2024年教育公共基础知识笔记

第一部分教育學基础第一章教育与教育學第一节、教育概述（P3）※一、教育的概念1、广义泛指但凡可以增長人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的個性的一切活動。2、狭义即學校教育，是教育者根据社會发展的规定，在特定的教育場所，有目的、有计划、有组织的對受教育者的身心施加影响，以使他們的身心朝著社會期望的方向发展的過程。（组织性、计划性、目的性，专业的師资和場地，系统的教育与教學组织的规范）3、更狭义思想品德教育活動（德育）二、教育的要素（P3-P4）※构成教育活動的基本要素：教育者受教育者教育影响1、教育者是教育实践活動的主体。教育者的基本特性：主体性目的性社會性2、受教育者是教育的對象，是學习的主体具有受教性（受教性是人的身心发展和動物的省心发展的本质区别）。3、教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切“中介”的總和。它包括作用于受教育者的影响以及运用這种影响的活動方式和措施。4、教育要素之间的关系教育三個要素之间既互相独立，又互相制约，共同构成一种完整的实践活動系统，缺一不可。教育者按一定的目的和规定来变化受教育者，教育者与受教育者之间互相作用；教育者和受教育者之间的作用与联络是以一定的教育影响為中介的；三者之间互相联络和作用的成果使受教育者发生合乎目的的变化。教育的形态含义：由教育三要素所构成的教育系统在不一样步空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实現。（一）根据教育系统自身形式化的程度：非制度化的教育与制度化的教育。非制度化教育：没能形成相對独立的教育形式的教育——生产与生活高度一体化（人类學校教育此前的教育。制度化教育：由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态——人类教育的高级形态，增進人类教育文明的发展。（二）從教育系统所赖以运行的空间特性来看：家庭教育、學校教育、社會教育。家庭教育：以家庭為單位進行的教育活動。學校教育：根据一定的社會规定，按照一定的目的，选择合适的内容，运用集中的時间，有计划、系统地向學生進行多种科學文化知识的教育。社會教育：在广泛的社會生活和生产過程中所進行的教育活動。特點：開放性、群众性、多样性、赔偿性、融合性（三）從教育系统所赖以运行的時间原则以及建立于其上的社會形态出发：原始社會的教育、古代社會的教育、近代社會的教育（後一种形态總是包括著對前一种教育的批判、修正和重构，彼此之间有一种历史的延续性）四、教育的本质含义：教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社會实践活動，即根据一定的社會需要進行的培养人的活動，也是教育的质的规定性。教育的社會性：永恒性、相對独立性、历史時代性學校出現的条件：1、生产水平发展到一定水平，一部分人脱离生产劳動；2、語言发展到比较完备的文字形态。五、教育的基本规律教育最基本规律有两条：1、有关教育与社會发展关系的规律，我們称之為教育的外部关系规律；2、有关教育和人的发展关系的规律，我們称之為教育的内部关系规律。教育的外部关系规律：教育要受社會的經济、政治、文化等的制约，并對社會的經济、政治、文化等的发展起作用。教育的内部关系规律：1、教育规定与教育對象的身心发展以及個性特性的关系——教育（教學）過程既要受教育對象身心发展、個性特性的制约，又要引导和增進教育對象的成長朝预期的培养目的健康发展。2、人的全面发展各個构成部分的关系——在教育過程中，必须增進德、智、体、美友好发展。3、教育者、受教育者、教育影响诸要素在教育教學過程中的关系——充足发挥學生的主观能動性与教師的主导作用，善于运用教育影响，以获得最佳的教育效果。教育的内部关系规律，就是指這些关系与作用的總和。這些关系与作用，制约著教育的全過程。要對的协调這些关系，充足发挥它的作用，以到达最佳的教育效果。：教育的来源、发展阶段及发展趋势一、教育的来源1：神话来源說（宗教观點）錯误的2：生物来源說（法国社會學家利托尔诺）錯误的3：心裏来源說（美国孟禄）錯误的4：劳動来源說（也叫社會来源說馬克思主义观點）對的的①、人类的教育来源于劳動或劳動過程中所产生的需要；②、以制造和运用工具為標志的人类劳動不一样于動物的本能活動；③、教育产生于劳動，是以人类語言意识的发展為条件的；④、教育從产生之曰起，其职能就是传递劳動過程中形成与积淀的社會生产和社會經验；⑤、教育是历史性与阶级性的统一。二、教育发展的历史阶段原始社會的教育古代社會的教育近代社會的教育（一）原始社會的教育特點：1、教育水平低2、教育没有阶级性3、教育与原始宗教或典礼有著紧密的联络（二）古代社會的教育（奴隶社會和封建社會）1、奴隶社會的教育學校名称：庠、序、校六艺：礼、乐、射、御、書、数欧洲：斯巴达教育、雅典教育斯巴达教育：重视培养骁勇的軍人、武士（軍事体操教育）雅典教育：重视培养多方面发展的人（政治、哲學、文學、艺术和体操等）2、封建社會的教育中国汉代：察举取士魏晋南北朝：九品中正制隋唐：科举制西方教會學校（僧侣封建主）骑士學校（世俗封建主）特點：1、阶级性2、道统性3、专制性4、刻板性5、教育的象征性功能占主导地位（三）近代社會的教育1、国家加强了對教育的重视和干预，公立教育崛起；2、初等义务教育的普遍实行；3、教育的世俗化；4、重视教育立法，以法治教。教育改革和发展的趋势（一）、教育的终身化（法、保罗·朗格朗）（二）、教育的全民化（教育的民主化和普及化是教育全民化的重要内涵）（三）、教育的民主化（否认教育的等级化、特权化、专制性，尊重教育的自主权和相對独立性）（四）、教育的多元化（物质生活和精神生活多元化在教育上的反应）（五）、教育手段和技术的現代化怎样理解教育与生产劳動相結合是現代社會发展和教育自身发展的必然规律？社會生产、政治、經济的发展客观规定2、為实現人的全面发展：教育學的产生与发展教育學的研究對象教育學：教育學是通過對教育現象和教育問題的研究，去揭示教育规律的一门科學。教育學研究的基本問題1、教育本质，解释教育与社會的关系問題；2、教育与人的发展关系問題；3、教育目的問題；4、教育制度問題；5、教育過程的规律性問題；6、思想品德教學過程的基本规律性問題；7、學校管理問題。教育學的产生和发展（P10—P15）※（一）：萌芽阶段（奴隶社會和封建社會）成就：中西方第一部教育學著作：我国《學记》古罗馬昆体良：《雄辩术原理》教育學著作：《论語》《孟子》《老子》《庄子》朱熹：《四書集注》，王守仁：《传习录》，《大學》韩愈：《師說》，柏拉图：《理想国》，亚裏士多德：《政治學》，昆体良：《论演說家的教育》《雄辩术原理》思想：儒家：“仁”“礼”强调忠孝和仁愛。墨家：“兼愛”“非攻”理解知识途径：亲知、闻知、說知道家：“無為”“道法自然”苏格拉底：“苏格拉底措施”或“产婆术”——讥讽，助产术、归纳、定义柏拉图：客观唯心主义创始人——“現实世界”是“理念世界”的摹本和影子亚裏士多德：教育事业应當是公共的，而不是私人的。公民不包括奴隶主张按照小朋友心剪发展的规律對小朋友進行分阶段的教育（强调教育中注意人的发展的思想来源）局限性：没有形成独立的体系；抽象概括的层次低；具有阶级局限性。（二）独立形态的教育學形成時期（文艺复兴後）成就：形成独立學科出現了比较完整的理论体系。如下：[捷克]夸美纽斯《大教學论》（泛智教育）標志独立形态的教育學的诞生[英]洛克“白板說”“绅士教育”《教育漫话》[瑞士]裴斯泰洛奇進行多次产生世界影响的教育试验主张教育要遵照自然，根据小朋友本性施加影响[法]卢梭《愛弥儿》性善论[德]福禄培尔《人的教育》[德]赫尔巴特《一般教育學》教育學成為一门独立的规范的學科《教育學讲授纲要》老式教育代表[美]杜威创立美国教育的首要人物《民主主义教育》教育即生活“小朋友中心主义”現代教育代表局限性：阶级性和世界观局限性仍有诸多問題阐明不科學。（三）20世纪以来教育學的发展1、试验教育學走上“唯科學主义”迷途梅伊曼《试验教育學纲要》拉伊《试验教育學》2、文化教育學精神科學教育學思辨气息很浓，過度夸张社會文化現象的价值相對性，忽视了教育中客观规律的存在。狄尔泰斯普朗格利特3、实用主义教育學經典的“美国版”教育學一定程度上忽视了系统知识的學习，忽视了教師在教學過程中的主导作用，忽视了學校的特质。杜威《民主主义与教育》《經验与教育》克伯屈《设计教學法》4、馬克思主义教育學馬克思、恩格斯的教育思想教育學家們根据馬克思主义的基本原理對現代教育一系列問題進行研究的成果。5、批判教育學[美]鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的學校教育》阿普尔《教育与权力》[法]布迪厄《教育、社會和文化的再生产》6、制度教育學20世纪60年代产生于法国F.乌裏A.瓦斯凯M.洛布罗教育的功能：教育功能概述教育功能的含义：是指人类教育活動和教育系统對個体发展和社會发展产生的作用与影响。教育功能的类型個体发展功能与社會发展功能（按照作用對象）；显性功能与隐性功能（按照作用展現的形式）；正向功能与负向功能（按照作用的方向）。教育的個体功能与社會功能（P19）※（一）教育的個体功能：教育活動和教育系统對個体发展所产生的多种影响和作用（详细包括個体個性化和個体社會化）——教育的基本功能1、個体個性化：個体在社會适应、社會参与過程中所体現出来的比较稳定的独特性。2、個体社會化：個体在出生後的发展中，习得社會化规范、价值观念和行為习惯等，并借以适应社會、参与社會的過程，即一种人由“自然人”转化為“社會人”的過程。（二）教育的社會功能：教育活動和系统對社會发展所产生的多种影响和作用（教育的經济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。）1、教育的經济功能：（1）教育把也許的生产力转化為直接的現实的生产力，实現劳動力的再生产（2）教育通過提高劳動者素质来增進經济发展（3）教育实現了科學知识的再生产（無限的永恒的、扩大的、高效率的再生产）（4）教育生产新的科學知识、新的生产力2、教育的政治功能：（1）通過培养一定社會所需要的合格公民和政治人才去实現教育的政治作用（2）通過宣老式治阶级的思想意识，制造一定的社會舆论来為政治服务（3）教育推進著政治民主化3、教育的文化功能：（1）教育的文化传承功能（2）教育的文化选择功能（3）教育的文化批判功能（4）教育的文化交流和融合功能（5）教育的文化创新功能4、教育的科技功能：（1）教育再生产科學技术（2）教育生产新的科學技术5、教育的人口功能：（1）教育可以減少人口数量，控制人口增長（2）教育可以提高人口素质，变化人口质量（3）教育可以使人口构造趋于合理（4）教育有助于人口迁移四、教育功能的限制（一）教育對個体发展的负向功能1、過重的學业承担、唯“智”是举的做法——學生体质下降，心理問題2、現存學校管理模式不利于學生发挥主观能動性3、教育的功利性使教育丧失了對生命的关怀（二）教育對社會发展的负向功能教育系统与外部环境出現的失调乃至冲突的状态（取决于社會的性质）第二节：教育功能的影响原因（P22—P27）※個体身心发展也教育的個体功能（一）個体身心发展的概念一种人從出生到成年直至生命結束的所有人生過程中，在遗传、环境和教育原因的作用和影响下，其身体和心理两方面所发生的量和质的变化。（二）個体身心发展的動因1、單原因论与多原因论2、内发论与外铄论内发论：人的身心发展的動力重要源于人自身的内在需要（中国古代：孟子奥地利精神分析學派创始人：弗洛伊德美国生物學家：威尔逊）美国心理學家格赛尔认為人的发展由基因决定外铄论：人的发展重要依托外在力量（荀子：人性惡论洛克：白板說）3、内因与外因交互作用论：遗传、环境、教育（三）人的身心发展规律人的身心发展有：次序性阶段性不平衡性互补性個别差异性次序性循序渐進量变到质变阶段性不一样阶段不一样规定成人化不平衡性关键期概念不一样年龄及不一样步期不一样互补性生理机能不一样方面互补机能各部分互补個别差异性個体身心发展速度差异個体身心发展质量差异（四）個体身心发展的一般规律對教育的個体功能的影响（人的身心发展规律是客观的，不受人的意志而变化）1、個体身心发展的不均衡性抓住关键期，在最短的時间获得最佳的效果2、個体身心发展的次序性规律遵照次序，切忌揠苗助長3、個体身心发展的阶段性规律不一样年龄分段教學，切忌一刀切4、個体身心发展的互补性扬長避短，長善救失5、個体身心发展的個别差异性因材施教教育的社會功能的影响原因（P25）（一）生产力對教育社會功能的影响（二）政治經济制度對教育社會功能的影响（三）科學技术對教育社會功能的影响（四）文化對教育社會功能的影（五）人口對教育社會功能的影响第三章教育目的教育目的概述一、教育目的的含义1、广义教育目的：人們對受教育者的期望，即人們但愿受教育者通過教育過程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的成果。2、狭义教育目的：国家對教育应培养什么样人才的總规定——一是教育要為社會培养什么人的問題；二是教育要培养的人应具有怎样素质构造。教育目的的功能教育目的是一切教育工作的出发點，教育目的的实現则是教育活動的归宿，它贯穿于教育活動的全過程，對一切教育工作具有指导意义。1、教育目的的导向作用2、教育目的的鼓励作用3、教育目的的评价作用——教育目的是衡量和评价教育实行效果的主线根据和原则。：教育目确实立的根据与价值取向教育目确实立的根据——人們在规定教育目的時必须以一定的客观存在及其发展规律為前提和根据。（P32）*（一）特定的社會政治、經济、文化背景制约教育目的确实立（二）社會生产力制约教育目的确实立（三）科學技术的发展水平制约教育目的确实立（四）教育目的确实立還要符合受教育者身心发展的特點和需要教育目确实立中的价值取向1、教育目的的价值取向：教育目的的提出者或從事教育活動的主体根据自身的需要對教育价值性作出选择時所持的一种倾向。2、在教育目的的价值取向上有個人本位的价值取向和社會本位的价值取向。（一）個人本位的价值取向：重视個人价值，重视人的身心友好发展，使受教育者的本性、本能得到发展代表人物：法国思想家卢梭，瑞士裴斯泰洛奇、愛伦·凯，德国福禄培尔（二）社會本位的价值取向：使個人社會化，使個人适应社會生活，成為對社會有用的公民。代表人物：荀子、柏拉图、迪尔凯姆、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普（三）重视個人发展和社會的价值取向：個人发展与社會发展是對立统一的历史過程。：我国的教育目的（P33）我国教育目的的历史沿革1982《中华人民共和国宪法》——中国現代历史上第一种以法律形式出現的教育目的。1985《有关教育体制改革的决定》——教育体制改革的主线目的是提高民族素质，多出人才，出好人才……1995《中华人民共和国教育法》——教育必须為社會主义現代化建设服务，必须与生产劳動相結合，培养德、智、体等方面全面发展的社會主义事业的建设者与接班人。……我国教育目的的精神实质1、培养“劳動者”或“社會主义建设人才”；2、规定全面发展；3、使受教育者具有独立性。馬克思主义有关人的全面发展學說是我国教育目的的理论基础——建立在历史唯物主义和剩余价值學說的理论基础之上的。（P34）*（一）馬克思主义有关人的全面发展的科學含义（二）馬克思主义有关人的全面发展必须具有的社會条件我国全面发展教育的基本内容（一）全面发展教育的构成部分：德育、智育、体育、美育、劳動技术教育（二）全面发展教育各构成部分之间的关系德育、智育、体育、美育和劳動技术教育是全面发展教育的有机构成部分，是互相联络、互相制约、相辅相成的一种统一整体。其中，体育是基础，德育是灵魂和方向，智育是关键。美育与智育、德育处在同一层次，具有增進個体朝向真、善、美发展的额功能，劳動技术教育對于人的生存与发展更是不可缺乏的，五者缺一不可。（德育和智育更具基础性）第四章教師与學生第一节：教師教師概述（一）教師的定义：1、广义的教師是指教育活動中施加影响的人2、狭义的教師是指以學校為其活動背景的教師（二）對教師定义的理解：1、教師职业是一种专业性职业，教師是专业人员2、教師是教育者，教師职业是增進個体社會化的职业教師的职业角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色教師的基本素质（P41—P42）※（1）對教師职业道德的规定1、热愛教育工作2、热愛學生3、自身的道德修养（2）對专业知识的规定1、精深的专业知识2、广博的文化修养3、丰富的教育學和心理學知识（3）對专业技能的规定1、教師要有課程開发能力2、良好的語言体現能力3、组织管理能力4、學术研究和教學研究能力教師的专业化发展（P42—P43）※（一）教師专业化发展的内涵：教師個体通過不停接受新知识和提高专业能力，逐渐成為一种相對成熟的专业人员的发展過程。（二）教師专业化发展的内容：1、专业知识；2、专业技能；3、专业情意（三）教師专业化发展的途径：（1）教師自身要有专业发展的观念和意识（2）學习教師专业发展的一般理论，建立专业责任感（3）制定自我生涯发展规划（4）积极参与在职學习和培训（5）進行教育研究（6）進行常常化、系统化的教學反思（7）在参与課程改革和課程開发中获得专业发展：學生學生的定义：是指在教師指导下從事學习的人，重要指在校的小朋友和青少年。學生的本质特點（一）學生是社會的人，又是自然的人（二）學生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人（三）學生是接受教育的人，又是自覺能動的人三、學生身心发展的一般规律：次序性、阶段性、不均衡性、互补性、個别差异性※：良好的師生关系（P44）教育過程中的教師和學生（1）學生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反對教師中心论，主张发展學生的個性，规定一切措施围绕小朋友转動，力图減弱老式教育中教師所具有的那种专断性的主导作用，主张把師生关系的中心转到小朋友。（2）教師中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，认為教師掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社會价值观念的传播要靠教師的施教来完毕，因此師生关系中，教師应处在中心地位，教師不仅决定著教育教學的原则、内容、措施，并且也對學生的成長和发展方向具有绝對的权威。教育過程中的師生关系（P44—P46）※（二——四）師生关系：教育過程中，為完毕共同的教育任务，教師与學生之间所形成的一种特定关系，以“教”和“學”為中介而形成的一种特殊的社會关系，包括彼此所处的地位、作用和互相看待的态度等。（一）對師生关系的多重理解1、師生在教育内容的教學上构成授受关系2、師生在人格上是民主平等的关系3、師生关系在社會道德上是互相增進的关系（二）師生关系的影响原因：教師方面學生方面环境方面1、教師方面：（1）教師對學生的态度（2）教師的领导方式——专制型、民主型、放任型（3）教師的智慧（4）教師的人格原因2、學生方面：學生對教師的认识和見解3、环境方面：學校的人际环境和課堂的组织环境——重要探讨師生交往的空间和交往的频率對師生关系的影响（三）良好師生关系的基本特性1、社會关系——民主平等2、人际关系——尊師愛生3、教育关系——教學相長4、心理关系——宽容理解（四）建立良好師生关系的途径和措施1、转变老式的角色心理，树立對的的學生观2、变革陈旧的教育方式3、热愛尊重學生，发扬教育民主4、积极与學生沟通，善于与學生交往5、提高教師的自身素质第五章課程課程概述一、課程的含义广义課程：學生在校期间所學内容的總和及其進程安排。狭义課程：某一门學科：如数學課程历史課程……（把課程用于教育科學的专门术語，始于英国教育家斯宾塞）課程理论及重要流派（P52）1918美国學者博比特出版《課程》一書——標志著課程作為专门研究领域的诞生1949泰勒（現代課程理论之父）出版《課程与教學的基本原则》——現代課程理论的奠基石（一）知识中心課程论——即學科中心課程论（主张分科设置）：重视對知识的系统學习，不重视小朋友的愛好和需要代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱（二）社會中心課程论——即改造主义課程论：課程不应當协助學生去适应社會，而是要建立一种新的社會秩序和社會文化代表人物：布拉梅尔德（三）學习者中心課程论：經验主义課程论存在主义課程论經验主义課程论：彻底否认多种以學科主題為中心的老式观點，重要以學生的愛好、愛好、動机和需要等為价值取向，以小朋友的社會活動為中心来组织課程和教學。存在主义課程论：課程最终由學生的需要决定（要承认學生本人為他自已的存在负责）代表人物：經验主义——杜威存在主义——奈勒（四）人本主义課程论：課程以增進學习者的自我实現為目的，内容选择要关注學习者的愛好、需要与能力……（P53）代表人物：馬斯洛罗杰斯課程类型：按照課程设计的不一样性质和特點形成的課程类别（P54）（一）學科課程与活動課程（二）综合課程与分科課程（三）国家課程、地方課程与學校課程（三级課程）（四）显性課程与隐性課程課程的组织：波及課程目的、課程内容、課程实行以及課程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到課程改革与实行的成败。（P55—P60）※（一）課程目的：有关某门教學科目或某项教學活動所要完毕的任务的指標体系——确定課程内容、教育目的和教學措施的基础。（P56）（二）課程内容：學校課程重要体現為課程计划、課程原则和教材三种物化形式（三）課程实行：把課程计划付诸实践的過程，它是到达预期的課程目的的基本途径（P57）（四）課程评价：检查課程的目的、编订和实行与否实現了教育目的，实現的程度怎样，以鉴定課程设计的效果，并据此作出改善課程的决策。（P58）課程评价的重要模式：（1）目的评价模式：以目的為中心而展開——在泰勒的“评价原理”和“課程原理”的基础上形成的（2）目的游离评价模式：针對目的评价模式的弊端主张把评价的重點從“課程计划预期的成果”转向“課程计划实际的成果”——美国學者斯克裏文提出（3）背景、输入、過程、成果（CIPP）模式：四個环节——背景评价（contentevaluation）、输入评价（inputevaluation）、過程评价（processevaluation）、成果评价（productevaluation）（P59）課程的管理：課程的管理波及到課程的编排、组织与实行、评价与修订等問題。（P60）：新課程改革我国課程改革的回忆（1）1949——1952年1950年8月教育部颁布《中學暂行教學计划草案（草案）》這是新中国第一份教學计划，1952年3月颁布《中學教學计划（草案）》，1952年10月颁布新中国第一份五年一贯制小學的《小學教學计划》。（2）1953——1957年五個教學计划。53——55年颁布的三個计划大幅削減了教課時数，初次在教學计划中设置劳動技术教育課。56年国家正式发行新中国第二套中小學教材。（3）1958——1965年58年“大跃進”引起了“教育大革命”，大量缩減課時，精简課程，增長劳動，重视思想教育，出現多种學制的改革试验。（4）1966——1976年“文革”拾年浩劫，學校課程与教學在拾年動乱期间經历了一場劫难。（5）1977——1985年文革結束，拨乱反正。78年颁发《全曰制拾年制中小學教學计划试行草案》，统一规定全曰制中小學學制為拾年，中小學各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小學教材。（6）1986——1991年86年《义务教育法》出台。（7）1992——92年国家教委第一次将“教學计划”改為“課程计划”，93年秋，新的计划突破了德育為首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活動与學科并列為两类課程。99年《面向二拾一世纪教育振兴行動计划》颁布。本次改革在我国教育界掀起了国家課程、地方課程、校本課程及活動課程、研究性學习課程研究的热潮。（8）——至今新課改。（P60）新課改宗旨：变化教育教學观念，重點是转变課程的功能，详细目的和任务是变化課程构造過于强调學科本位、缺乏整合的現实状况，适应不一样地区和學生发展的需求。新課改重视知识与技能、過程与措施以及情感态度与价值观的“三位一体”新課程改革的總体规定（P61）1、要使學生具有愛国主义、集体主义精神，热愛社會主义，继承和发扬中华民族的优秀老式和革命老式；2、具有社會主义民主法制意识，遵守国家法律和社會公德；逐渐形成對的的世界观、人生观、价值观；3、具有社會责任感，努力為人民服务；4、具有初步的创新精神、实践能力、科學和人文素养以及环境意识；5、具有适应终身學习的基础知识、基本技能和措施；6、具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。（本次新課改目的包括三個方面：知识与技能、過程与措施、情感态度与价值观）新課程改革的详细目的（1）課程功能实現转变变化課程過于重视知识传授的倾向，强调形成积极积极的學习态度，使获得基础知识与基本技能的過程同步成為學會學习和形成對的价值观的過程。（2）課程机构实現调整变化課程過于强调學科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的課程门类和課時比例，并设置综合課程，以适应不一样地区和學生发展的需求，体現課程机构的均衡性、综合性和选择性。（3）課程内容更贴近生活变化課程内容“难、繁、偏、旧”和過于重视書本知识的現实状况，加强課程内容与學生生活以及現代社會和科技发展的联络，关注學生的學习愛好和經验，精选终身學习必备的基础知识和技能。（4）學生學习方式得到变化变化課程实行過于强调接受學习、死记硬背、机械训练的現实状况，倡导學生积极参与、乐于研究、勤于動手，培养學生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和处理問題的能力以及交流与合作的能力。（5）评价制度得以调整变化課程评价過度强调甄别与选拔的功能，发挥评价增進學生发展、教師提高和改善教學实践的功能。（6）課程实行三级管理变化課程管理過于集中的状况，实行国家、地方、學校三级課程管理，增强課程對地方、學校及學生的适应性。課程原则（一）課程原则的定义与地位定义：課程原则是課程计划中每门學科以纲要的形式编写的、有关學科教學内容的指导性文献。它规定了學科的教學目的、任务，知识的教學進度以及有关教學法的基本规定，是課程计划的分學科展開。地位：課程原则是国家課程的大纲性文献，是国家對基础教育課程的基本规范和质量规定，是基础教育課程的灵魂。（二）課程原则的作用与特點（1）它规定本门課程的性质、目的、内容框架；（2）它提出了指导性的教學原则和提议；（3）它不包括教學重點、难點、時间分派等详细内容；（4）它规定了不一样阶段學生在知识与技能、過程与措施、情感态度与价值观等方面所应到达的详细规定。（三）新課程原则与教學大纲的构造對比（略）（四）新課程原则的重要特點1、将素质教育理念贯彻到課程原则之中2、突破學科中心3、改善學习方式4、体現评价增進學生发展的教育功能，评价更具操作性和指导性5、為課程实行提供广阔空间：新課程带来的变革（P63—P67）※教學观念的转变（一）教師的知识观、學生观、教學观的转变1、教師對知识的理解发生了转变2、教師把學生看做是自主的學习者3、教師中師生关系的转变（二）教師的教學方式的转变1、新課程倡导探究式教學2、師生、生生交流发生了明显的转变3、教師更倾向于自主选择教學方式學习方式的转变自主學习探究學习合作學习教學评价的转变（一）评价功能上强调增進与提高作用（二）评价主体上重视教師的互動参与（三）评价内容上关注學生的學习状态學生评价的转变（P65）（一）新課程改革下中小學评价与考试制度的宗旨（二）建立以增進學生发展為目的的评价体系（三）新課程理念下學生评价应遵照的原则（1）评价學生发展過程原则（2）评价主体参与原则和互動原则（3）评价内容多元化，评价方式多样化的原则（4）参与主体多元化原则（5）倡导质性评价的原则（6）评价的鼓励原则教育教學管理的转变（一）課程实行三级管理（二）課堂管理轻松、自然、友好（三）教材选择自主化（四）課程评价多元化、方式多样化、项目多种化（五）研究性學习的管理亲密关注人与人、人与社會、人与自然之间的关系新課程构造的调整（一）整体设置九年一贯的义务教育課程（二）逐渐走向課程综合化（三）农村中學課程要為當地社會經济发展服务（四）高中以分科課程為主（五）新課程拾分强调思想道德教育第六章課堂教學第一节：教學与教學理论一、教學的含义：教學是在国家教育目的规范下，由教師的教与學生的學共同构成的一种活動。教學包括如下几种方面：1、教學以培养全面发展的人為主线目的2、教學由教与學两方面活動构成3、教學具有多种形态，是共性与多样性的统一教學理论的形成和发展脉络（P72）（一）萌芽期：教學的重要观念從职能主义发展到宗教道德主义再到人文主义代表人物：孔子、苏格拉底、昆体良（二）建立期：教學理论基础從哲學思辨走向心理學实证（17世纪到20世纪）代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、裴斯泰洛奇赫尔巴特教育學的关键：教育性教學——把道德教育与學科知识教學统一在同一种教學過程中，并提出了著名的教學形式阶段理论。《一般教育學》是科學化教學理论的標志。（三）繁华期：從重视教師向重视學生转变，從重视知识灌输向重视能力培养转变，從重视教法向重视學法转变，從重视认知向重视发展转变，從重视成果向重视過程转变，從重视既成向重视创新转变。（20世纪至今）代表人物：杜威、蒙台梭利、布鲁纳、赞可夫、瓦根舍因、罗杰斯現代重要教學理论流派（P73—P74）*（一）行為主义教學理论1、代表人物：华生斯金纳（斯金纳的從程序教學理论影响最大）2、重要观點：（1）预期行為成果的教學目的（2）相倚组织的教學過程（3）程序教學的措施——斯金纳“直线式”“分支式”（二）认知主义教學理论1、代表人物：布鲁纳奥苏伯尔（布鲁纳的认知构造教學理论影响最大）2、重要观點：（1）教學的重要目的是发展學生的智力（2）動机—构造—序列—强化原则。（3）专家學科基本构造（4）倡导使用发現法（三）人本主义教學理论1、代表人物：美国人本主义心理學家罗杰斯2、重要观點：（1）培养全人的教學目的（2）增進學生學习的非指导性教學過程（3）增進個体行為、态度、個性以及在未来选择行動方式時发生重大变化的學习措施（4）发挥教師的增進者作用，建立真诚、接受和理解的師生关系：課堂教學设计（P74—P81）※（二——六）課堂教學设计的含义：教師以現代教學理论為基础，根据教學對象的特點和教師自已的教學观念、經验、風格，运用系统的观點与措施，分析教學中的問題和需要，确定教學目的，建立处理問題的环节，合理组合和安排多种教學要素，為优化教學效果而制定实行方案的计划過程。教學设计的基本程序——既是系统化的過程，又是充斥发明性的過程（P74）程序：（1）分析教學任务，论述教學的预期目的（2）确定學生的起點状态（原有知识水平，技能和學习動机，状态等（3）分析學生從起點状态過度到终點状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行為习惯（4）考虑用什么方式和措施給學生展現教材，提供學习指导（5）考虑用什么措施引起學生的反应并提供反馈（6）考虑怎样對教學的成果進行科學的测量和评价教學设计的重要模式（P76）（一）系统分析模式——[美]心理學家加涅和布利格斯提出拾個环节（二）目的模式——即系统措施模式。强调以教學目的為基點對教學活動進行系统设计，以到达教學目的為基本目的（由美国教學设计专家迪克和科裏提出）（三）過程模式——由美国新泽西州立大學专家肯普提出教學设计的内容（P78）教學目的、教學内容、教課時间、教學措施、教學评价设计教學评价设计：1、目的参照取向的终止性评价设计；2、過程取向的形成性评价设计。教學设计的措施1、启发搜索式2、条件约束式3、逻辑推理式：課堂教學方略教學方略的含义（P81）為了到达教學目的、完毕教學任务，在對教學活動清晰认识的基础上對教學活動進行调整和控制的一系列执行過程教學方略的特性1、指向性2、操作性3、整体综合性4、调控性5、灵活性6、层次性常用的課堂教學方略（P82—P86）*讲授方略、對话方略、指导方略第七章學校德育第一节：德育概述德育的含义广义：所有有目的、有计划地對社會组员在政治、思想与道德方面施加影响的活動，包括社會德育、小区德育、學校德育和家庭德育等方面。狭义：专指學校德育，即教育者在特定的時间、空间對青少年學生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、系统的影响。學校德育的功能（P91）（一）德育的社會功能：德育可以在何种程度上對社會发挥何种性质的作用——政治功能、經济功能、文化功能（二）德育的個体功能：德育對受教育者個体发展可以产生的实际影响（三）德育的教育功能：1、德育的“教育”或价值属性；2、德育作為教育子系统對平行系统的作用（德育与其他子系统的共性：動机作用、方向作用、习惯和措施上的支持）學校德育的地位（一）學校德育是实現我国教育目的的基础和保障（社會主义的教育目的是培养德智体美劳全面发展的社會主义的建设者和接班人）（二）學校德育是青少年健康成長的条件和保证（三）學校德育是社會主义現代化建设的重要条件和保证：德育過程德育過程的含义：教育者按德育目的對受教育者在品德发展上所提出的规定，借助于對应的德育内容和措施，對受教育者的政治意识、思想观點和道德品质等方面施加影响，并引导受教育者進行自我教育，從而增進受教育者品德发展的過程。德育過程与教學過程、思想品德形成的关系（一）德育過程与教學過程的关系：教學過程包括德育過程，两者是整体与部分的关系。教學過程是教師根据教學目的、任务和學生的身心发展的特點，通過指导學生有计划、有目的的掌握系统的文化科學基础知识和基本技能，发展學生智力和体力，形成科學世界观及培养道德品质、发展個性的過程。（二）從联络上来看，德育只有遵照人的品德形成、发展规律，才能有效地增進人的思想品德的形成发展，而人的思想品德的形成与发展也离不開德育原因的影响。從教育者角度看，德育過程是受教育者個体思想品德形成的過程，只不過是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德過程，是培养和发展受教育者思想品德的過程。德育過程的理论（P93—P97）※（一）道德认知发展理论：道德教育的目的就在于增進小朋友道德判断力的发展及其行為的发生由瑞士學者皮亚杰提出，由美国學者科尔伯格深入深化（二）价值澄清理论：发明条件，运用一切有效途径和措施协助青少年澄清他們选择時所根据的内心价值观，并把其公之于众，這對他們進行對的选择并付诸行動是故意义的代表人物：[美]路易斯·拉斯、哈明（三）体谅关怀理论：把道德情感的培养置于中心地位形成于20世纪70年代英国德育學家彼得·麦克菲尔和他的同事所创，風行于英国和北美（四）社會學习理论：通過观测他人在相似环境中的行為，從他人行為获得强化的观测中進行体验學习代表人物：[美]班杜拉德育過程的规律（P97）*（一）學生的知、情、意、行诸原因统一发展的规律（二）學生在活動和交往中形成思想品德的规律（三）學生思想内部矛盾转化规律（四）學生思想品德形成的長期性和反复性规律：德育的任务、目的和内容德育的任务（1）逐渐提高學生的道德修养，形成社會主义和共产主义道德观；（2）培养學生對的的政治方向，初步形成科學的世界观；（3）培养學生的道德评价和自我教育的能力，养成學生良好的道德行為习惯；（4）培养學生的民族精神，形成對的的理想和信念。德育的目的：德育目的在人的思想品德方面的總体规格规定，是预期的德育成果。制定德育目的的重要根据：（1）時代与社會发展需要（2）国家的教育方针和教育目的（3）民族文化及道德老式（4）受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特性小學德育目的规定初中德育目的规定高中德育目的规定（略）德育的内容：实行教育工作的详细材料和主体设计，是形成受教育者品德的社會思想政治准则和道德规范的總和。（1）政治教育（2）思想教育（3）道德教育（4）心理健康教育（5）法制教育：德育的原则、途径与措施*德育的原则（一）德育原则的概念：根据教育目的、德育目的和德育過程规律提出的、學校和教師進行德育工作必须遵照的基本规定。（二）我国中小學生德育的基本原则1、导向性原则2、疏导原则3、尊重學生与严格规定學生相結合原则4、教育的一致性与连贯性原则5、因材施教原则6、正面說服教育原则7、知行统一原则8、发扬長处、克服缺陷原则9、集体教育与個别教育相結合的原则德育的途径：學校向學生進行思想品德教育的渠道或形式（一）政治課与其他學科教學（二）課外活動与校外活動（三）劳動（四）共青团、學生會组织的活動（五）班主任工作三、德育的措施（P103）（一）德育措施的概念：為到达德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者互相作用的活動方式的總和。（二）我国中小學常用的德育措施1、說服法2、楷模法3、锻炼法4、陶冶法5、表扬奖励与批评处分6、指导自我教育法第八章班级管理与班主任工作第一节：班级概述（P110）一、班级的含义：班级是學校為实現一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的學生编班分级而形成的、有固定人数的基本教育單位。班级的特點（1）班级的目的是使所有學生获得发展（2）班级中師生是一种直接的、面對面的互動（3）情感是班级中師生之间、生生之间的纽带（4）班级中的師生交往是全面的和多方面的（5）班主任和教師的人格力量使班级活動得以有效開展班级的历史发展班级组织是历史发展的产物，其基础是16世纪资本主义工商业的发展和科學技术的進步，率先正式使用“班级”一詞是文艺复兴時期的著名教育家埃拉斯莫斯。17世纪捷克教育家夸美纽斯在其代表作《大教學论》中對班级组织進行了论证，奠定了班级组织的理论基础19世纪英国學校出現了“导生制”的管理模式，對班级组织的发展起到了巨大的推進作用中国采用班级组织形式，最早的雏形始于1862年清政府開办的京師同文馆班级的构造（P112）（一）班级的正式组织与非正式组织（二）班级的角色构造（三）班级的信息沟通构造（四）班级组织的规模班级的功能——由班级构造和班级特點决定：社會化功能個体化功能（一）班级的社會化功能1、传递社會价值观，指导生活目的2、传授科學文化知识，形成社會生活的基本技能3、教导社會生活规范，训练社會行為方式4、提供角色學习的条件，培养社會角色（二）班级的個体化功能：1、增進发展功能2、满足需求功能3、诊断功能4、矫正功能六、班级的发育過程（P114—P115）※（一）良好班级的基本特性：1、明确共同的目的2、一定的组织机构3、一定的共同生活准则4、集体组员之间平等，心理相容的气氛（二）良好班级建设的原则：1、增進學生积极发展2、以學生為主体3、民主性原则4、開放性原则（三）良好班级的形成和培养：1、确定班级的发展目的2、建立班级的关键队伍3、建立班级的正常秩序4、组织形式多样的教育活動5、培养對的的舆论和良好的班風：班级管理（P116—P122）班级管理的含义：老師根据一定的目的规定，采用一定的手段措施，带领班级學生，對班级中多种资源進行计划、组织、协调和控制，以实現教育目的的组织活動過程。班级管理的实质是让學生的潜能得到尽量的開发班级管理的内容（一）班级组织建设（二）班级制度管理：成文的制度非成文的制度（三）班级教學管理——教學是學校的中心工作，教學质量管理是班级教學管理关键：1、明确班级教學管理的目的和任务2、建立有效的班级教學秩序3、建立班级管理指挥系统4、指导學生學會學习（四）班级活動管理班级管理的原则：（1）全员鼓励原则（2）自主参与原则（3）教管結合原则（4）情通理达原则（5）平行管理原则（6）协调一致原则班级管理的措施(P121—P122)*（一）常规管理：通過制定和执行规章制度去管理班级的常常性活動（二）平行管理：班主任通過對集体的管理去间接影响個人，又通過對個人的直接管理去影响集体（三）民主管理：班级组员在服從班集体的對的决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式（四）目的管理：班主任与學生共同确定班级總体目的，然後转化為小组目的和個人目的，使其与班级總体目的融為一体，形成目的体系，以此推進班级管理活動、实現班级目的的管理措施（美国管理學家德鲁克提出）：班主任概述一、班主任的角色（P122）（一）班主任是學生全面成長的关护者（二）班主任是對學生产生全面影响的教育原因（三）班主任是班级的领导者班主任的任务（P124）1、理解學生，研究學生2、组织和培养班集体3、协调校内外多种教育力量4、建立學生档案5、操行评估6、班主任工作计划与總結7、個别教育工作8、班會活動的组织班主任的职责（一）要做好中小學生的教育引导工作（二）要做好班级的管理工作（三）要组织好班级体活動（四）要关注每一位學生的全面发展班主任的素质（1）忠于党的教育事业，热愛學生，善于做學生的思想工作；（2）具有符合素质教育规定的教育观和较强的教育教學和组织能力；（3）掌握教育學、心理學的基本知识和措施，熟悉有关法律法规；（4）品德崇高，為人師表；（5）具有团体协作精神和较强的人际沟通能力。第二部分教育心理學第一章心剪发展与教育第一节心剪发展概述一、心剪发展的概念：所谓心剪发展，是指個体從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所发生的一系列心理变化。心剪发展的一般规律（一）持续性和阶段性并存（二）发展具有定向性与次序性（三）与個别差异性发展体現出不平衡性（四）发展的共同性：心剪发展理论（P134—P137）※皮亚杰的认知发展理论瑞士心理學家皮亚杰认為，发展是個体在与环境的不停互相作用中实現的。他把小朋友认知发展分為一下四個阶段：（1）感知运算阶段（0—2岁）這一阶段的小朋友的认知活動重要是通過探索感知覺与运動之间的关系来获取動作經验，形成某些低级的行為图式，逐渐获得課題的永久性概念。（2）前预算阶段（2—7岁）這一時期，小朋友已經将上一阶段获得的感覺运動行為模式内化為表象模式，具有符号功能，開始可以运用語言或较為抽象的符号来体現他們經历過的事物。（3）详细运算阶段（7—11岁）這一阶段小朋友的认知构造发生重组和改善，開始具有一定的弹性。（4）形式运算阶段（11—成人）這一阶段小朋友逐渐從依赖于详细内容的抽象思维中挣脱出来，而逐渐進入脱离详细内容的抽象思维的认知发展阶段。埃裏克森的心剪发展阶段理论（一）基本的信任感對基本的不信任感（0—1.5岁）（二）自主感對羞耻感与怀疑（2—3岁）（三）积极感對内疚感（4—5岁）（四）勤奋感對自卑感（6—11岁）（五）自我同一性對角色混乱（12—18岁）（六）亲密感對孤單感（成年初期）（七）繁殖期對停滞期（成年中期）（八）自我整合對绝望感（成年晚期）维果茨基的认知发展理论（一）心剪发展观：维果茨基界定心剪发展是個体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的過程（二）心剪发展的原因1、心理机能的发展是来源于社會文化历史的发展，受到社會规律的制约2、從個体发展来看，小朋友在与成人交往中通過掌握高级心理机能的工具——語言、符号系统，從而在低级的心理机能的基础上形成了多种新质的心理机能3、高级心理机能是外部活動不停内化的成果（三）“近来发展区”的提出维果茨基认為，教學必须考虑小朋友已到达水平并走在小朋友发展的前面。在确定小朋友发展水平及教課時，必须考虑小朋友的两种发展水平：一种是既有发展水平；另一种是在有指导的状况下借助成人协助可以到达的处理問題的水平，或者借助于他人启发协助可以到达的较高水平。這两种水平之间的差距，就是“近来发展区”。從這個意义上讲，教學可以“发明”學生的发展。心剪发展理论的教育启示（P136）※皮亚杰的认知发展理论与维果茨基的社會文化历史理论都對小朋友认知发展的特性做了比较系统的探讨（一）教學要适应小朋友的认知发展水平（二）教學要增進小朋友的认知发展（三）教學要根据個体人格发展的阶段特點，因势利导，對症下药：教育与心剪发展的关系初期教育与心剪发展精神分析學派：婴儿期的經验，尤其是受伤（或挫折）的經验，對他們後来人格发展的决定性影响习性學：劳伦茨“印刻現象”神經生理學：個体发展初期所受到的刺激丰富与否，乃是後来學习与适应的发展原因（赫布）准备状态与心剪发展准备状态是指小朋友身心发展到达合适學习某种事物的状态。准备状态的物质基础：神經系统的发育与成熟程度（一）生理方面的发展状态（二）智力和技能方面的准备（三）非智力原因的准备教育怎样增進心理的发展教育者要做到：（1）教育的目的性、方向性要明确（2）教學内容要适合學生的心剪发展水平（3）要选择合适的教育和教學措施，鼓励學生的學习動机，使學生對所學的内容能集中注意，添加活力（4）要考虑到家庭和社會环镜的作用，尽量做到互相配合、协调一致（5）教育的影响是一种長期的過程，不也許一蹴而就：小朋友、青少年的心剪发展与教育（略）二、學生的性格差异与教育&三、學生性别差异与教育（P140—P141）*學习与學习理论第一节：學习概述一、學习的含义：广义：人和動物在生活中获得經验，并由經验引起行為较為持久的适应性变化。狭义：专指學生在學校裏的學习，是學习得一种特殊形式，即學生在教師指导下，有目的、有计划、有组织、有环节地获得知识、形成技能和培养才智的過程。學习的实质：（1）學习的发生是由經验引起的（2）由于學习而发生的变化，有時立即見诸于行為（3）不能简朴地认為行為的变化等同于學习的存在（4）學习是一种广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，并且動物也存在學习人类學习与動物學习的重要区别：（1）人类學习除了要获得個体的行為經验外，還要掌握人类世世代代积累起来的社會历史經验和科學文化知识；（2）人类的學习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人类的學习是一种有目的的、自覺的、积极积极的過程。學生學习的特點（一）學生學习的主线特點，在于它是接受前人經验，是一种接受學习（二）學生的學习具有间接性的特點（三）學生的學习是按预定的教學计划系统持续地進行的（四）學生是學习的主体（五）學生學习是受教育的過程第二节：學习理论（P148—P157）※一、行為主义學习理论含义：行為主义學习理论认為，一切學习都是通過条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联結的過程。强化在刺激——反应联結的建立中起著重要作用。在刺激——反应联結之中，個体學到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的成果。习惯一旦形成，只要本来的或类似的刺激情境出現，习得的习惯性反应就會自動出現。桑代克的尝试——錯误說；巴普洛夫的經典条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论（P148—P151）*桑代克：現代教育心理學的奠基人认知构造學习理论：學习不是在外部环境的支配下被動形成S-R联結，而是积极的在頭脑内部构造认知构造。（P151—P154）*苛勒的完形—顿悟說布鲁纳的认知—构造學习论奥苏伯尔的故意見接受學习论加涅的信息加工學习理论掌握學习和指导學习理论：布鲁姆基于“任何教師实际上都能协助他的所有學生获得优秀成绩”這一信念提出来的（P154）理论假设理论特點一般环节评价四、建构主义學习理论（P155）知识观學生观學习观人本主义學习理论（P155—P1571）（一）馬斯洛的學习理论：1、自我实現的人格观2、内在學习论（二）罗杰斯的學习理论：1、知情统一的教學目的观2、故意义的自由學习观3、學生中心的教學观（三）人本主义學习理论的应用：1、重视學习者的内心世界2、對學生的本质持积极乐观的态度3、對教師的态度定势与教學風格的重视學习迁移、记忆和遗忘：學习迁移概念學习迁移的含义：學习迁移是指一种學习對另一种學习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得，對另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。學习迁移的种类（P161—P162）*（一）正迁移与负迁移（二）水平迁移与垂直迁移（三）一般迁移与详细迁移（四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移影响學习迁移的重要原因：（一）相似性（學习材料的相似性，學习目的与學习過程的一致性（P162）（二）原有认知构造（三）學习的心向与定势（陆钦斯“量杯”试验室經典例证）（四）教師的指导（五）學习情境的相似性（六）學习方略的水平（七）迁移的媒体學习迁移的增進（一）精选材料（二）合理编排教學内容（三）合理安排教學程序（四）专家學习方略，提高迁移意识性：记忆概述记忆的含义：记忆是人脑對經历過的事物的反应，是個体對其經验的识记、保持、再认或重現记忆的三种存储模式：瞬時记忆短時记忆長時记忆（P164）*：遗忘概述遗忘的含义：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆時发生錯误，就是遗忘不完全遗忘（能再认不能回忆）完全遗忘（不能再认也不能回忆）临時性遗忘（一時不能再认或重現）永久性遗忘（永久不能再认或回忆）遗忘的重要规律：德国心理學家艾宾浩斯艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受時间原因制约的规律——遗忘量随時间递增；遗忘的速度是先快後慢，呈负加速型。（P164）*遗忘产生的原因（一）痕迹衰退說：由亚裏士多德提出，桑代克深入发展。這种理论认為遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随時间的推移自動发生（二）干扰說：干扰說认為，遗忘是由于在學习和回忆之间受到其他刺激干扰的成果。两种干扰：前摄克制倒摄克制（三）同化說：奥苏伯尔根据他的故意义接受學习理论提出，遗忘就其实质来說，是知识的组织与认知构造简化的過程（四）動机說：最早由弗洛伊德提出，认為遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑四、克服遗忘的方略（P165—P166）*（一）深度加工材料（二）有效运用记忆术（三）進行组块化编码（四）合适過度學习（五）合理進行复习：及時复习分散复习反复阅讀結合尝试背诵多种感官参与學习活動，如听、說、讀、写等综合训练學习方略与不一样类型的學习：學习方略概述學习方略的定义：學习方略是指學习者為了提高學习效率和學习质量，有目的，故意识的制定有关學习過程的复杂方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与环节。學习方略的分类（略）學习方略的特點：1、學习方略具有积极性2、學习方略具有有效性3、學习方略具有過程性4、學习方略具有程序性四、几种經典的學习方略：认知方略元认知方略资源管理方略（P171—P173）*五、方略的培养（P173—P175）*（一）學习方略培养的原则：1、积极性原则2、内化性原则3、特定性原则4、生成性原则5、有效的监控6、個人自我效能感（二）學习方略培养的措施（174）：1、指导教學模式2、程序化培养模式3、完形培养模式4、交互式教學模式5、合作學习模式：知识概述知识的含义：個体通過与环境互相作用後获得的信息及其组织。其实质是人脑對客观事物的特性与联络的反应，是客观事物的主观体現，是通過主客体的互相作用产生的。知识的分类（P175）*广义的知识：泛指人們所获得的經验狭义的知识：個体获得的多种主观表征，不包括技能和方略等调控經验。1、感性知识和理性知识——根据知识的不一样反应深度2、陈說性知识和程序性知识——根据知识的不一样状态和表述形式3、详细知识、方式措施知识和普遍原理知识4、详细知识和抽象知识——根据知识的不一样抽象程度知识學习的类型：（一）根据知识自身存在形式和复杂程序:符号學习、概念學习和命題學习（二）新旧知识联络的方式：下位學习、上位學习和并列結合學习四、知识學习的一般心理過程：知识获得知识概括知识保持知识提取（P176—P177）※：技能概述技能的含义及特點技能：通過练习而形成的合乎法则的活動方式特點：1、技能是通過學习或练习而形成的，不一样于本能行為2、技能是一种活動方式，不一样属于认知經验的知识3、技能是符合法则的活動方式，不是一般的习惯動作二、技能的种类（P177）（一）動作技能動作技能也叫“操作技能”，“运動技能”，是通過學习形成的合乎法则的操作方式。特點：外显性，客观性，展開性（二）心智技能心智技能也称智力技能、认知技能，是通過學习而形成的合乎法则的心智活動方式。与操作技能相比具有特點：對象具有观念性，执行具有内潜性，构造具有简缩性。影响技能形成的原因：活動模式、知识基础、教學措施（P178—P180）*動作技能形成的阶段：我国心理學家冯忠良认為技能學习可以分為操作定向、操作模仿、操作整合和操作纯熟四個阶段（P180）*：問題处理概述問題和問題处理1、問題：個体不能用已經有知识經验直接加以处理并因此感到疑难的情境2、問題处理：1980年，[美]安德森——1、目的指向性2、操作序列性3、认知操作性問題处理的历程：发現問題理解問題提出假设检查假设（P181—P182）*影响學生問題处理的重要原因：問題的特性已經有的知识經验定势与功能固著四、學生問題处理能力的培养（P183）（一）提高學生知识储备的数量与质量（二）专家与训练处理問題的措施与方略（三）提供多种练习的机會（四）培养思索問題的习惯：品德概述品德与道德的界定（1）品德是道德品质的简称，是個人根据一定的道德准则行動時，常常体現出来的某些稳定的倾向和特性（2）道德是一定社會调整人与人之间、個人与社會之间关系行為规范的總和（3）道德来源于人类劳動，是人类所特有的一种社會現象；品德是一种個体的心理現象品德的心理构造：道德认知——對道德规范及其执行意义的认识道德情感——伴伴随道德认识而产生的一种内心体验道德行為——個体在一定道德认识指导和道德情感鼓励下所体現出来的對他人或社會具有道德意义的行為科尔伯格的道德发展阶段论（P184—P185）※三水平六阶段的道德发展阶段论前习俗水平第一阶段：惩罚服從阶段第二阶段：相對功利取向阶段习俗水平第三阶段：寻求承认取向阶段第四阶段：遵遵法规取向阶段後习俗水平第五阶段：社會契约取向阶段第六阶段：普遍伦理取向阶段品德教育的基本观點（一）品德形成的一般過程：依從、认同、内化（二）品德形成的影响原因：家庭教养方式、社會風气、同伴群体、道德认知、受教育程度（三）良好品德的培养：1、有效的說服2、树立良好的楷模3、运用群体的约定4、价值辨析5、予以恰當的奖励与惩罚（四）學生不良品德行為矫正（1）培养深厚的師生感情，消除疑惧心理和對立情绪（2）培养對的的道德观念，提高明辨是非的能力（3）保护和运用學生的自尊心，培养集体荣誉感（4）锻炼同不一样诱因作斗争的意志力，巩固新的行為习惯（5）针對個别差异，因人施教影响學习的心理原因：學习動机概述學习動机的概念及其基本构造（P195）學习動机：學习動机是一种内部启動机制，它激发個体進行學习活動，维持已引起的學习活動，并使個体的學习朝向一定的學习目的。學习動机對學习過程和學习成果的影响（一）學习動机在學习過程中的作用1、激活功能，動机會促使人产生某种活動2、指向功能，即在動机的作用下，人的行為将指向某一目的3、强化功能，即當活動产生後来，動机可以维持和调整活動（二）學习動机与學习效果的关系1、動机的强度适中，對學习具有较合适的增進作用，作业水平较高，學习效率也高2、動机水平较弱或较强作业水平高，學习效率也高，反之则效率不高[美]心理學家耶斯基、多德森：到达最高作业水平的動机强度為動机的最佳水平學习動机是影响學习行為，提高學习效果的一种重要原因，但却不是决定學习活動的唯一条件學习動机的激发与培养（一）激发：（1）坚持内部動机作用為主，外部動机作用為辅（2）实行启发式教學，创设“問題情境”，激发认识愛好和求知欲