦制吗？（3）该史料阅读栏目选取史料的标准科学吗？（4）栏目中的材料一为何不从《史记·秦始皇本纪》中选取？《史记》是信史吗？《汉书》和《史记》在内容记述上多有重复，如此选材，是否恰当？（5）李白是伟大的浪漫主义诗人，其诗作证史的效力有多大呢？（6）李贽《藏书》中的史料是否存在断章取义的嫌疑？这些基于教材图文材料的设问可谓既“经济”又“实惠”，经济在于就地取材，既方便了学生阅读，又节约了教师搜寻史料以组织教学的时间和精力，实惠的是学生能够从教材研读中开阔视野，并践行了跨学科的学习理念，有效地发展了学生核心素养，将“用教材教”的教学观有序地转承至“用教材学”的学习观，凸显了“学生中心”的教学理念。教材是学校教学中最主要、最基本和最常用的一种教学资源，是师生发展学科核心素养的共通