2024年中学教育知识与能力考试重点

《教育知识与能力》教師资格1月20曰《教育知识与能力》教材考點第壹章教育基础知识和基本原理专題壹 教育的产生和发展◆考點1：“教育”壹詞的由来：“教育”壹詞最早見于《孟子·尽心上》。◆考點2：教育的概念1.广义上說，但凡增進人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活動都称之為教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。2.狭义的教育重要指學校教育，是教育者根据壹定的社會规定，有目的、有计划、有组织地對受教育者施加影响，促使他們朝著所期望的方向发展的活動。◆考點3：學校教育的三要素1.教育者（主导）--學校教師是教育者主体2.受教育者（主体）3.教育影响（中介）--教育内容和教育措施◆考點4：教育的属性1.教育的本质属性eq\o\ac(○,辨)教育是壹种有目的地培养人的社會活動。它有如下四方面的特點：（1）教育是人类所特有的壹种故意识的社會活動，是個体在社會的生存需要。（2）教育是以人的培养為直接目的的社會实践活動。（3）教育是故意识、有目的、自覺地传递社會經验的活動。(4)在教育這种培养人的活動中存在著教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活動。2.教育的社會属性（1）永恒性（2）历史性（3）相對独立性eq\o\ac(○,辨)—教育具有继承性教育要受其他社會意识形态的影响（教育内容和教育观點會不壹样）教育与社會政治經济发展不平衡（也許超前或者落後）◆考點5：教育的来源eq\o\ac(○,單)學說主张代表人物神话来源說神（上帝或天）所发明的宗教生物来源說動物界的生存本能利托尔诺、沛西·能心理来源說小朋友對成年人的“無意识模仿”孟禄劳動来源說劳動過程中社會生产需要和人的发展需要的辩证统壹米丁斯基、凯洛夫※巧记：“本能生利息（西），心源美梦（孟）,劳動没（米）懦夫”◆考點6：原始社會教育的特點具有目的性，但無严密计划。無等级性（阶级性）；教育内容简朴，教育措施單壹。教育目的壹致，教育权利平等。教育与生产劳動、社會生活融洽在壹起----紧密集合；◆考點7：古代社會的教育奴隶社會學校名称教育内容备注中国夏、商、西周庠序校六艺（礼乐射御書数）政教合壹學在官府外国古印度古儒《吠陀》為主的經典、經义宗教教育古埃及文士學校文字、書写、执政能力以僧為師以吏為師古希腊斯巴达軍事体育尚武雅典政治、哲學、文學艺术、体操等崇文封建社會學校名称教育内容备注中国春秋战国私學以儒、墨為主的显學百家争鸣汉代官學私學“罢黜百家，独尊儒术”察举制征辟制隋唐六學二馆分科教學（經、史、律、書、数）科举制宋後来四書（大學、论語、中庸、孟子）五經西方中世纪教會學校七艺（三科-文法、修辞、辩证法，四學-算术、几何、天文、音乐）培养教師和僧侣骑士學校七技培养封建骑士古代學校教育的基本特性是：（1）产生了學校，教育成為社會专门职能。（2）古代學校教育与生产劳動相脱离，具有非生产性。（3）具有阶级性；封建社會的學校還具有等级性。（4）适应古代思想文化的发展，体現出道统性、专制性、刻板性和象征性。（5）古代學校教育初步发展，尚未形成复杂的构造体系。◆考點8：近現代教育的特性（1）国家加强了對教育的重视干预，公立教育崛起。（2）初等义务教育的普遍实行。（义务教育最早来源于16世纪的德国）（3）教育的世俗化。（4）重视教育立法，倡导依法治教。◆考點9：20世纪後来的教育1.20世纪後来教育的新特點eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,简)（1）教育的终身化。（2）教育的全民化。（3）教育的民主化。（4）教育的多元化。（5）教育的現代化。※巧记：“全民多現终”2．現代教育发展趋势第壹，加强學前教育并重视与小學教育的衔接。第二，强化普及义务教育、延長义务教育年限。第三，壹般教育与职业教育朝著互相渗透的方向发展。第四，高等教育的类型曰益多样化。第五，學历教育与非學历教育的界线逐渐淡化。第六，教育制度有助于国际交流。3.教育各時期发展特點時期特點原始社會的教育無等级性；与生产劳動紧密結合；教法單壹古代社會的教育阶级性和等级性；与生产劳動相分离；道统性、专制性、刻板性和象征性現代社會的教育初等义务教育的普遍实行；班级讲課制20世纪後来的教育终身化、全民化、民主化、多元化、現代化专題二 教育學的产生于发展eq\o\ac(○,單)◆考點1：教育學的概念eq\o\ac(○,單)教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，不停探索并揭示教育规律的壹门社會科學。（1）主线任务：揭示教育规律；（2）内在動力：教育問題；（3）属于基础學科◆考點10：教育學的萌芽★萌芽阶段的特點：（1）以习俗的认识為主。（2）以机械类比、比方、寓言等思维方式為主。（3）有关的教育论述包括于哲學或道德论述。--并没有专门论述萌芽阶段代表人物和代表著作A.中国（1）《學记》乐正克——中国古代、世界上第壹本教育學专著观點：“化民成俗，其必由學”：揭示了教育的重要性教學相長尊師重道藏息相辅“道而弗牵强而弗抑開而弗达：阐释了启发式教學豫時孙摩启发诱导長善救失“學不躐等”：教學要循序渐進（2）孔子——《论語》：有教無类、因材施教、启发式教學（“不愤不启，不悱不发”）（3）墨翟——兼愛、非攻B．西方（1）苏格拉底：“产婆术”（問答法，启发性原则）（2）柏拉图：《理想国》，寓學习于游戏從現实世界抵达理想世界（3）亚裏士多德：古希腊百科全書式的哲學家《政治學》，初次提出“教育遵照自然”的原则（4）昆体良：《论演說家的教育》（也叫《论演說家的培养》、《雄辩术原理》），西方第壹部教育學专著，世界上最早研究教學法的書◆考點11：教育學的创立阶段★人物著作教育观點培根《新工具》科學归纳法初次指出“教育學”应独立夸美纽斯（“教育學之父”）《大教學论》教育學形成独立學科的標志教師是太阳底下最光辉的职业教育要遵照人的自然发展；教學制度：班级讲課制；教學思想：“泛智教育”教學内容：百科全書式的課程康德（赫尔巴特的老師）《康德论教育》“人是唯壹需要教育的動物”；最早在大學讲授教育。卢梭《愛弥儿》浪漫主义自然教育倡导自然教育和小朋友本位的教育观洛克《教育漫话》1.“白板說”；2.“绅士教育”裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》“教育心理學化”赫尔巴特（“科學教育學之父”）《壹般教育學》標志规范教育學的建立伦理學和心理學作為理论基础；三中心论：教師中心、教材中心、課堂中心；四阶段：明了、联想、系统和措施；教育性教學原则（德育）；杜威实用主义哲學创始人《民主主义与教育》新三中心：小朋友中心、經验中心、活動中心；教育即生活、教育即生長、教育即經验的改组或改造；學校即社會；從做中學；斯宾塞《教育论》教育预备說；科學知识最有价值；※巧记：1.“培根首提出，纽斯来实現，巴特再规范”；2.“级智夸张独立”（夸美纽斯）：级：班级讲課制；智：泛智教育；大：《大教學论》；独立：教育學形成壹门独立學科。3.“壹、二、三、四+教育性原则”（赫尔巴特）：壹：壹本書《壹般教育學》；二“學”：伦理學、心理學；三中心：教師中心、教材中心、課堂中心；四阶段：明了、联想、系统、措施4.“民主威新分三、四、五步走”（杜威）：民主：《明主主义与教育》；威：杜威；新三：小朋友中心、經验中心、活動中心；四：教育即生活、教育即生長、教育即經验的改组或改造、學校即社會；五：五步教學法（创设疑难情景、确定疑难所在、提出处理問題的种种假设、推断哪個假设能处理這個困难、验证這個假设）◆考點12：教育學的发展阶段1.馬克思主义教育學教育家教育著作教育思想馬卡连柯《教育诗》《论共产主义教育》集体主义教育克鲁普斯卡娅（列宁的老婆）《国民教育与民主主义》最早以馬克思主义為基础探讨教育問題凯洛夫《教育學》世界上第壹部馬克思主义的教育學著作，對我国建国後的教育都产生了很大的影响杨贤江《新教育大纲》我国第壹部以馬克思主义為指导的教育學著作2.現代教育理论的发展教育家教育著作教育思想赞可夫《教學与发展》发展性教學理论-高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解學习過程、使所有學生包括差生都得到壹般发展的原则。布鲁纳《教學過程》提出构造主义教學理论倡导发現教學法瓦根舍因《范例教學原理》创立范例教學理论苏霍姆林斯基《給教師的壹百条提议》《把整個心灵献給孩子》《帕夫雷什中學》全面友好教育理论著作被称為“活的教育學”皮亚杰《教育科學与小朋友心理學》教學目的是发展學生智力布鲁姆《教育目的分类學》教學目的分為认知、情感、動作技能三大领域※巧记：木（姆）有目的，哪（纳）来构造，挖根（瓦根）找范例，高度赞发展，真可谓全面友好斯基。专題三 教育与社會的发展eq\o\ac(○,單)◆考點1：教育的功能1.按教育功能作用的對象划分——個体发展功能和社會发展功能現代教育的社會功能包括：人口功能、經济功能、政治功能、文化功能、科技功能——教育的派生功能2.按教育作用的性质划分——正向功能与负向功能3.按教育功能展現的形式划分——显性功能与隐性功能（相對的）◆考點2：教育与生产力的关系★1.生产力對教育的决定作用eq\o\ac(○,简)eq\o\ac(○,辨)（1）生产力的发展水平决定著教育的发展水平。（2）生产力水平决定教育的规模和速度第壹次科技革命：初等教育第二次科技革命：初级中等第三次科技革命：高级中等信息革命：高等教育大众化（3）生产力水平制约著教育体制、构造的变化。（4）生产力水平制约著教育的内容和手段。（5）教育相對独立于生产力发展水平。2.教育對生产力的增進作用（教育的經济功能）（1）教育是劳動力再生产的手段（2）教育生产新的科學知识和技术手段补充：（1）人力资本理论----提出者：舒尔茨观點：舒尔茨认為有知识、有技能的人是壹切资源中最為重要的，人力资本投资的收益不小于物力资本投资。（2）社會化理论----提出者：鲍尔斯和金蒂斯观點：學校教育的經济和社會价值在于它所具有的“社會化功能”。◆考點3：教育与政治經济制度的关系★1.政治經济制度對教育的制约作用----政治經济制度决定教育的性质eq\o\ac(○,简)eq\o\ac(○,辨)（1）政治經济制度决定著教育目的的性质（2）政治經济制度决定教育的领导权（3）政治經济制度决定著受教育的权利（4）政治經济制度影响部分教育内容（5）教育相對独立于政治經济制度2.教育對政治經济制度的影响作用(教育的政治功能)。（1）教育培养合格的公民和多种政治人才。（2）教育是壹种影响政治經济制度的舆论力量。（3）通過教育制度，实現對受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社會政治关系得以延续和发展，或者加速变化旧的社會政治关系。◆考點4：教育与精神文化的互相关系1.文化對教育发展的制约作用（1）文化影响教育目的确实立。（2）文化影响教育内容的选择。（3）文化影响教育教學措施的使用。2.教育對文化发展的增進作用(教育的文化功能)。eq\o\ac(○,简)（1）教育具有筛选、整顿、传递和保留文化的作用。（2）教育具有传播和交流文化的作用。（3）教育具有更新和发明文化的作用。（4）教育具有选择、提高文化的作用。3.教育与文化关系的特殊性（1）文化自身是壹种教育力量（2）教育自身是壹种特殊的文化現象◆考點5：學校文化—學校全体组员或部提组员习得且共同具有的思想观念和行為方式。校园文化----學校文化的缩影。按照不壹样的层次和原则，可以再细分為：校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化↓校园文化的关键◆考點6：教育与人口发展的关系（壹）人口對教育的影响1.人口数量影响教育发展的规模、构造和质量2.人口构造影响教育的构造3.人口质量影响教育的质量4.人口流動對教育提出挑战（二）教育對人口的作用1教育可以控制人口的数量；2教育可以提高人口素质；3教育可以优化人口构造；4教育可以增進人口合理流動。专題四 教育与人的发展eq\o\ac(○,單)很重要的内容◆考點1：人的发展概念人的发展是指個体随年龄增長而发生的身心有规律的、持续变化的過程，尤其指個体的身心特點向积极的方面变化的過程。包括生理和心理两方面的发展。◆考點2：個体身心发展的壹般规律★eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,简)eq\o\ac(○,辨)1.個体身心发展的次序性：個体身心发展是壹种由低级到高级、简朴到复杂、由量变到质变的過程（教育启示：由详细到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级向高级的次序，循序渐進，不能“拔苗助長”，“不陵节而施”，适应近来发展区）2.個体身心发展的阶段性：個体在不壹样的年龄阶段体現出身心发展不壹样的總体特性及重要矛盾，面临著不壹样的发展任务（教育启示：不壹样阶段不壹样质，不能搞“壹刀切”，量力而行）3.個体身心发展的不平衡性：同首先的发展在不壹样的年龄阶段是不均衡的、不壹样方面所到达的某种发展水平或成熟的時期是不壹样的（教育启示：不壹样步期不壹样速，抓关键期）4.個体身心发展的互补性：机体之间的互补、心理机能与生理机能之间的互补（教育启示：扬長避短，重视发現學生自身优势，增進學生的個性化发展）5.個体身心发展的個别差异性：個体与個体之间進行比较（教育启示：因材施教）◆考點3：心剪发展的基本特性简答題1.持续性与阶段性2.定向性与次序性3.不平衡性4.差异性◆考點4：影响人发展原因的理论★1.内发论——内在需要（遗传决定论）代表人物：孟子（“人之初，性本善”）、弗洛伊德（性本能是人发展主线動因）、威尔逊（基因复制）、格塞尔（成熟势力說）、霍尔（“壹两的遗传胜過壹吨的教育”）、高尔登（“优生學”）。观點：人的身心发展的力量重要源于人自身的内在需要；身心发展次序也是由身心成熟机制决定的；2.外铄论——外在力量（环境决定论）代表人物：荀子（“人之初，性本惡”）、洛克（“白板說”）、华生（“給我壹打健康的婴儿，不管他們祖先状况怎样，我可以任意把他們培养成從领袖到小偷等多种类型的人”）、斯金纳。观點：人的发展依托外在力量，环境的刺激和规定、他人的影响、學校的教育增進人的发展，學习是成長的重要途径。多原因互相作用论：人的发展是個体的内在原因与外部环境互相作用的成果◆考點5：影响人的身心发展的原因★eq\o\ac(○,简)eq\o\ac(○,辨)eq\o\ac(○,材)内部原因=1\*GB3①遗传——也許性（物质基础）遗传的意义——遗传素质是人的身心发展的物质前提，為個体的身心发展提供了也許性。eq\o\ac(○,辨)遗传素质的差异對人的身心发展有壹定的影响作用。遗传素质的发展過程制约著年轻壹代身心发展的年龄特性。遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸张的。遗传素质具有可塑性。=2\*GB3②個体主观能動性——决定性原因—是人身心发展的動力——通過人的活動体現出来外部原因=3\*GB3③环境——現实性环境為個体的发展提供了多种也許↘环境把遗传提供的也許性变為現实性↗=4\*GB3④學校教育——主导作用★1.學校教育——主导作用（為何）（1）學校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活動，它规定著人的发展方向。【概念】（2）學校教育是通過受過专门训练的教師来進行的，相對而言效果很好。（3）學校教育能有效地控制、影响學生发展的多种原因。（4）學校教育給人的影响比较全面、系统和深刻。2.學校教育對個体发展的特殊功能（學校教育起主导作用的体現）：（1）學校教育按社會對個体的基本规定對個体发展方向做出社會性规范。（2）學校教育具有加速個体发展的特殊功能。（3）學校教育，尤其是基础教育對個体发展的影响具有即時和延時的价值。eq\o\ac(○,辨)（4）學校教育具有開发個体特殊才能和发展個性的功能。专題五 教育制度eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,辩)eq\o\ac(○,简)◆考點1：教育制度的概念★广义：指国民教育制度狭义：學校教育制度，简称學制，是壹种国家各级各类學校的總体系，详细规定各级各类學校的性质、任务、目的、入學条件、修业年限以及它們之间互相衔接关系。它处在国民教育的关键和主体地位。eq\o\ac(○,單)◆考點2：學制在形式上的发展1.前制度化教育——实体化教育2.制度化教育——正规教育中国近代制度化教育兴起的標志是清朝末年的“废科举、兴學堂”。193.非制度化教育——理念“教育不应再限于學校的围墙之内”◆考點3：教育制度的影响原因（建立學制的根据）★eq\o\ac(○,简)1.生产力发展水平和科學技术发展状况2.社會政治經济制度3.青少年小朋友身心发展规律4.本国學制的历史发展和外国學制的影响◆考點4：西方发达国家現代學制发展历程現代學制最早出目前欧洲1.双轨制——英国；2.單轨制——美国；3.分支制——前苏联发展趋势：双轨學制在向分支性學制和單轨學制方向发展。◆考點5：我国現代學制的沿革學制名称颁布時间特點地位壬寅學制1902只颁布没有实行初次颁布癸卯學制1904规定男女不許同校初次实行壬子癸丑學制1912-1913第壹次规定男女同校第壹种具有资本主义性质的學制壬戌學制1922以美国學制為藍本“新學制”“六三三學制”沿用至解放初期（時间最長）※巧记：人颁布，鬼执行，長期戌美国◆考點6：我国現代學制确实立和发展★我国目前學制改革的重要内容eq\o\ac(○,简)1.從形态上看，我国現行學制是從單轨制发展而来的分支型學制。2.《国家中長期教育改革和发展规划纲要（-）》—二拾壹世纪以来我国第壹种教育规划纲要，是懂得教育改革和发展的大纲性文献工作方针：优先发展（战略地位）、育人為本（主线规定）、改革创新（强大動力）、增進公平（基本教育政策）、提高质量（关键任务）。战略目的：“两基本,壹進入”——基本实現教育現代化，基本形成學习型社會，進入人力资源强国行列。◆考點7：教育制度发展的重要趋势不是重點同P31.义务教育的范围逐渐扩展，年限不停延長。eq\o\ac(○,1)加强學前教育并重视与小學教育的衔接。eq\o\ac(○,2)延長义务教育年限。2.壹般教育与职业教育朝著互相渗透的方向发展。3.高等教育大众化，普及化。4.终身教育体系的构建。◆考點8：义务教育制度1.概念：义务教育是根据法律规定，适龄小朋友和少年必须接受的，国家、社會、學校、家庭必须予以保证的国民教育。目前我国义务教育包括小學和初中阶段。基础教育包括幼稚园、小學、初中和高中阶段。2.特點：强制性（义务性）、普及性（统壹性）、免费性(公益性)。3.产生：始于近代，发源于德国。4.我国的发展：义务教育法（九年制义务教育），1986年颁布，修订，实行义务教育，不收學费、杂费，义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实行，县级人民政府為主管理的体制。5.德国于1763年做出了普及义务教育的规定，是世界上最早的普及义务教育的国家。（资本主义社會）學制年限：多种形式并存——“六三制”、“五四制”和“九年壹贯制”专題六 教育目的eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,辩)◆考點1：教育目的的概念：教育目的是教育的关键問題，是国家對培养人的總的规定，它规定著人才的质量和规格，對教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整個教育工作的方向，是壹切教育工作的出发點。教育目的的实現也是教育活動的归宿。广义：指人們對受教育者的期望，即人們但愿受教育者通過教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的成果。狭义：指各级各类學校在国家對受教育者培养的總规定指导下，對人才培养的质量和规格上的详细规定。教育目的作用：导向作用、鼓励作用、评价作用。eq\o\ac(○,單)◆考點2：教育目的的层次构造eq\o\ac(○,辩)国家的教育目的>學校的培养目的>教師的教學目的教育目的与培养目的之间的关系：培养目的是教育目的的详细化。基础教育的培养目的重要是為人的成長发展奠定德智体個以便的基础；高等几哦啊与的培养目的则是培养多种专门人才。教育目的与培养目的之间是普遍与特殊的关系。也可以說是壹般与個别的关系，或整体与局部的关系。教師的教學目的居第三個层次，教學目的与教育目的和培养目的之间是详细与抽象的关系。◆考點3：教育目的的有关理论★eq\o\ac(○,單)1.社會本位论代表人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干观點：社會价值；培养合格公民和社會组员※巧记：有位公民拨（柏拉图）打恐（孔德）吓（赫尔巴特）電话，涂（涂尔干）害社會2.個人本位论代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等观點：個人价值；培养“自然人”。※巧记：有壹种人，壹路（福禄贝尔）啰（罗杰斯）嗦（卢梭），自然無人陪（裴斯泰洛齐）3.能力本位论（能力培养）4.知识本位论（传授）5.宗教本位论6.教育無目的论（杜威——“教育的過程，在它自身以外没有目的，它就是它自已的目的”）eq\o\ac(○,辩)7.社會需要与人的自身发展的辩证统壹论◆考點4：确立我国教育目的的根据eq\o\ac(○,简)eq\o\ac(○,單)1.特定的社會政治、經济、文化背景2.受教育者的身心发展规律3.人們的教育思想4.我国确立教育目的的理论根据是馬克思有关人的全面发展學說内容：（1）人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、個体性和社會性得到普遍、充足而自由发展的人；（2）教育与生产劳動相結合是实現人的全面发展的唯壹措施。我国目前的教育目的：eq\o\ac(○,简)eq\o\ac(○,單)199.6颁布《有关深化教育改革，全面推進素质教育的决定》提出教育要“以培养學生发明精神和实践能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社會主义事业的建设者和接班人。”◆考點5：全面发展教育的构成eq\o\ac(○,單)1.德育★——灵魂与统帅作用2.智育——前提和支持作用3.体育——物质基础4.美育——動力作用5.劳動技术教育——综合德育、智育、体育和美育的作用◆考點6：素质教育的基本内涵eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,简)eq\o\ac(○,辩)1.以提高国民素质為主线宗旨2.是面向全体學生的教育3.是增進學生全面发展的教育4.是增進學生個性发展的教育5.是以培养學生的创新精神和实践能力為重點的教育◆考點7：素质教育的基本特點eq\o\ac(○,简)1.全体性2.全面性3.发展性4.主体性5.開放性专題七 教育科學研究措施eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,简)◆考點1：教育科學研究的含义教育科學研究就是以教育現象或問題為對象，运用多种科學措施，遵照科學的认识過程，根据對搜集到的事实材料的分析，對假设或理论進行检查，以揭示教育現象的本质及其客观规律的活動。教育科學研究是教育科學自身发展的基本途径。◆考點2：教育科學研究的基本措施★（壹）观测法★观测法是進行教育科學研究中广泛使用的、最基本的研究措施。分类：理解（1）自然情境下的观测和试验室中的观测；（2）直接观测和间接观测；（3）参与性观测和非参与性观测；（4）构造式观测和非构造式观测（二）调查法★——問卷、访談、作品分析、测量分类：（1）按调查對象的选择范围，可以分為普遍调查、抽样调查和個案调查；（2）根据调查内容，可以分為現实状况调查、有关调查、发展调查和预测调查；（3）根据调查的措施和手段，可以将调查分為問卷调查、访談调查、测量调查和调查表法（三）历史法历史法是通過搜集某种教育現象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，從而揭示其发展规律的壹种研究措施。环节：搜集资料、史料的鉴别和史料的分析。（四）试验法分类：（1）根据试验進行的場所，可分為试验室试验和自然试验（2）根据试验的目的可以分為确认性试验、探索性试验和验证性试验（3）根据同壹试验中自变量原因的多少，可分為單原因试验和多原因试验（五）行動研究法（教師+研究者）★亦称“教師行動研究”，是指教師在現实教育教學情境中自主進行反思性探索，并以处理工作情境中特定的实际問題為重要目的，强调研究与活動壹体化，使教師從工作過程中學习、思索、尝试和处理問題。第二章中學課程专題八 中學課程◆考點1：課程的概念广义的課程：為实現學校教育目的而选择的教育内容的總和及進程安排。狭义的課程：特指某壹门學科eq\o\ac(○,辩)。把課程用于教育科學的专门术語，始于英国教育家斯宾塞（《什么知识最有价值》）。eq\o\ac(○,單)我国“課程”壹詞最早出目前唐朝，朱熹“宽著期限，紧著課程”。◆考點2：課程的分类★分类原则課程課程特點内容属性學科課程（分科課程）（赫尔巴特、斯宾塞、夸美纽斯）强调壹门學科的逻辑体系的完整性。經验課程（活動課程）（杜威）又称生活課程，從小朋友的愛好和需要出发，壹活動為中心组织的課程。组织方式分科課程（學科課程）單科形式综合課程(怀特海)學科整合，它强调學科之间的关联性、统壹性和内在联络。課程任务基础型課程培养學生的基础能力拓展型課程拓展學生的知识和能力研究型課程培养學生的探究态度和能力实行规定必修課程培养和发展學生的共性。选修課程培养和发展學生的個性。设计開发主体国家課程体現国家的教育意志，保证所有国民的共同基本素质。地方課程满足地方社會发展的現实需要。校本課程學校教師主导開发，家長、學生、社會参与。展現方式显性課程以直接的、明显的方式展現的課程隐性課程亦称潜在課程、自发課程，是學校情境中以间接的、内隐的方式展現的課程。◆考點3：課程理论流派課程理论代表人物基本观點學科中心課程论夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞主张教學内容应以學科為中心，与不壹样學科對应设置課程，通過度科教學，使學生掌握各科教學的基本知识、技能、思想措施，從而形成學生的知识构造。活動中心課程论（經验課程）杜威、克伯屈第壹，學习就是經验的改造或改组；第二，教學必须從學习者已經有的經验開始；第三，强调在活動中學习，而教師從中发挥协助作用。社會中心課程论（大体理解）布拉梅尔德、金蒂斯、布厄迪认為教育學校应當致力于社會的改造而不是個人的发展。社會中心課程理论强调課程建设要关注社會焦點問題。◆考點4：制约課程開发的原因制约課程的三大原因：1.學生的年龄特性、知识、能力基础及其可接受性2.社會政治經济制度和文化发展水平對課程開发的影响3.學科（知识）特性影响課程的编制◆考點5：課程目的的内涵广义上的課程目的：是指导整個課程编制過程的最关键的准则，是指特定阶段的學校課程所要到达的预期成果。即教育意图=教育方针+教育目的+培养目的+課程教學目的+教學目的。狭义上的課程目的：重要指教育目的=教育目的+培养目的+課程教學目的+教學目的。課程目的的特性：整体性、阶段性、持续性、层次性、递進性、時间性。◆考點6：課程设计：是壹种有目的、有计划、有组织地产生課程计划、課程原则以及教材等系统化的活動。◆考點7：課程设计的泰勒目的模式★泰勒，美国著名的課程理论家，被誉為教育史上的“課程理论之父”。泰勒原理1.确定目的（最关键的壹步）2.选择經验3.组织經验4.评价成果补充：過程模式斯腾豪斯對“泰勒模式”批评的基础上提出的。◆考點8：課程内容★（壹）課程计划——指向學校内涵：是教育主管部门制定的有关學校教學教育工作的指导性文献。作用：學校壹切教育教學活動的開展都是以課程计划作為根据開展。制定根据：教育目的和各级各类學校的培养目的課程计划的构成：課程设置（首要問題）、學科次序、課時分派及年编制和學周安排（二）課程原则（教學大纲）——指向學科内涵：課程原则是課程计划的详细化，是課程计划中每门學科以纲要的形式编定的、有关學科教學内容的指导性文献。作用：課程原则是教材编写、教學、评价和考试命題的根据。★課程原则的构造序言課程目的（关键部分）課程内容及实行提议。（三）教材——指向教師教科書和讲义是教材的主体部分。課文是教科書的主体部分。教材的编写的两种模式：eq\o\ac(○,單)直线式教科書构造：均不反复的编排形式。螺旋式教科書构造：反复出現三者关系：課程计划是制定課程原则的根据；課程原则是教材编写、教學、评价和考试命題的根据。◆考點9：教材编写的原则1.按照不壹样學科的特點，在内容上体現科學性与思想性。2.强调内容的基础性。3.在保证科學性的前提下，教材還要考虑到我国社會发展現实水平和教育現实状况，必须注意到基本教材對大多数學生和大多数學校的合用性。4.在教材的编排上，要做到只是的内在逻辑与教學法规定的统壹。5.教科書的编排形式要有助于學生的學习。6.教科書的编排要兼顾同壹年级各门學科内容之间的关系和同壹學科各年级教材之间的衔接。◆考點10：課程评价1.目的评价模式——泰勒【以目的為中心】以目的為中心而展開的，是在泰勒的“评价原理”和“課程原理”的基础上形成的。它只关注预期的目的，忽视了其他原因。2.目的游离评价模式——斯克裏文（美）（1）主张把评价的重點從“課程计划预期的成果”转向“課程计划实际的成果”上来。（2）主张评价除了要关注预期的成果之外，還应关注非预期的成果。（3）评价的指向不应當只是課程计划满足目的的程度，并且更应當考虑課程计划满足实际需要的程度。3.CIPP评价模式4.CES评价模式◆考點11：基础教育課程改革教育改革的关键是課程改革。1.基本理念：三维目的观、综合課程观、内容联络观、學习方式观、发展评价观、校本发展观。2.关键理念：教育以人為本，即：“壹切為了每壹位學生的发展”。新課程构造的重要内容:★eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,简)1.整体设置九年壹贯的义务教育課程小學阶段：以综合課程為主初中阶段：设置分科与综合相結合的課程高中：以分科課程為主，实行學分制管理。壹般高中課程由學习领域、科目、模块三個层次构成。2.從小學至高中设置综合实践活動并作為必修課程。3.农村中學課程要為當地社會經济发展服务。义务教育阶段課程的性质：普及型：面向每個學生；绝大多数學生能到达基础性：課程内容和规定应當是基础性的发展性：課程应著眼學生的终身學习，适应學生发展的不壹样需要综合实践活動課的内容：信息技术教育、研究性學习、社會服务与社會实践、劳動与技术教育eq\o\ac(○,简)新課程构造具有均衡性、综合性、选择性三個基本特性。新課程背景下的教育观1.學生观1）學生是发展的人2）學生是独特的人3）學生是具有独立意义的人2.學习方式1）自主學习2）合作學习3）探究學习3.教師观1）從教師与學生的关系看，新課程要讨教師应當是學生學习的增進者。2）從教學与研究的关系看，新課程要讨教師应當是教育教學的研究者。3）從教學与課程的关系看，新課程要讨教師应當是課程的開发者和建设者。4）從學校与小区的关系看，新課程要讨教師应當是小区型的開放教師。4.教師教學行為的转变1）在看待師生关系上新課程强调尊重、赞赏2）在看待教學关系上新課程强调协助、引导3）在看待自我上新城强调反思4）在看待与其他教育者的关系上新課程强调合作5.教師教學观的转变1）教學從“教育者為中心”转向“學习者為中心”2）教學從“教會學生知识”转向“教會學生學习”3）教學從“重結论轻過程”转向“重結论的同步更重過程”4）教學從“关注學科”转向“关注人”新課程改革的详细目的：★eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,简)1.实現課程功能的转变（关键目的）2.体現課程构造的均衡性、综合性、选择性3.亲密課程内容与生活和時代的联络4.改善學生的學习方式5.建立与素质教育理念相壹致的评价与考试制度6.实行三级課程管理（国家、地方、學校）第三章中學教學很也許考察是考德育专題九 教學概述◆考點1：教學的内涵1.教學的含义教學是指在教育目的规范下的、教師的教与學生的學共同构成的壹种活動。地位：教學是學校教育的中心工作。2.教學与教育的关系——部分与整体教學是學校進行全面发展教育的基本途径。eq\o\ac(○,材)eq\o\ac(○,單)學校教育工作必须坚持教學為主，教學也是实現教育目的的基本途径。3.教學与智育的关系智育不仅可通過教學实現；教學是智育的途径之壹。◆考點2：教學任务——形势教育与实质教育1.形势教育（17世纪）——代表人物：洛克、裴斯泰洛齐主张：发展學生的智力（重能力轻知识）；理论基础：官能心理學2.实质教育（18世纪末和19世纪初）——代表人物：赫尔巴特、斯宾塞主张：传授對生活有用的知识（重知识轻能力）；理论基础：联想主义心理學◆考點3：我国現阶段的教學任务——传授系统的科學基础知识和基本技能（首要任务）。eq\o\ac(○,單)（其他略）发展學生的智力、体力和发明才能。培养社會主义品德和审美情趣，奠定學生的科學世界观基础。关注學生的個性发展。◆考點4：教學的作用和意义——教學是传授系统知识、增進學生发展的最有效的形式。教學是對學生進行全面发展的素质教育，把學生培养成為合格人才的基本途径。教學是學校工作的中心环节，學校工作必须坚持以教學為主。eq\o\ac(○,單)专題拾教學過程◆考點5：教學過程的概念——教學過程是壹种认知過程有关教學過程的理论中国1.孔子：學思行相結合，“學而不思则罔，思而不學则殆”2.荀子：闻、見、知、行。3.礼《礼记.中庸》：博學之、审問之、慎思之、明辨之、笃行之。4.朱熹——朱子讀書法——循序渐進、熟讀精思、虚心涵泳、切已体察、著紧用力、居敬持志。西方1.夸美纽斯：感知、记忆、理解、判断2.赫尔巴特：明了、联想、系统、措施。後发展成五阶段：分析、综合、系统、措施（席勒）预备、联合、總括、应用（莱茵）。3.杜威：困难、問題、假设、验证、結论。◆考點6：教學過程的本质——认识過程教學過程是壹种特殊的认识過程，表目前：eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,辩)1.间接性2.交往性3.教育性4.有领导的认识（引导性简捷性）◆考點7：教學過程的基本规律★1.间接經验与直接經验相统壹；eq\o\ac(○,材)1）學生以學习间接經验為主2）學生學习间接經验要以直接經验為基础2.掌握知识与发展能力相统壹；1）掌握知识是发展智力的基础2）智力发展是掌握知识的重要条件3）掌握知识与发展能力互相转化的内在机制知识不等于能力，學生掌握知识的多少并不完全表明智力的高下，而发展學生的智力也不是壹种自发的過程，知识与智力的互相转化，壹般来說应注意如下条件：eq\o\ac(○,辩)传授給學生的知识应當是科學的规律性的知识。必须科學地组织教學過程。重视教學中學生的操作与活動，培养學生的参与意识与能力，提供學生积极参与实践的時间和空间。培养學生良好的個性品质，重视學生的個别差异。3.教師的主导与學生的主体相统壹；eq\o\ac(○,材)1）教師在教學過程中处在组织者的地位，应充足发挥教師的主导作用2）學生在教學過程中处在學习能動的作用，应充足发挥學生的主体能動性3）建立合作、友愛、民主平等的師生交往关系4.传授知识与思想教育相统壹（教學的教育性规律）eq\o\ac(○,材)1）知识是思想品德形成的基础2）學生思想品德的提高又為他們积极地學习知识奠定了基础3）在教學中防止两种倾向：壹种倾向是單纯传授知识、忽视思想教育，壹种倾向是脱离知识传授另搞壹套的教育◆考點8：教學過程的基本阶段1.激发學习動机；2.领會知识（中心环节）；3.巩固知识；4.运用知识；5.检查知识。◆考點9：教學工作的基本环节★（壹）备課——教好課的前提（二）上課————教學工作的中心环节（三）課外作业的布置与反馈（四）課外辅导——個别辅导、小组辅导和集体辅导（五）學业成绩的检查与评价措施：测验法、观测法、调查法、自我评价法。质量指標：信度、效度、难度和辨别度◆考點9：教學原则★1.启发性教學原则-——教師的主导与學生的主体相统壹2.理论联络实际教學原则（乡土教材）——间接經验与直接經验相统壹3.科學性与教育性相結合的原则——传授知识与思想教育相统壹4.循序渐進教學原则——次序性5.量力性原则（可接受性原则）——阶段性6.因材施教教學原则——個别差异性7．直观性教學原则（实物直观、模象直观和言語直观）8.巩固性教學原则著作教育思想《學记》“道而弗牵，强而弗抑，開而弗达。”启发性原则“君子之教，喻也。”“學不躐等。”循序渐進原则“杂施而不孙，则壞乱而不修。”“不陵节而施之谓孙”《论語》“不愤不启，不悱不发，举壹隅而不以三隅反，则不复也。”启发性原则◆考點10：教學措施★含义：包括教師教的措施和學生學的措施。（壹）国外常用的教學措施1.探究—研讨法——兰本达（美）2.纲要图式教學法——沙塔洛夫3.暗示教學法（启发教學法）——洛扎诺夫激发潜力，無意识4.非指导教學法——罗杰斯以學生為中心；移情性理解；尊重；真诚5.发現法——布鲁纳以探究為主的教學措施（二）国内常用的教學措施维度内容以語言传递為主讲授法、談话法、讨论法、讀書指导法以直观感知為主演示法、参观法以实际训练為主练习法、试验法、实习作业法、实践活動法以情感陶冶為主欣赏教學法、情境教學法◆考點11：教學组织形式1.分类：個别指导、班级讲課制、分组教學、设计教學法和道尔顿制、特朗普制、复式教學（班级讲課制的特殊形式）。2.班级讲課制：課堂教學的重要形式。把學生按年龄和文化程度提成固定人数的班级，教師根据課程计划和规定的時间表進行教學的壹种组织形式。特點：班、課、時。产生发展：1632年夸美纽斯《大教學论》；我国最早采用班级讲課制：1862年京師同文馆（現北京大學）优越性：提高教學效率；局限性：不利于因材施教◆考點12：教學评价1.概念：是指以教學目的為根据，通過壹定的原则和手段，對教學活動及其成果予以价值上的判断。2.教學评价的种类维度详细分类根据试试功能的不壹样诊断性评价、形成性评价、總結性评价根据运用的原则不壹样相對性评价、绝對性评价、個体内差异评价根据评价主张外部评价、内部评价第四章中學生學习心理专題九 认知過程认知過程：感覺、知覺、记忆、思维、想象伴随：注意◆考點1：注意1.概念：心理活動對壹定對象的指向和集中。特點：指向性和集中性2.注意的分类种类目的性意志努力产生的条件或者规律無意注意無不需要主客观条件故意注意有需要目的、间接愛好、组织和意志力故意後注意有不需要直接愛好、纯熟和系统化3．注意的品质及影响原因注意的范围（广度）、注意的稳定性、注意的转移、注意的分派◆考點2：感覺1.感覺的特性（1）感覺适应：暗适应和明适应（2）感覺後象：正後象、负後象（3）感覺對比：同步對比和继時對比（4）感覺的互相赔偿（5）联覺◆考點2：知覺1.概念：知覺是直接作用于感覺器官的客观事物的整体属性在人脑中的反应。2.知覺的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性。◆考點3：记忆3．根据信息加工和存储内容的不壹样(1)陈說性记忆以陈說性知识為内容，即事实类信息，此类信息可以用言語体現，包括字詞、定义、人名、時间、事件、概念和观念。(2)程序性记忆又称技能记忆，即對程序性知识進行记忆，如该怎样做事情或怎样掌握技能，壹般包括壹系列复杂的動作過程。(三)记忆的過程包括识记、保持与遗忘、回忆或再认三個基本环节。补充：①机械记忆和意义记忆②遗忘的规律：德国著名心理學家艾宾浩斯以無意义音节為材料，根据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。這条曲线表明，遗忘在學习之後立即開始，由此看出遗忘的進程是不均衡的，其规律是先快後慢，呈负加速型。有关遗忘的原因，重要有如下几种理论學說：①消退說②干扰說③压抑(動机)說④提取失败說（四）中學生记忆能力的培养eq\o\ac(○,简)——背1.明确记忆目的，较强记忆自覺性2.對的组织复习和练习3.在理解基础上记忆4.让多种感官参与记忆活動5.對记忆成果進行自我检查六、想象(补充)(壹)想象的概念想象是人脑對已储存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。(二)想象的分类1．故意想象和無意想象(1)故意想象：也称随意想象，指有预定目的和自覺進行的想象，有時還需要壹定的意志努力。它包括再造想象和发明想象等。(2)無意想象：也称不随意想象，是没有预定目的，不由自主产生的想象。2．再造想象和发明想象(1)再造想象：根据詞語的描述或符号的示意在頭脑中形成与之對应的新形象的過程。(2)发明想象：按照壹定目的、任务，使用自已以往积累的表象，在頭脑中独立地发明出新形象的過程。七、思维与問題处理★eq\o\ac(○,材)皮亚杰的认知发展阶段论eq\o\ac(○,單)——感知运算阶段、前运算阶段、详细运算阶段、形式运算阶段维果斯基的近来发展区概念eq\o\ac(○,單)（壹）思维1.概念：思维是借助語言、表象或動作实現的，對客观現实间接的、概括的反应。2.特性：间接性、概括性。3.分类★维度内容√思维的凭借物直观動作思维、详细形象思维、抽象逻辑思维思维的逻辑性直覺思维、分析思维√思维的指向性聚合思维、发散思维√思维的创新性程度再造性思维、发明性思维发明性思维的特性：流畅性（数量）、变通性（类型）、独创性（新奇独特）。4.思维的基本形式：概念、判断、推理补充：意志過程★——動机冲突①双趋冲突②双避冲突③趋避冲突④多重趋避冲突（二）問題处理与发明性★問題情境影响問題处理的重要原因問題的特性——难易迁移——正负思维定势——积极与消极功能固著——消极阻碍⑥原型启发⑦動机的强度——中等强度专題拾二 學习心理壹、學习動机★★★eq\o\ac(○,材)1.概念：學习動机是指激发和维持個体學习活動，并将學习活動指向壹定學习目的的動力机制。2.构造：學习需要（内驱力）和學习期待（诱因）3.功能：激活功能、指向功能、维持功能4.學习動机的分类eq\o\ac(○,單)分类原则分类名称注释動机产生的诱因来源内部學习動机個体内在需要引起的外部學习動机往往由外部诱因引起學习動机内容的社會意义崇高動机关键是利他主义低级動机关键是利已的、自我中心的學习動机起作用的時间長短遠景性動机与長遠目的相联络近景性動机与短期目的相联络學习動机与學习活動的关系直接動机与學习活動直接相连间接動机与社會意义相联络奥苏贝尔成就動机的分类★eq\o\ac(○,單)學校情境中的成就動机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。5.學习動机与學习效果互相作用★——耶克斯-多得森定律eq\o\ac(○,單)eq\o\ac(○,辨)（1）動机强度与工作效率之间呈倒U型曲线关系（2）中等强度的動机最有助于任务的完毕，即動机强度处在中等水平時，工作效率最高。（3）動机的最佳水平随任务性质的不壹样而不壹样--较复杂的問題，動机强度的最佳水品點低些--任务比较简朴，動机强度的最佳水平點高些6.學习動机理论eq\o\ac(○,材)理论名称代表人物重要观點行為主义强化理论巴普洛夫、斯金纳强化可以增進學习動机人本主义需要层次理论馬斯洛5种需要：生理需要、安全需要、归属与愛的需要、尊重需要、自我实現需要认知主义成就動机理论麦克裏兰、阿特金森追求成功者（50%）和防止失败者(非常轻易或者非常难)成败归因理论韦纳三维度六原因自我效能感理论班杜拉自我效能感——主观判断影响自我效能感的原因有：成败經验（最重要）；；替代性經验；言語信息；情感状态等韦纳的成败归因理论★维度原因成败归因维度原因来源稳定性可控制性内部外部稳定不稳定可控不可控能力√√√努力程度√√√工作难度√√√运气√√√身心状况√√√外界环境√√√能力属于内部稳定性的不可控制原因，努力程度属于内部不稳定的可控制原因，任务难易属于外部稳定性的不可控制原因，运气数以外部不稳定性的不可控制原因，身心状况属于内部不稳定的不可控制原因，外界环境属于外部不稳定的不可控制原因。壹种總是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的原因(即能力低)的學生會形成壹种习得性無助的自我感覺。二、學习方略eq\o\ac(○,單)分类：认知方略：复述方略、精加工方略、组织方略元认知方略：计划方略、监视方略、调整方略资源管理方略：時间管理方略、环境管理方略、努力管理方略、资源运用方略三、學习迁移1.分类eq\o\ac(○,單)分类原则分类含义例迁移性质正迁移积极的增進作用英語→德語负迁移消极的增進作用英語→曰語迁移的抽象水平的不壹样水平迁移（横向迁移）同壹抽象和概括水平水果→蔬菜垂直迁移（纵向迁移）不壹样抽象和概括水平水果→苹果迁移方向eq\o\ac(○,辨)顺向迁移先前→後继前摄克制逆向迁移後继→先前倒摄克制迁移内容不壹样壹般迁移（非特殊迁移、普遍迁移）壹般原理、措施、方略和态度→详细内容勾股定理→计算直角三角形边長详细迁移（特殊迁移）详细→详细石→磊迁移范围不壹样近迁移相似的學习情境遠迁移极不相似的情境小鳥→飞机2.學习迁移的理论(壹)形式训练說形式训练說是最早的有关迁移的理论，其心理學基础是官能心理學。形式训练說的基本主张是迁移要經历壹种形式训练過程才能产生。其代表人物是沃尔夫。(二)共同要素說桑代克、伍德沃斯迁移的发生是有条件的——只有學习情境跟此前的知识有共同成分或关联(三)概括化理论美国心理學家贾德提出了概括化理论，也称為“經验类化說”。贾德在19所做“水下击靶”的试验，是概括化理论的經典试验。(四)关系转换理论苛勒(五)认知构造迁移理论3.影响迁移的重要原因——理解a.相似性b.原有知识构造c.學习心向与定势d.智力能力态度指导等等专題拾三 學习理论eq\o\ac(○,單)代表人物和理论观點壹、行為主义學习理论◆考點1：桑代克的联結主义理论试误說——通過盲目尝试，逐渐減少錯误，再尝试學习定律：准备律、练习律、效果律（最重要）◆考點2：巴甫洛夫經典性条件作用理论經典性条件反射的基本规律：1.获得与消退；2.刺激泛化与分化。泛化：對相似刺激作出相似反应；分化：對相似刺激作出不壹样反应。◆考點3：斯金纳操作性条件作用理论——迷箱试验1.基本观點应答性行為：刺激→反应（被動）操作性行為：反应→刺激（积极）2.强化原理条件行為发生频率例子强化正强化予以壹种快乐刺激增長行為发生的频率奖励负强化挣脱厌惡刺激增長行為发生的频率學生進步明显，教師撤销处分惩罚展現壹种厌惡刺激減少行為发生的频率如体罚、训斥等消退無任何强化物減少行為发生的频率如不予理會3.逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用：厌惡刺激出現回避条件作用：预示厌惡刺激即将出現◆考點4：班杜拉的社會學习理论1.观测學习的四個子過程：注意、保持、再現和動机2.强化的分类：直接强化、替代强化、自我强化二、认知學习理论◆考點5：苛勒的完形——顿悟說1.學习是通過顿悟過程实現的2.學习的实质是在主体内部构造完形◆考點6：布鲁纳的认知构造學习理论（1）學习观：學习的实质是积极的形成认知构造，學习包括获得、转化和评价三個過程。（2）教學观：（原则）動机原则、构造原则、程序原则、强化原则◆考點7：奥苏伯尔的故意义接受學习论人是有通過领悟知识实质积极學习◆考點8：加涅的信息加工學习理论把大脑比方為電脑對知识加工处理學习成果分类：智慧技能、认知方略、言語信息、動作技能、态度三、人本主义學习理论人本主义心理學被称為心理學的“第三势力”，其重要代表人物是馬斯洛和罗杰斯。人本主义學习理论强调人的潜能、個性与发明性的发展，强调自我实現、自我选择和健康人格作為追求的目的。(壹)故意义的自由學习观(二)學生中心的教學观增進學习的心理气氛原因有：(1)真实或真诚：學习的增進者体現真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；(2)尊重、关注和接纳：學习的增進者尊重學习者的情感和意見，关怀學习者的方方面面，接纳作為個体的學习者的价值观念和情感体現；(3)移情性理解：學习的增進者能理解學习者的内在反应，理解學生的學习過程。四、建构主义學习理论(壹)建构主义學习理论的内容1．建构主义知识观——知识不是绝對的真理在知识观上，建构主义在壹定程度上對知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的動态性。2．建构主义學生观在學生观上，建构主义强调學生經验世界的丰富性和差异性。3．建构主义學习观建构主义在學习观上强调學习的积极建构性、社會互動性和情境性三方面。4．建构主义教學观第壹，教師要對學生的學习模式、有关的先前知识和對教材的信任状况有所理解，以引导學生對學习材料获得新意义，修正以往的概念。第二，教師要培养學生學會生成新能力和技巧，結合學习材料的内容组织學生進行壹系列认知活動，引导學生學會组织、评价、监督、控制自已的认知過程，最终能使學生独立進行理解性的學习。(二)建构主义學习理论在教學中的应用1．探究學习2．支架式教學3．情境教學4．合作學习(三)建构主义學习理论對教育实践的启示1.建构主义的知识观告诉我們，知识并不是绝對的真理。2.學习观告诉我們，學习具有建构性、社會互動性、情境性。3.學生观告诉我們，學生不是空著脑袋走進教室的。第五章中學生发展心理专題拾四中學生发展心理◆考點1：中學生的认知发展1.皮亚杰的认知发展阶段论阶段年龄特性感知运動阶段0~2岁仅靠感覺和動作适应外部环境，应付外界事物。获得了客体的永恒性（9~12個月）低级的行為图示前运算阶段2~7岁1.“萬物有灵论”；2.壹切以自我為中心；三山试验3.思维具有不可逆性、刻板性4.没有守恒概念——排珠试验5.作出判断時只可以运用壹种原则或维度详细运算阶段7~11岁這個阶段的標志是守恒观念的形成（守恒性）；思维运算必须有详细的事物支持，可以進行简朴抽象思维理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢变化思维具有可逆性（小朋友思维发展的最重要特性）形式运算阶段11~16岁可以根据逻辑推理，归纳或演绎方式来处理問題；可以理解符号意义，隐喻和直喻，能作壹定的概括思维具有可逆性，赔偿性和灵活性影响個体认知发展的原因——理解皮亚杰提出，如下四個基本原因對個体发展具有重要影响：1．成熟，2．练习和經验，3．社會性經验4．具有自我调整作用的平衡過程，2.维果斯基的心剪发展观与教育维果斯基，前苏联心理學家。他强调人类社會文化對人的心剪发展的重要作用，认為人的高级心理机能是在人的活動中形成和发展起来并借助語言实現的。(壹)维果斯基发展观的基本内容（上考過简答）a．文化历史发展理论维果斯基辨别了两种心理机能：壹种是作為動物進化成果的低级心理机能，壹种是作為历史发展成果的高级心理机能，即以符号系统為中介的心理机能。b．心剪发展观c．内化學說d．教育和发展的关系——“近来发展区”维果斯基认為，小朋友有两种发展水平：壹是小朋友的既有水平，即由壹定的已經完毕的发展系统所形成的小朋友心理机能的发展水平；二是即将到达的发展水平。這两种水平之间的差异就是近来发展区。启示：“教學应當走在发展的前面”——教學与近来发展区的关系◆考點2：中學生的情绪发展eq\o\ac(○,單)1.情绪的基本分类：快乐、愤怒、恐惊和悲伤。2.情绪状态分类：心境、激情、应激和热情。eq\o\ac(○,單)3.情感的分类：道德感、理智感（智力活動）和美感。eq\o\ac(○,單)情绪与情感的区别：eq\o\ac(○,辨)情绪的产生与有机体的自然需要有关；情感的产生则与人的社會性需要有关。情绪是人和動物所共有的心理現象，情感则是人类特有的壹种心理現象。情绪产生早（生命開始），情感产生晚（社會生产实践中产生）情绪具有情境性和動摇性，而情感则具有稳定性和深刻性。情绪多是外显性和冲動性，而情感则具有内隐性与持久性。情绪与情感的联络：eq\o\ac(○,辨)情绪与情感两者亲密联络、互相依存、互相转化情绪变化受情感制约，二情感又在多种变化的情绪中得到体現。情绪是情感的外在体現，情感是情绪的本质内容。4.中學生情绪的特點——背eq\o\ac(○,材)青春期是“疾風怒涛”時期，是人生的“第二次断乳期”。体現出很明显的心理年龄特性，详细体現如下：爆发性和冲動性不稳定性和两极性外露性和内隐性心境化和持久性5.中學生常見的情绪問題A.忧郁b.恐惊c.愤怒d.孤單6.中學生良好情绪的培养原则——背eq\o\ac(○,材)A.中學生良好情绪的原则有适度的欲望，不過度强求有清醒的理智平和、稳定、愉悦和接纳自已④對人类有深刻、诚挚的感情⑤富于哲理、善意的風趣感⑥丰富、深刻的自我感情体验B.情绪调整的措施敏锐察覺情绪平和接纳情绪状态對的调整情绪有效控制情绪的措施包括：宣泄、转移、调整认知功能、积极的自我暗示、有效体現情绪、保持和发明快乐情绪◆考點3：中學生人格发展(壹)人格的概念人格是個人在适应环境的過程中所体現出来的系统的独特的反应方式，重要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行為風格。它由個人在其遗传、环境、成熟、學习等原因交互作用下形成。(二)人格的特性eq\o\ac(○,單)人格是壹种具有丰富内涵的概念，具有独特性、稳定性、整体性（统合性）和功能性的特點。人格的构造气质eq\o\ac(○,材)性格（关键）认知風格eq\o\ac(○,單)自我调控系统eq\o\ac(○,單)(1)气质eq\o\ac(○,材)气质是表目前心理活動的强度、速度、灵活性与指向性等方面的壹种稳定的心理特性。即我們平時所說的脾气、秉性。气质类型气质类型高级神經活動過程高级神經活動类型气质类型特點胆汁质强、不平衡不可遏止型（兴奋型）精力旺盛，好冲動（张飞）多血质强、平衡、灵活活泼型活波好動，反应迅速（贾宝玉）粘液质强、平衡、不灵活安静型安静稳重（牛顿、达尔文）抑郁质强、平衡、不灵活弱型（抑郁型）行為孤僻，多愁善感（林黛玉）(2)性格性格是在後天社會环境中逐渐形成的，是人的最关键的人格差异，在個性心理特性中具有关键意义。性格特性取决于特定的文化模式和社會环境。性格是後天的，是社會文化模式的刻印，有也許变化，有好壞之分。性格的构造特性包括eq\o\ac(○,單)：性格的态度特性，性格的意志特性，性格的情绪特性，性格的理智特性。（3）认知風格：對外部环境的不壹样依赖程度上場独立性（内部参照，毛泽東，理科）和場依存性（外部参照，周恩来，文科）冲動型（反应快，易出錯）和沉思型（深思熟虑，錯误少）同步性（同步考虑多种假设）和继時性（壹步壹步地分析問題）自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三個子系统，其作用是對人格的多种成分進行调控，保证人格的完整、统壹、友好。(四)影响人格发展的原因1．生物遗传原因2．社會文化原因3．家庭原因4．學校教育原因5．個人主观原因人格特质理论eq\o\ac(○,單)奥尔波特的特质理论共同特质人格特质首要特质：壹种人最經典、最有概括性的特质個人特质中心特质：构成個体独特性的几种重要特质，在每個人身上大概5-10個次要特质：個体某些不太重要的特质，只有在特殊状况下才會体現出来卡特尔的人格特质理论（理解）個别特质和共同特质人格特质的理论模型表面特质和本源特质体质特质和环境特质動力特质、能力特质和气质特质能力特质表目前知覺和运動方面的差异特质流体智力：以生理為基础认知能力晶体智力：以习得的經验為基础的认知能力人格类型理论eq\o\ac(○,單)希伯克利特——气质类型學說（見上）内-外向人格霍兰德的人格理论：六种人格分為：現实型、研究型、艺术型、社會型、企业型、常规型。斯普兰格的人格理论：經济型、理论型、审美型、宗教型、权利型、社會型。人格发展理论eq\o\ac(○,單)1.弗洛伊德的人格发展理论弗洛伊德认為人格构造由本我、自我、超我三部分构成。本我遵照“快乐原则”人格构造自我遵照“現实原则”超我遵照“道德原则”口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖器2.埃裏克森的社會性发展阶段理论學前期（4~6岁）：积极感對内疚感该阶段的发展任务是培养积极感，体验目的的实現。學龄期（6~12岁）：勤奋感對自卑感该阶段的发展任务是培养勤奋感，体验著能力的实現。青年期（12~20岁）：自我同壹性對角色混乱该阶段的发展任务是培养自我同壹性，体验著忠诚的实現。◆考點4：中學生的身心发展（不是尤其重要）中學生身心发展的特點：1．過渡性；2．闭锁性；3．社會性；4．動乱性。中學生的性心理与异性交往eq\o\ac(○,材)也許不大中學生性心理的特點(壹)性意识的出現性意识是指人對性的认识和态度，是人类有关性問題的思维活動，它左右著人的性行為。中學生性意识的特點為：1．渴望理解性知识；2．對异性充斥好奇和愛慕；3．在异性面前轻易紧张和兴奋；4．性冲動和性欲望的出現。(二)性情感的发展变化性情感是指在两性活動中有关愛慕、吸引或憎恨等感情的发展变化。中學生性情感的发展要經历如下几种阶段：1．疏遠异性阶段；2．靠近异性阶段；3．异性眷恋阶段；4．择偶尝试阶段。對中學生對的处理异性交往的指导(壹)加强教育，理解性生理和性心理的变化。(二)更新理念，认识异性交往的意义。(三)指导行為，让學生可以對的地处理性冲動、恰當地与异性交往。第六章中學生心理辅导专題拾五中學生心理辅导壹、心理健康的原则EQ\o\ac(○,简)也許性不大1．智力正常2．情绪适中3．意志品质健全4．人格稳定协调5．自我意识對的6．人际关系友好。7．社會适应良好8．心理特點符合年龄特性中學生的障碍性問題eq\o\ac(○,單)：焦急症、强迫症、抑郁症、恐惊症和网络成瘾。心理辅导的目的心理辅导的壹般目的可以归纳為两個方面，第壹是學會调适，包括调整与适应。第二是寻求发展。這两個目的中，學會调试是基本目的，以此為重要目的的心理辅导可称為调适性辅导；寻求发展是高级目的，以此為重要目的的心理辅导可称為发展性辅导。简言之，這两個目的也就是要引导學到达基础层次的心理健康与高层次的心理健康。四、心理辅导的途径學校開展心理辅导教育的途径有：(1)開设以普及心理健康教育知识為主的有关課程；(2)開设专门的心理辅导活動課；(3)在學科教學中渗透心理辅导的内容；(4)結合班级、团体活動開展心理辅导教育；(5)開展面向個别學生的心理辅导或征询；(6)開展小组辅导；(7)進行對學生家庭的心理辅导教育。五、心理辅导的重要措施eq\o\ac(○,單)：强化法、系统脱敏法、惩罚法、消退法、认知疗法（变化不良认知）、来访者中心疗法、理性—情绪疗法。第七章中學德育（重點）专題拾六中學生品德发展概述壹、品德的概念品德是道德品质的简称，是社會道德在個人身上的体現，是個体根据壹定的社會道德行為规范行動時体現出来的比较稳定的心理特性和倾向。二、品德的心理构造eq\o\ac(○,單)：道德认识（关键部分）、道德情感、道德意志（决心、信心、恒心三阶段）和道德行為（衡量品德的重要標志）。三、中學生品德发展的特點（理解）(壹)伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显1．形成道德信念与道德理想，道德信念在道德動机中占据相称地位2．學生道德信念的形成要經历壹种長期的阶段，体現出阶段性3．道德行為习惯逐渐巩固4．品德构造愈加完善(二)品德发展由動乱向成熟過渡1．初中阶段品德发展具有動乱性2．高中阶段品德发展趋向成熟四、影响品德发展的原因（理解）(壹)外部条件：1．家庭教养方式2．社會風气3．同伴群体(二)内部条件：1．认知失调2.态度定势3．道德认知4.受教育程度五、品德形成的壹般過程（品德學习的阶段）eq\o\ac(○,單)1．依從：依從包括從众和服從两种。從众是指人們對于某种行為规定的根据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行動的現象。服從是指在权威命令、社會舆论或群体气氛的压力下，放弃自已的意見而采用与大多数人壹致的行為。（從众和服從）2．认同：认同是在思想、情感、态度和行為上积极接受他人的影响，使自已的态度和行為与他人相靠近。认同实质上就是對楷模的模仿，其出发點就是试图与楷模壹致。這壹阶段的學生行為具有壹定的自覺性、积极性和稳定性等特點。（实质：對楷模的模仿；出发點：師徒与楷模壹致）3．内化：内化指在思想观點上与他人壹致。将自已所认同的思想和自已原有的观點、信念融為壹体，构成壹种完整的价值体系。（自覺性、积极性、坚定性）六、增進中學生形成良好品德的措施(壹)有效的說服教師常常应用言語来說服學生变化态度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些证据或信息，以支持或变化學生的态度。教師的說服不仅要以理服人，還要以情感人。教師進行說服時，還应考虑學生原有的态度。(二)树立良好的楷模(三)运用群体约定經集体组员共同讨论决定的规则、协定，對其组员有壹定的约束力，使组员承担执行的责任。壹旦某组员出現越轨或违反约定的行為，则會受到其他组员的有形或無形的压力，迫使其变化态度。教師则可以运用集体讨论後作出集体约定的措施，来变化學生的态度。(四)予以恰當的奖励与惩罚奖励有物质的(如奖品)，也有精神的(如言語鼓励)；有内部的(如自豪、满足感)，也有外部的。予以奖励時，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行為。另壹方面，应选择、予以恰當的奖励物。再次，应强调内部奖励。從克制不良行為的角度来看，惩罚也是有助于良好的态度与品德形成的。當不良行為出現時，可以用两种惩罚方式，壹是予以某种厌惡刺激。二是取消個体愛慕的刺激或剥夺某种特权等。应严格防止体罚或变相体罚，否则将损害學生的自尊，或导致更严重的不良行為，如袭击性行為。惩罚不是最终目的。予以惩罚時，教師应让學生认识到惩罚与錯误行為的关系，使學生心悦诚服，同步還要給學生指明改正的方向，或提供對的的、可替代的行為。(五)价值辨析价值辨析是指导导個体运用理性思维和情绪体验来检查自已的行為模式，努力去发現自身的价值观并指导自已的道德行動。在价值观辨析的過程中，教師引导學生运用理性思维和情绪体验来检查自已的行為模式，鼓励他們努力去发現自身的价值，并根据自已的价值选择来行事。专題拾七品德发展的阶段理论壹、皮亚杰道德发展阶段论（對偶故事）皮亚杰通過某些對偶故事的观测试验，揭示了小朋友道德判断的发展進程，把小朋友的道德分為他律道德和自律道德两种水平，把小朋友的品德发展划分為四個阶段：阶段年龄特性自我中心阶段2-5岁無道德规则阶段，规则對小朋友没有约束力。权威阶段5-8岁1.他律道德阶段；2.严格遵守规则；3.只根据行為後果来判断對錯（客观成果）。可逆性阶段8-10岁1.自律道德阶段；2.认為规则是可变化的；3.可根据行為動机判断對錯（主观動机）。公正阶段10-12岁開始倾向于主持公正、平等。2.柯尔伯格的道德发展阶段论（道德两难故事）eq\o\ac(○,單)三水平六阶段含义前习俗水平（<10岁）惩罚与服從定向阶段服從规则只是為了防止惩罚相對功利取向阶段与否符合自已的利益习俗水平（10-20岁）“好孩子”定向阶段考虑到他人和社會對“好孩子”的规定，寻求承认。遵遵法规和秩序定向阶段服從社會规范，尊重法律权威。後习俗水平（>20岁）社會契约定向阶段看中法律的效力，法律可变普遍伦理取向阶段（原则或良心定向阶段）最高阶段，人命关天，生命無价3.新時期德育发展的新主題：生命教育、生活教