语文学习心理研究教学教案

语文学习心理研究教学教案目录TOC\o"1-3"\h\u23497第一章学习心理的基本理论 224568第二章语文学习与学生心理的发展 2321161第三章识字写字学习的心理 6012551第四章阅读学习的心理 785639第五章写作学习的心理 9515467第六章：口语交际学习的心理 1162054第七章：语文综合性学习的心理 12727664第九章语文学习心理的调控 1498657第十章：语文学习心理的评价 165学习心理的基本理论学习理论是我们研究学生心理的基本理论，这里我们介绍一些有影响的学习理论，包括中国古代和西方近代的著名的教育家和心理学家的学说，为我们进一步探讨学生语文学习的心理奠定基础。中国古代学习心理思想举隅孔子的学习心理思想举隅（一）孔子对学习过程的划分古时候，我国的教育家就对学习的过程有所认识和领悟。如孔子就把整个的学习过程划分为立志、学、思、习、行等五个阶段，并名之为孔子的学习阶段论。根据相关的资料也可把这个学习过程细分为七个阶段：立志—博学—审问—慎思—明辨—时习—笃行。孔子认为立志是一件十分重要的事情。他说“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”（《子罕》）这句话在民间流传很广，意思是说，一个人的志向至关重要，决定了他一生的发展和方向。孔子认为，如果一个学生立志求学，既使生活艰苦，也能坚持不改变追求，享受其中的乐趣。孔子最喜欢的一个学生颜回，他曾经夸奖这个学生说：“贤哉，回也！一箪食、一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”（《论语.雍也》）这里值得注意的是，孔子的话语，充满了对颜回的赞赏，这种夸赞不仅仅在于颜回能忍受艰苦的生活，而是赞许他在志向的驱动下，所表现出的乐观生活态度。立志使人能够不被物质生活所累，始终保持心境的那份恬淡和安宁。因此，学生能否立志是关乎能否战胜困难，精神是否充实健康的重要条件。是关乎学生学习效率的重要因素。孔子很重视学生的立志，也很重视了解学生的志向。孔子重视博学在学习中的作用，这里的博学主要是指多闻、多见。孔子以自己的切身体会强调博学的重要性。如他说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《卫灵公》）这就是说一个人应该重视而且必须广博地进行学习，以获得大量的感性材料，然后在此基础上，独立思考，方能收到预期的效果。孔子强调在博学的过程中要注意审问。他主张多问，而且要求“不耻下问”。他自己就身体力行地“每事问”。孔子认为学习过程必须从“学”和“问”的阶段提高到“思”的水平。他非常重视思维在学习过程中的作用，要求学思辩证地结合，提出“学而不思则罔，思而不学则殆”。如果只学而不去思，那么虽博学，但还是很茫然，并没有什么收获。反之，只思考，而不去博学、审问，也不会真正有所得。在这个认识基础上，孔子很注意鼓励学生“闻一知十”、“举一反三”、“告往知来”。明辨就是要通过思考性的学习形成明确的概念，最终掌握确切的知识。为了在学习中达到明辨的要求，就需注意克服主观成见。《论语》载：“子绝四：毋意、毋必、毋固、毋我。”（《子罕》）意思是说：学习不要主观臆测，不要武断专横，不要固执己见，不要自以为是。在学习中，如果一个人能够做到这“四绝”，那就一定会明辨是非真假，获得确切的知识。孔子还很重视通过时习这个阶段去巩固知识。什么是“时习”？“习”它含有温习、练习、实习的意思。“时”含有及时、时时、经常不断的意思。时习阶段的要求是，对所获得的知识要及时的经常不断进行复习。以便把它们巩固地保持下去，避免遗忘。另外在孔子看来，复习不知能巩固知识，而且还能在巩固旧知识的基础上，获得新的知识。他说:“温故而知新，可以为师矣。”强调“温故对知新”学习的促进作用，这是极富心理学意义的。孔子特别重视“行”。孔子看到了把知识运用于实践的重要性。他明确指出：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为？”《子路》意思说即使一个人把《诗》三百篇背的烂熟，让他去处理国内正午，却不会办事；让他去当外交使节，却不能独立地办理交涉。他虽然背得多，那又有什么用呢？必须用学得的知识去解决实际问题，学而有用，这样的学习才有意义；反之，不能应用学得的知识于实际生活，学而不用，这样的学习倒值得忧虑了。综上所述，孔子对学习过程的划分和现代教育心理学把学习分成动机、感知、理解、巩固、应用等五个阶段是基本一致的。认真研究学生学习的基本过程，按照这个基本的过程设计教学，才有助于提高学生学习的效率。（二）孔子关于学生个别差异的学习心理学思想孔子根据自己长期丰富的教育实践经验，对学生心理的个别差异作了较系统、较全面的考察与论述。从《论语》记载有孔子言论的某些典籍来看，他所考察过的心理的个别差异，包括智力、能力、性格、志向以及学习的态度、学习专长等各个方面。如孔子发现人有不同的智力类型，有上智与下愚之分。他还发现人的智力品质有所不同，有的人更灵活一些。他看出自己的弟子颜回能闻一知十，端木赐只能“闻一知二”。也就是说他看到人的接受能力和领悟能力存在一定的差异。孔子还认识到自己的学生在能力方面的差异，他说：子路可以治理兵赋；冉求可以当邑宰或家臣；公西华可以穿着礼服应对宾客；冉雍可以做卿大夫一类的大官。孔子还能够划分出人的性格类型，在《论语》中他说假如找不到“中行”的人做朋友，那就一定会交上“狂者”和“狷者”。他说狂者富有进取精神，敢作敢为；而狷者则是些拘谨的人，什么事都不肯干。“中行”相当于中间型。孔子的许多言论涉及到了人的性格品质的差异。在《论语》中，孔子还间接谈了志向的个别差异和学习态度和学习的专长的个别差异。孔子关于个别差异的思想是很可贵的，正因为人的各种心理存在差异，所以，孔子才据此形成了因材施教的思想，所以，朱喜说：“孔子教人，各因其才。”在学习过程中，学生的学习态度、学习兴趣、学习的动机、以及学习的过程都存在着很多的不同，如果教学中，不能根据学生的个性进行有针对性的学习的辅导，那么，学生的水平就很难有较大的提高。孔子关于人有差异的心理学思想对我们更好的帮助学生有效的学习语文有很大的启示。也许正是我们忽视了学生的差异，较少考虑因材施教才导致了学生在语文学习中有许多的困难，效率不高。孟子的学习心理学思想举隅深造自得的学习心理学思想孟子很重视人们学习的主动性和积极性。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，择取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”（《离楼下》）这个意思是讲一个人要得到高深的造诣，就要积极的用心去领会。靠自己努力获得的东西是牢固的。这样一来，学识就会博大精深。应用起来就会得心应手，左右逢源。所以君子是希望靠自己的努力获得知识。（二）循序渐进的学习心理学思想孟子主张学习要一步一步来。要按步就班，循序渐进。他说：“流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达。”（《尽心上》）孟子用水的流动作比喻说明：学习必须脚踏实地，一步一个脚印来，要有一个积累的过程，打好了基础，就自然能够有效果。博约结合的学习心理思想孟子强调既要广博的学习知识，又要有专精的。他说：“博学而祥说之，将以反说约也。”（《离楼下》）“守约而施博者，善道也。”意思是说博学的目的是掌握精华，要掌握精华就要博学。另外孟子还强调专心致志在学习中的巨大的作用。孟子还反对骄傲自满，他认为只有恭恭敬敬、老老实实地向人家学习，才能学到一点东西。他主张学习要持之以恒。学习要像流水一样，“不舍昼夜”，自强不息、勇往直前。要持之以恒就必须树立信心，培养意志，切不可遇难而退，更不可自暴自弃。第二节格式塔学习理论格式塔心理学家试图将格式塔的概念扩大应用到学习的问题，反对桑代克的尝试错误说。他们认为组织原则不仅适用于知觉的组织，而且记忆与学习也是依据这些原则展开的，由此，便将知觉研究深入到了学习理论的研究之中。这方面的研究是以苛勒对黑猩猩学习的实验为起点的，他们所提出的顿悟说成为西方学习理论中最重要的理论之一，并且他们关于人类学习的观点也逐渐得到了学术界的认同。顿悟是指突然察觉到问题的解决办法。它是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。换言之，有了顿悟的学习者，是用一种新的方式来看待整个情境的。这种方式包括对逻辑关系的理解和对目的与手段之间关系的察觉。由于是真正理解了事物之间的关系，因此这样的学习特别不容易遗忘，而且很容易迁移到其它新的情境中去。一苛勒关于黑猩猩的学习的实验从1913年到1917年，苛勒在特纳里夫泉道猩猩研究站对黑猩猩的学习进行了一系列观察和研究。研究的结果《人猿的智慧》于1917年出版。他所进行的实验研究的目的在于揭示高等动物猿类是否具有和人一样的智慧活动，进而探明智慧活动的本质。苛勒认为：“如果人或动物采用由它本身的组织作用而产生的活动方式，通过径直无碍的道路达到其目的，这种行为不能称作智慧行为；但是，如果环境中直接的通路为某些事故所堵塞，人或动物只能采取迂回的道路或其他间接的方法去适应这种情境，这种行为更可称为智慧行为了。”苛勒的全部实验都是依据此标准设计的：“实验者设计这样一种情境，在此情境内，直接通向目的物的道路却敞开着，并使被导入的动物，有可能全面地看清这一情境。”苛勒进行的实验由简单到复杂共六大类，这样动物的智力水平，可以通过它是否能从可能的迂回道路解决问题，来加以判定。下面仅选出一个较复杂的典型实验加以介绍。这个实验要求猩猩必须处理一些相当复杂的完形特点，领悟一定的完形。例如有个实验是这样设计的：一根35厘米的铁条垂直固定在一只很重的木箱上；手杖的一端装了一个直径为6厘米的铁环，铁环套在铁条上，目的物放在栅栏外手所不及的地方。猩猩若想得到目的物，必须先得到手杖，而要得到手杖，就必须把手杖从铁条上取下来，动物必须将铁环和手杖朝着与目的物方向成90°角的方向举起。猩猩拉娜前3次均告失败，第4次实验中，令人惊奇地、毫不犹豫地把铁环越过铁条退了出来。类似这样的任务，对猩猩而言就相当困难了，一般不会取得圆满的结果。二格式塔学习理论的基本观点（一）学习即知觉重组或认知重组格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要察觉特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。苛勒认为，用“知觉重组”或“认知重组”可以很贴切地描述这类学习情境。当猩猩没有作出积极尝试的时候，它在经历着一个知觉重组的过程。一旦完成了知觉重组，就有可能立即找到解决办法。当然，并不是说只有这种突然的、完全顿悟的戏剧性的例子，才可以用格式塔的术语来解释。通过试误进行的逐渐学习的过程，也可以被解释成一系列小的、部分的顿悟。在苛勒看来，重要的是要作出这样的安排：使有机体可以一下子看得到问题解决办法的所有必要的因素，唯有这样，有机体才有可能把这些要素（或者说部分）组成一个适当的完形。至于知觉重组的突然性程度，取决于问题的性质和呈现的方式。这样一来，用“知觉重组”或“认知重组”就可以解释各种各样的学习了。所以，在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织的、未分化的状态，因而也就无所谓学习了。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。知觉重组是学习的核心，许多真正的学习都具有类似的特性。当然学习并不是把以往无意义的事情任意地联结在一起。相反，知觉重组或认知重组注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。（二）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。如果说苛勒是为了理论阐述而研究猩猩的顿悟学习的话，那么惠特海默是为了学校实践而研究学生的顿悟学习的。惠特海默认为，一些教师过于注重机械记忆，不惜牺牲学生的理解能力。因此，他把自己的研究指向发现学生能有更多顿悟发生的学习方式。他在《创造性思维》一书中，区别了两种类型的问题解决办法：一类是具有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类式不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。惠特海默最喜欢引用的一个例子是，一位在病房里值夜班的护士，到了深夜11点时，把一个病号叫醒说：“现在到了你该吃安眠药的时候了。”这是不考虑与问题情境有关的特征机械运用规则而导致愚蠢行为的一个典型事例。惠特海默认为，思维是以顿悟为基础的，主张通过整体来进行思维，在解决问题时应使整个情境呈现出来。创造性思维的实质即在于通过顿悟来改造旧的格式塔，重新建立新的格式塔。因此创造性思维过程也就是对问题的顿悟，获得前所未有的新的解决问题方法的过程。顿悟学习的核心时要把握事物的本质，而不是无关的细节。当然，要使问题得到彻底解决，关注问题的细节也是必要的，但在关注细节时，必须把它们放在问题的整体中，从相互联系、相互制约的观点看待细节，决不能因关注问题的细节而忽视问题的整体。这种思维方式是从上到下，从整体到部分。遗憾的是，一些教育工作者看不到这一点。惠特海默在《创造性思维》中举了一个例子。1910年，一位学校视导员走访一个班级，想对这些学生聪明的程度作一番评估。他问道：“一匹马有多少根毛？”一位男孩回答道：“一匹马有132468218根毛。”视导员问：“你是怎么知道的？”男孩说：“如果你不信，可以自己去数。”全班同学哄堂大笑。该视导员在离开教室时对教师说：“我回去把这个故事讲给同事们听，他们一定会喜欢听的。”过了一年后，这位视导员又来到该教室，教师问他，他的同事对这个故事有什么看法。这位视导员说：“我是很想讲给他们听的，但我没法讲，因为我忘记了这个男孩所讲的数字了。”惠特海默认为，这个事例中令人惊讶的是这个视导员愚蠢的程度，因为他不理解实质性的东西，不知道这个男孩所讲的具体数字视无关紧要的，只要任何大到令人难以置信的数字都可以起到同样的作用（Wertheimer,1959）。惠特海默认为，学校学习的目的，是要把习得得内容迁移到校外情境中去。通过机械记忆习得的内容，只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于最初学习时的情境中去，只有通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似的问题上去。他认为真正理解领悟了解决问题的原则的学习才会具有创造性，而机械的重复学习即使解决了问题，一旦遇到问题的变式就又无能为力了。这种盲目的学习缺乏创造性，长期的机械重复学习会使学生像机器一样活动，这会阻止或妨碍创造性思维的发展。惠特海默认为学习贵在打破旧有知识和模式的束缚，争取在对问题领会的基础上产生顿悟，掌握解决问题的原则，做到触类旁通，举一反三，促经智力水平的提高。（三）真正的学习是不会遗忘的格式塔心理学家认为，通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。现在每一本心理学教材都提及著名的遗忘曲线，即艾宾浩斯1885年的无意义的遗忘曲线（见图1）。但在格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。无意义音节的遗忘曲线在人类学习中并没有什么指导意义。恰恰相反，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘（见图1）。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆，将永远留在学习者的头脑中。在格式塔心理学家看来，只能按学习的顺序告诉别人他学了些什么的学生，实际上是没有理解所学的内容（即没有经过认知重组），因而既无法迁移，也不能保持长久。有人在一项实验中，把149162536496481写在一张卡片上，要一组被试看15秒钟，然后试图回忆它。这是一项相当困难的任务。在一般情况下，除了记住其中少数几个数字外，没有人能全部记住。但在另一组被试看这张卡片之前，告诉他们在试图记住它以前，先想一下这些数字为什么这样排列，是否有规律可循。结果不少被试都觉察到，这些数字原是用1到9的平方排列起来的。这样一来，回忆这些数字就毫无困难，哪怕是在几周或几个月之后也能轻易做到（Katona,1940）。（四）顿悟学习本身就具有奖励的性质格式塔心理学家认为，真正的学习常常伴随着一种兴奋感。当学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。例如，一些人对智力拼图、字谜填空玩得津津有味。有时看上去简直不大可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获到顿悟的快感。格式塔心理学家认为，这是人类所能具有的最积极的体验之一。基于上述原因，格式塔理论家经常抨击滥用各种外部奖励，诸如使用糖果、好分数、五角星或金钱之类的东西来驱动学习。当然，在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。但作为教育工作者要意识到，不加区分地使用奖励物，可能会使学生分心，不把心思用在学习上，而只关心能得到什么奖励上，从而不可能达到对问题情境有顿悟的理解。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。三对格式塔学习理论的评价总的来说，格式塔学习理论有着重要的贡献，它强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动而实现顿悟的过程，而不是通过试误而形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去知觉、学习、记忆，反对刺激－反应学习。格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关切知觉和认知（解决问题）的过程。他们探讨记忆是如何反映知觉组织的，以及在理解学习任务之中，或在重建模糊的记忆中，或在把学习原理迁移到新情境中，解决问题的能力是如何产生的。这对后来的认知派学习理论家们有着积极的启迪，但是他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，后遭到皮亚杰对此作了深刻的评判。当然，作为一个心理学派别，无疑会遭到来自各方面的批评。有些批评者认为，格式塔学习理论观点太多，以至牺牲了适当的实验研究和有经验支持的资料。也有的批评者认为，格式塔学者的实验不如行为主义理论家的实验，因为他们的实验缺乏对变量的适当控制。也有的批评者认为这个体系缺乏生理学假设的支持，也没有规定出生理学的假设。总之，格式塔心理学在心理学史上留下了不可磨灭的痕迹。它向就的传统提出挑战，并为以后认知心理学的发展奠定了基础。第三节建构主义学习理论近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论逐渐流行。建构主义既是一种认知理论，更是一种学习哲学，可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论。建构主义（constructivism）也可译作结构主义，目前有很多不同的类型和流派，仅教育中的建构主义就有6种，它们分别是：激进建构主义（radicalconstructivism）、社会建构主义（socialconstructivism）、社会建构论（socialconstructivism）、社会文化认知观点（socioculturalcognition）或称对待中介行为的社会文化观点（socioculturalapprocachestomediatedaction）、信息加工建构主义（information-processingconstructivism）和控制系统论（cyberneticsystem）。而我们一般所说的建构主义更多是指社会建构主义，它在肯定学习活动的个体性质的同时又承认学习活动的社会性，而激进建构主义（或称极端建构主义、个人建构主义）则对认识活动的个体性质给以绝对肯定。进入20世纪90年代，极端建构主义向社会建构主义转变，这是建构主义实际发展的轨迹。建构主义学习理论解释了个体是如何使客观的知识结构通过个体与之相互作用而内化为认知结构的。它认为，个体对世界的理解和赋予意义是由个体自己决定的。在学习过程中，人脑不是被动地学习和记录输入的信息，个体是以原有的经验、心理结构和信念为基础主动地建构对信息的解释，强调学习的主动性、社会性和情境性。在此基础上，社会建构主义者Prawat（1996）认为个体获得知识不仅是在个人建构的过程，也是内在的社会化过程，文化活动和语言活动等社会因素影响个体的学习。利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。我们仅以其中的典型两种流派加以介绍，即皮亚杰认知发展理论和维果斯基的社会文化历史发展的理论。一、皮亚杰认知发展理论（一）几个基本概念建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。图式是皮亚杰理论中一个重要的概念，它既可被看成是有机体认知结构中的一个子结构，又可被看成是认知结构中的一个元素。1图式图式是行动的结构或组织，这种结构或组织具有概括性的特点，它可从一种情境迁移到另外一种情境，换句话说，提示就是在同一活动中各种重复和运用中保持共同的那个东西。例如，在婴儿出生后的头一个月里，无论当嘴唇碰到任何物体，婴儿都产生吮吸反射。此时，婴儿具有“吮吸的图式”。再如，一个两岁的儿童可把一堆石块堆积在一起，而一个5岁的儿童可根据一定规则摆放积木，尽管两种行为内容不同，但都含有把物品聚集在一起的特点，因此可称为“聚集的图式”。图式种类的多寡和质量的高低是随年龄和经验的增长而变化的。新生儿只有极少数且较为笼统的图式，如吮吸、抓握、哭叫等。随着婴儿的成长，图式的种类逐渐增加，其内容也变得更加丰富；从简单的图式到复杂的图式，从外部的行为图式到内隐的思维图式，从无逻辑的图式到逻辑的图式。到成年时，人就形成了复杂的图式系统，这个图式系统就构成了人的认知结构。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。2同化与顺应同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，也就是个体将受外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，也就是个体的认知受外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。3平衡平衡首先是同化和顺应两种活动的平衡。皮亚杰认为，平衡也是认知发展的动力因素。人有在自己和环境之间保持一种和谐关系的内在倾向，人的认识的发展需要这两种活动之间有一种和谐一致的关系。因为若这两种活动中的任何一个居于支配地位，而另一个受到压抑，都会阻碍智力的正常发展。例如，若只有同化，那么人的认识会停留在非常幼稚的水平上，一切新事物都被纳入几个笼统的图式中；若只有顺应，则人会得到一大堆杂乱无章的知识，抽象概括能力将得不到发展。因此，保持同化和顺应的和谐发展，使之处在一种平衡状态，是智力正常发展的必要条件。为了阐明平衡的作用，我们以六岁的爱丽森和她的父亲在一辆车里的事为例。他们的车以每小时65英里的速度行驶着，在他们前面大约100码的地方，有另外一辆车。他们在这辆车的后面行驶了好一会儿，两辆车之间的距离一直没变。爱丽森的父亲指着这辆车问她，“哪辆车开得更快一些？是那辆还是我们的？还是两辆车的速度是一样的？”爱丽森回答说另外一辆车行驶得更快。当父亲问为什么时，她回答“因为它在我们的前面。”她的父亲对她说：“实际上我们的速度时一样的。”这就可能给爱丽森制造了一个矛盾。她相信另一辆车行驶得更快，但她接收到了与之矛盾的环境信息。为了解决这个矛盾，爱丽森可以使用达成平衡的两个过程之一：同化或顺应。若是同化信息，爱丽森会改变现实，即认为爸爸在和她开玩笑，或认为可能在爸爸说的时候两辆车是以同一速度行驶的，而这之前是另一辆车开得快。若是将她的观念系统（即结构）顺应新的信息，她可能会在并不理解为什么的情况下相信她父亲说的话，或是改变她原有的观念系统，转而认为所有在他们前面的汽车都是与他们的汽车行驶速度一样。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，通过“平衡——不平衡——新的平衡”的过程，个体的认知不断向前发展。平衡的倾向作为一种过程，总是把儿童的认识水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后，由于有了这种倾向，平衡就在高一级的水平上得以恢复。从而导致了智力的发展。4内化与运算皮亚杰是以“活动”来考察认识的发生和发展的。内化就是指在认识发展的过程中，儿童由最初的外部感觉运动活动逐步转向内部思维活动的过程。这一过程的明显特点是，儿童的活动对物理环境依赖逐渐减少，而对认知结构的依赖逐渐增加，直至可利用抽象符号进行思维活动。随着内化过程的进行，儿童的反应逐渐由简单到复杂、由外部转向内部，而这些在内部认知水平上进行的、隐蔽的活动就是皮亚杰所说的“运算”。运算的含义大致相当于我们所说的思维，但运算具有可逆性和守恒两个特点。皮亚杰认为，根据儿童智力发展的主要特征和变化的规律可把儿童智力的发展划分维几个主要的发展阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。儿童最初的运算依赖于那些具体的、能为儿童直接体验到的事件，即那些能直接看到或听到的事物，皮亚杰称这种形式的运算为“具体运算”。随着儿童的发展，思维逐渐脱离具体事物，可以抽象符号为中介，在假设的水平上进行。这种形式的思维就是皮亚杰所说的“形式运算”，它是智力发展的最高形式。（二）皮亚杰理论对教育的意义皮亚杰理论对教育理论与实践也产生了重要的影响。虽然皮亚杰并未直接涉足教育领域，但是他的理论却给了教育工作者以重要启示。依据皮亚杰的理论，儿童的认知能力具有阶段性的特点。在每一年龄阶段，其智力的结构与功能限制了儿童能获得什么样的知识和怎样获得知识。“儿童并非缩小了的成人”这句话正是皮亚杰上述思想的具体体现。依据儿童认识发展的这一特点，教育工作应根据儿童的认知特点组织课程，不要使学习材料超越或落后于儿童的认知水平。把课程的结构建筑在儿童认知结构的基础上，以儿童心理发展的特点作为组织教育与教学的科学依据。1理解认知发展当教师理解学生的功能处于那种水平上，教师会受益。不应期望一个班级中的所有学生的认知活动都在同一水平上。很多皮亚杰所阐述的任务是很容易实施的。教师应该努力探知学生的水平，并相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。处于阶段过渡期的学生似乎可以受益于更高一级水平上的教学内容，因为对他们来讲认知冲突不会太大。2保持学生的主动性皮亚杰对那种教师主动地教而学习者却处于消极状态的教学提出了批判。儿童需要丰富的环境，允许他们主动探索，亲身参加实际活动。这种安排能促进学生主动建构其知识。3制造认知矛盾只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，才会出现发展。理想的情况时学习材料不能被立即同化，但也不应太难，使学生无法顺应。允许学生自己解决问题，得到错误答案也能产生认知矛盾。教师正面反馈对学生是一种鼓励，但学生也不必总是成功；教师对错误答案的反馈能够促成失衡的状态。4提供社会互动社会环境是认知发展的关键资源。教师必须设计一些能提供社会互动的活动。学习具有不同观点的他人能帮助儿童去自我中心化。在制定教学计划之前，所有年级的教师都应评估他们学生的发展水平。教师需要知道学生当前是怎样思维的，这样就能在适当的水平上导入认知冲突，使得学生能够通过同化和顺应解决它。例如，初一学生很可能既有处于前运算阶段的，又有处于具体运算阶段上的，这意味着任何一个特定单元的教学都不能仅上一堂课。而且，因为一些儿童会比其他人更快地掌握知识，教师就需要在他的课程设计上有一些充实性活动。既要有一些要求有准确的、符合实际的答案的活动以外，还设计一些没有正确或错误的活动，要求学生进行抽象思维，并通过对数据资料进行推理判断，发展起他们自己的思想观点。对没有完全达到形式运算水平的学生，需要抽象思维的活动能产生期望中的认知冲突，促进学生的思维到达更高的水平。对于已经能够在形式运算阶段进行心理操作的学生，推理活动会继续对他们形成挑战。（三）对皮亚杰理论的评价皮亚杰理论的最大贡献是，他认为：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”。所以，在他看来，我们应该注重学生内部的认知重组过程，而不能像行为主义者那样把学习速度作为学习的唯一指标。学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。但是他对社会环境的解释比较单薄，把社会因素的理解得很狭窄，因而实质上是忽视了社会因素在儿童智慧发展中的重要作用。由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，“有计划的教育”并不能促使儿童超越发生和发展的时间表。这实际上是轻视了教育和教师的作用。二维果斯基的社会文化发展理论（一）基本观点前苏联杰出的心理学家维果斯基有关人的心理发展的研究，对于理解建构主义是十分重要的。维果斯基通过所进行的大量的实验研究揭示了人的高级心理机能的社会制约性，从而创立了文化历史发展的理论。在维果斯基所处的时代，心理学界占主导地位的是热衷于刺激——反应理论模式的行为主义学派，其代表人物有美国的华生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及苏联生理学家巴甫洛夫等。与此同时，在欧洲，尤其是在德国，兴起了与海默（M.Wertheimer）、苛勒（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒温（K.Lewin）等。然而，维果斯基却敢于面对人所特有的真实的、复杂的心理现象，大胆地指出，当时盛行的各种心理学理论者不能成功地解释人的高级心理机能，成为构建维果斯基心理发展理论的一块重要基石。1意识为研究对象面对人的心理现象的全部真实性与复杂性，维果斯基一方面力求摆脱庸俗的行为主义观的束缚，另一方面则努力克服对心理现象的唯心主义的理解，为确定“意识”的研究对于心理学的重要意义，为客观地研究人的心理特性，提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求从历史的观点而不是抽象的观点，在社会环境之中、在与社会环境作用的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。维果斯基有关人的心理发展的文化历史理论的一个重要假设是：人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语词系统。例如，在早期，人类为了帮助记忆，利用打绳结、做砍痕符号等作为辅助手段。起初，人改变的似乎只是外部物质，但随后，这些变化便作用于人的内部心理过程。人的心理过程受这些特殊中介工具的特性影响，能够在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，从而使自己能够的行为具有理性和自由度。人也由此形成了有别于其他动物的高级心理反映形式——意识。据此，维果斯基及其同事通过一系列研究，初步揭示了人的心理发展的两条彼此相联系的一般规律：（1）人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；（2）由此，维果斯基提出了与第一条规律直接相联系的人的心理发展的第二条规律：人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成。从上述两条规律中可以得出这样一个原理，即在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间，存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果；另一方面，在各心理过程间的联系发展的同时，各心理过程结构自身也必然发生变化。这一原理对于心理活动基本形式的发生、分析具有特别重要的意义。维果斯基所揭示的心理发展的规律与原理，针对当时有关心理过程的一次性定性和不变性的观点，提出了另一种动态的观点，该观点表明，心理机能本身产生于人的心理发展过程之中，并随着心理生活形式的复杂化而改变机能之间的关系。这对于推动心理科学的发展具有重要意义。这些规律与原理的另一个重大意义在于：明确提出了“意识”问题的研究应作为心理科学头等重要的基本问题。2“内化”学说维果斯基在提出文化历史发展思想的同时又提出了“内化”思想，这指的是作为精神工具的语言或词的产生发展是经过了一个从外向内转化的过程。因为语言是一种作为社会交际的手段，它的产生首先是在“外部”的人类共同生活中形成的，然后“内化”为个人的精神工具，就个体的心理发展而言也要经历一个“内化”的过程。维果斯基认为，儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动是直接的和不随意的、低级的、自然的。只有掌握语言这个工具，才能转化为间接的和随意的、高级的、社会历史的心理机能。新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为内部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能“默默地”“在头脑中进行”。3教学与发展维果斯基认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指：一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。维果斯基将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言、思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随机机能的不断发展；抽象－概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。由此可见，维果斯基对“发展”的理解，是与他的文化历史发展观有机地联系在一起的，即强调人的心理发展是受社会的文化历史发展的规律所制约的。从这一原理出发，维果斯基给教学下定义，他说：“儿童的教学可以定义维人为的发展”。儿童通过活动和交往掌握“精神生产的手段”可以称为广义的教学，然而广义的教学带有自发的性质，狭义的教学是有目的、有计划地进行的，维果斯基说：“作为交际和它的最系统化的形式便是教学。”因此，教学“创造着”儿童的发展。4最近发展区维果斯基在分析发展与教学的关系问题时，坚决批判了把教学和发展看作时两个仿佛互不依赖的过程的观点。维果斯基认为把教学与发展等量齐观同样是错误的。与上述观点不同，维果斯基提出了一个极其重要的概念，即所谓“最近发展区”。他指出：毫无疑问，教学必须考虑儿童已达到的发展水平，但是当我们试图确定发展过程与教学的可能性的实际关系时，为了何时都不能只限于确定儿童的一种发展水平，而至少要确定儿童的两种发展水平。（1）现有发展水平。由已经完成的发展程序的结果所形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。（2）最近发展区。这是介于学生现有发展水平和潜在发展水平之间的正处于形成状态的心理机能。即指儿童在“有指导的情况下，借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。例如，两个儿童通过智力测验，确定的智龄都是7岁。然后，在成人的启发、演示、暗示等方式的帮助下，其中一个儿童解决智力任务的水平能达到10岁的智龄，而另一个儿童只达到8岁智龄。那么前者的最近发展区为3，而后者为1。说明前者智力水平的发展状态有较大的潜力。现有发展区有助于预测儿童的每天。维果斯基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。因为那些今天需要在成人帮助下才能做的事，每天儿童便会独立地完成。我们的着眼点不仅事看到儿童的今天，更重要的是看到儿童的明天。不仅注意其在发展过程中已达到的东西，而且注意到正在形成过程的东西，这样我们就可以“判明儿童的动力状态”。维果斯基认为“最近发展区”的概念，“给关于教学与发展的关系的整个学说带来了一场大的变革”，即教学不应停留在第一发展水平，以儿童发展的昨天为依据，尾随着发展；不应消极“适应”，而是要依靠那些正在或将要成熟的心理状态，创立最近发展区，即教学必须引起、激发和启动一系列的内部发展过程，让儿童通过自己的努力思考，在智力阶梯上提高一级。这样，维果斯基提出了与一些陈旧观点相对立的公式：只有走在发展前面的教学，才是良好的教学。除了强调最近发展区之外，维果斯基还考虑到某一发展时期对于一定教学的敏感性。如果教学是在相应的敏感期间和在教学的理想时期进行的（这时这种教学最易为儿童所接受），它才会是最有成效的。根据维果斯基的理论，只要成人善于为儿童架构其社会所需的智能，每个儿童都能够有无限的发展。（二）教育上的应用维果斯基的观点在教学活动有很多可以应用的地方。他主张，一个人与环境的相互作用促成了学习的成功。个人带进情境中的经验，能对学习的结果产生极大的影响。例如，滑冰教练有可能在工作中遇到水平较高的学生，这些学生已经学会了很多关于滑冰的知识，知道他们的身体该如何在冰上表现。学生带着他们自己的有关于平衡、速度、移动和身体控制的概念而来，这些概念是在他们先前滑冰的经验上形成的。教练要了解他们的长处和短处，并帮助他们学习如何改变不同的动作以提高自己的表演水平。1架构(scaffolding)的步骤维果斯基强调儿童从与一位比自己知识更渊博的人互动过程中建构其所处的社会所重视的智能。而成人在与儿童互动的过程中，会将其所处社会所重视的智能传递给儿童，此其为架构。在教学过程中，架构有六个步骤，分别是引入(recruitment)、示范(demonstration)、简化作业(simplifyingthetasks)、维持参与(maintainingparticipation)、给予回馈(feedback)及控制挫折感(controllingfrustration)等。引入是指教师应先让学生愿意共同参与思考解决问题，而不是只做一个旁观者。当学生有意参与问题解决时，教师应先示范正确的问题解决方法。然后交由学生来解决。但必须先简化问题，让作业的难度对儿童而言不会太难，但也不可以太简单而无挑战度。在教学的过程中，教师必须让学生持续地主动参与思考解决问题。这包括适时地给学生回馈，不仅让学生知道自己思考的方向是否正确﹔如果不正确，也应让学生知道自己的解题方式为何不正确。当然，如果学生无法解决问题时，教师应再简化问题，以控制学生的挫折感。2交互式教学(reciprocalteaching)交互式教学也是维果斯基理论应用成功的一个例子。是由教师及学生分别扮演讨论团体中领导者的角色。主要用于训练阅读成绩低落的学生阅读能力。首先由学生阅读文章，然后由教师示范讨论领导人。这位领导人的主要工作是提一些问题，以将文章做一摘要，或预测文章后续发展、或厘清学生错误观念等。接着，教师选择较简单的文章，让学生轮流担任讨论领导人的角色。此时，教师不主动介入，而只是在学生的讨论走偏时，才介入。3应用儿童私人语言（自言自语，privatespeech）根据维果斯基的理论，教师应重视学生的私人语言，将它视为学生内化教师较成熟的问题解决方式的一个过程。甚至，当学生对问题解决方式尚未熟练时，可以鼓励学生将其思考过程说出来，以协助自己解决问题。（三）对维果斯基理论的评价总的来说，维果斯基的心理学思想是异常丰富的。他提出的这些心理学思想给前苏联心理学的发展带来了巨大的成就。维果斯基在心理的个体发展和种系发展方面做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的关系等方面有很独特的论述，他的理论主要有以下几方面的特色：（1）创立了文化－历史发展理论；（2）提出了儿童智力发展的内化学说；（3）提出了教学与智力发展的关系；（4）提出了最近发展区的概念。然而，由于时代的局限和他过早的去世，维果斯基理论中也有一些缺点：（1）维果斯基把心理的发展划分为自然的发展和文化的发展，虽然他强调这两种过程在个体发展中是相互紧密融合在一起的，但实际上，自然发展和文化发展这两种过程在文化历史理论中是彼此割裂的。（2）对于文化和历史这是抽象的论述，没有作具体的研究。（3）在谈到对儿童的社会影响时，对影响儿童的社会环境作了抽象的理解，不考虑具体历史状况，不考虑这种影响在其中实现的具体社会历史条件，以及儿童本身的具体生活、活动。三、对建构主义学习理论的评价当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。建构主义学习理论的许多观点和主张无疑具有其合理性，既开阔了人们的视野，也对教育改革实践具有借鉴意义。但我们必须清醒地认识到，建构主义理论不是也不可能是解决教育问题的万能良药。由于受形而上学哲学方法论的影响，部分建构主义学者的某些观点阐述往往从一个极端走向了另一个极端。我们应该正视传统教育教学的诸多弊端，但也不能搞全盘否定。建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种批评是切中要害的。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。第五节人本主义学习理论人本主义学习理论是以人本主义心理学的基本理论为基础的。人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用，认为教育与过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。人本主义者认为，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图——这些是使一个人不同于另一个的内部行为。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。下面着重介绍罗杰斯的学习理论。 一、学习观 罗杰斯认为，可以把学习分为两类，它们分别处于意义连续体的两端。一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为他们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。所以，它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类学习是意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。例如，当一个刚学步的小孩的手碰到取暖器时，他就会学会了“烫”这个词的意义；他同时也学会了以后对所有类似的取暖器要当心；他会以一种不会马上就遗忘的、有意义的和投入的方式保留所学到的内容。又如，如果一个五岁小孩迁居到另一个国家，让他每天与新的小伙伴们一起自由地玩耍，完全不进行任何语言教学，他在几个月内就会掌握一种新的的语言，而且还会习得当地的口音。因为他是用一种对自己有意义的方式去学习的，所以学习速度极快。倘若请一个教师去教他，在教学中使用对教师有意义的材料，那么学习速度将会极其缓慢，甚至停滞不前。 罗杰斯批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：儿童的心到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。在他看来，我们不仅完全可以使整个儿童（情感和理智）都进入学校，还可以借此增进学习。罗杰斯认为，传统教育是“培养能复制某些知识材料，具有从事某些规定的智力活动的技能、并且能复制教师思想的学生”。这实质上是一种无意义的学习。罗杰斯认为，意义学习主要包括四个因素：（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；（2）学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；（3）学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。在罗杰斯看来，自我评价是使学生自我发起的学习成为一种负责的学习的一个重要手段。当学生必须对确定那些准则是重要的、学习的目标是什么，以及在何种程度上达到了目标负起责任时，他也就真正学会了对自己及自己发展方向负起责任来。二、学习原则罗杰斯认为，人们一般都是从提出理论和普遍原理入手，然后提供在实践中贯彻这些原理的途径或方法。但他采取了与此相反的步骤。他实现致力于呈现大量的实际经验和对方法的描述，然后才提出从中概括出来的一般原理。在他看来，人本主义、以个人为中心的和以过程为定向的学习方式已经取得了很大的进展。根据目前已有的经验和研究，可以归纳出以下十条学习原则：（一）人类生来就有学习的潜能。在罗杰斯看来，学习者总是怀着一种心理矛盾渴望发展和学习。之所以说心理矛盾，是因为任何一种意义学习都包含某种程度的痛苦：或者学习本身是痛苦的，或者是由于学习时不得不放弃某些已有观念而引起的苦恼。前者的矛盾心理可以用小孩学步为例。小孩摇摇晃晃，跌倒碰痛了。学步虽然是一个痛苦的过程，然而，小孩从发展自己行走潜能中获得的满足，远远超过了他因遇到挫折而引起的痛苦。所以，他还是会继续学走步。后者的矛盾心理可以以一个刚进名牌大学的学生为例。这个学生在城镇的一所中学里读书时，无疑是一个尖子学生，进入这所名牌大学后发现自己并不出众。承认这一点是一种痛苦的学习。然而，在大多数情况下，他确实能承认这一点，并由此而获得进展。（二）当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了。在罗杰斯看来，一个人只会有意义地学习他认为与保持或增长自我有关的事情。例如，两个学生都选修统计学这门课。一个学生正在从事一个研究项目，他迫切＜掌握统计学课中的有关内容，以便完成这项研究，从而使自己的专业生涯上一个台阶。而另一个学生则只是为了获得学分而选修这门课，如果说选修课与他的目的或自我增强有何相干的话，那就是：为了呆在大学里，他必须修完这门课。由此而引发的学习上的差异是不言自明的，前者从事的是一种“实用的学习”，后者则是学会如何“熬过”这门课。由此而引发的学习上的差异是不言自明的。与这一学习原则相关的另一个要素是学习速度的问题。罗杰斯认为，当学习者具有某种目的，并认为学习有助于达到这一目的时，学习速度就会加快。只要看看青少年学习电脑操作速度就可明了。（三）涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制。自我概念是指一个人的信念、价值观和基本态度。当学生的自我概念遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。罗杰斯指出，20世纪60年代来，男生留长发到学校里来，引起一些人的愤怒，甚至还有人提出诉讼。在他看来，头发的长度实际上并没有什么重大差别。人们反对男生留长发的理由是：作为一名教师和学校管理人员，如果接受了这种不顺从的做法，就会威胁到自己的价值观——顺从社会的要求。如果允许这种矛盾存在，教师和学校管理人员就会发现自己也在发生变化，因为这迫使他们重新评估自己的价值观。同样的情况也适用于以前对“服装奇特行为乖僻的人”和后来对“嬉皮士”的看法。如果容许这些人拒绝几乎所有中产阶级所持的价值观，那就会严重危及教师和学校管理人员把中产阶级价值观作为自己的一个组成部分。所以，大多数教师认为，不留长发的人是对的，而留长发是不对的。（四）当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响。例如，阅读迟钝的儿童始终会由于自己这方面的缺陷而感到不适应或受到威胁。当他不得不面对全班同学大声朗读时；当他因朗读而受到嘲笑时；当他的成绩反映了这种失败时，他在以后几年的学校学习中，阅读能力肯定不会有长足的进步。但是，如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，就可以消除上述这些外部威胁，同时也不会出现因恐惧引起的心理崩溃，从而使阅读取得进展。事实表明，不要因为学生成绩差而施加压力、鼓励学生自发参与学习活动、在学生参与学习活动时给予一些适当的建议，这要比正规教学活动有效得多。（五）当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。从某种意义上说，这一原则时前面这个原则的进一步延伸或解释。例如，前面提及的阅读能力低的学生，当要他在全班同学面前朗读时，心里就会感到恐慌，书本上的文字符号就会比他坐在自己座位上阅读更难辨认。而当他处在一种有安全感的环境里、并相信对他自我不构成任何威胁时，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字符号、识别类似单词的不同要素、体验各部分的意义，并试图把它们组合起来。换言之，学习就会取得进展。（六）大多数意义学习是从做中学的。罗杰斯看来，促进学习的最有效的方式之一，是让学生直接体验到面临实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。这可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，以便让学生对各种角色有切身的体会；也可以通过安排一些短期强化课程，让他们到第一线上，直接面临教师、医生、农民和咨询人员所面临的问题。这些做法是有效的，因为学生现在是在处理他们正在体验到的问题。（七）当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习。罗杰斯认为，当学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题，决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。（八）涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。逻杰斯反复强调，学习不应该只发生在“颈部以上”，只有全身心投入的学习，才会对学生发生深刻影响。当学生尝试着发现自己得出的心概念、学习一种难度较高的技能，或从事艺术创作时，就会产生这类学习。在这些创造性的学习中，学生是不由自主地投入学习。在这些学习情境中的一个要素是，学习者认识到这是他自己的学习，他可以一直学下去，也可以中途而止，无需权威人士来决定。（九）当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。罗杰斯指出，世界上最著名的研究机构都已认识到，创造性才能只有在自由的氛围中才会开花结果。如果以创造性为研究目标，那么，外部评价大多是无效的。明智的父母亲也认识到这一点。如果要使儿童成为一个独立自主的人，必须从小就给他机会，不仅让他有机会自己判断，允许他犯错误，而且还要让他自己评价这些选择和判断的结果。家长可以提供信息和行为方式，但必须让儿童或青少年评价自己的行为、得出自己的结论、决定适合他们自己准则。在学校或家庭里依赖他人评价的学生，很可能要么是始终习惯于依赖他人而显得不成熟，要么是全然反抗所有外部的评价和判断。（十）现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。鉴于对世界变化迅速的客观事实的认识，罗杰斯强调教育的目标在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由人”。“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识唯有寻求知识的过程才可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为潜力教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识”。罗杰斯指出，静止地学习信息，在以往的时代里可能是合适的，但如果我们要使当代文化得以生存下去，就必须使个体能够顺应变化，因为变化是我们当代生活中最重要的事实。这也就是说，采用以往的学习方式，无法使学生面对当前的环境。我们现在可以预期，对于不多变化的社会来说，采用新的、富有挑战性的学习始终是必须的。根据上述学习原则，罗杰斯认为，凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为所知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。因为每个人生来就有学习的动力，并能确定自己的学习需求。现在学生做不到这一点，是由于受到学校和社会的束缚。基于上述理由，罗杰斯对传统的教育方式持激进的批判态度。他提出废除传统意义上教师的角色，以促进者取而代之。促进者的任务是：提供各种学习的资源；提供一种促进学习的气氛；使学生知道如何学习。简言之，罗杰斯主张，废除教师中心，提倡学生中心；学生中心的关键在于使学习具有个人意义。三、对人本主义学习理论的评价 人本主义学习理论是一种新观点与新思潮，它将学习与人的整体发展联系起来，强调学习的目的是促进人格的发展，是使学习者成为一个具有适应变化的能力、具有自由特性的人，对只注重学科知识学习的传统理论提出了挑战。人本主义学习理论促进了教育革新，为学习与教学的研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思路。 然而，人本主义学习理论片面强调学生的天赋潜能的作用，无视人的本质的社会性，这是一种片面强调遗传决定发展的观点，是违背马克思主义的。实际上，人是社会关系的总和，学生要在家庭、学校与环境中接受社会文化环境的影响，才能成为一个既具有社会性又有独特个性的人。过分强调天生潜能的自我实现，只会导致放任自流式的“自由学习”。同时，该理论过分强调学生的中心地位，强调学习要以学习者的自由活动为中心，只注重学习与教学要符合学生个人自发的兴趣与爱好，忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用，降低了教育与教学的效能，影响教育与教学的质量。参考文献：叶浩生.心理学理论精粹.福建教育出版社，2000年第1版莫雷.教育心理学.广东高等教育出版社，2003年第2版MargaaretE.Gredler.学习与教学.中国轻工业出版社，2007年第1版施良方.学习论.人民教育出版社，1994年第1版冯忠良、伍新春等.教育心理学.人民教育出版社，2002年第2版6、陶西平.多元智能与课程改革.《人民教育》，2006，177、《课程、教材、教法》，2002年第3期

第二章语文学习与学生心理的发展语文学习和学生的心理发展有着密切的关系，了解这种关系的规律对我们更好借助于文学习推动学生心理的发展和依据学生的心理发展促进学生学好语文都有积极的意义。第一节语文学习与学生智力发展的关系一、智力的含义及其结构（一）智力的含义智力是什么？它看不见摸不着，可是在人类的创造和社会的进步中，我们又时刻能感受到它的光芒。《辞海》说：“智力通常叫智慧。指人认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力。集中表现在反映客观事物深刻、正确、完全的程度上和应用知识解决实际问题的速度和质量上，……”关于智力的实质，尽管心理学界、教育学界已经有相当的研究，但迄今尚无一致意见。1987年有人对心理和教育学领域的专家进行调查，结果发现各学者之间观点仍有较大的分歧，但大多都同意智力包括下列三种能力（皮连生，1997）：（1）主要是处理抽象事物（观念、符号、关系、概念、原理）的能力而不是处理具体事物的能力；（2）解决问题的能力即处理新颖情境的能力，而不是对熟悉情境作单纯的熟悉性反应的能力；（3）学习能力，尤其是学习和运用涉及词或其他符号的抽象观念的能力。由此可以看出，智力是一种“能力”，而不是情感、态度等其他非认知领域的心理特征；智力是认知活动中最基本、最普通的能力，并非所有的认知能力都是智力。（二）智力的结构智力是具有一定功能和特性的特殊系统，有着自己独特的结构。人们之所以对智力的概念说法不一，其原因之一就是他们对智力结构的认识不同。下面概括介绍几种有代表性的看法。1.二因素说英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman）在20世纪初首先应用因素分析的方法，对学生多门课程的考试进行分析。他认为学生每门课程的考试成绩都可以表示成为两个部分的和，即“一般因素”和“特殊因素”之和，由此提出了“二因素说”。该理论认为，智力由贯穿所有智力活动的一般因素G和特殊因素S两部分组成，一般因素虽然只有一个，但特殊因素却可以有很多，如在语文、数学等学科的学习中都分别相应有某一特殊因素S1，S2，S3……，完成任何一种智力活动都需要由这两种因素共同决定。2.多因素说凯勒（T.L.Kelly）和美国心理学家瑟斯顿（L.L.Thurstone）分别在30和40年代提出了“多因素说”。瑟斯顿认为，智力并不是斯皮尔曼所说的一般因素和特殊因素组成，而是由若干个介于一般因素与特殊因素之间的因素构成的，因此他在此基础上提出了多因素理论。他认为，人类智力由以下的七种因素（或称心理能力）组合而成：①语言理解能力；②一般推理能力；③语言流畅性；④计算能力；⑤记忆能力；⑥空间关系；⑦知觉速度。3.三维空间结构说美国心理学家吉尔福特（J.P.Cuilford）在50年代末提出了智力的三维结构学说。该理论变为智力由操作、内容、结果三个维度的变量构成，每个变量又是由一些成分组成。其中，第一维度是指个体对原始信息的处理（思维方法）可以分为五个成分，认知、记忆、发散性思维、集中性思维、评价。第二维度是指信息材料的类型（思维对象）可分为四个成分，视觉、听觉、语义、行为。第三维度是指智力活动的结果（某个操作应用于某个内容的产物）可分为六个成分，单元、种类、关系、系统、转换、含义。所以智力是由操作×内容×结果所构成的三维空间（xyz）组成。4.三元智力论耶鲁大学的心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg）从信息加工的角度提出了关于智力的三元理论，认为智力乃是个体对内外情景中的信息刺激进行加工处理的能力，由以下三部分组成：①成分性智力（ComponentialIntelligence），指个体对初级信息进行加工的能力。②经验性智力（ExperientialIntelligence），指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力。③情景性智力（ContextualIntelligence），指个体在日常生活中，运用学得的知识经验处理其日常事务、适应环境的能力。智力三元论从人的内部世界、外部世界及经验与智力的关系三个方面来阐述智力的结构，并集中强调了元成分在智力结构中的核心作用，代表着当今智力研究的发展方向。后来，斯腾伯格又在自己早期智力理论的基础上提出了实用智力、成功智力。5.多元智力论美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳（HowardGardner）于1983年发表了《智能的结构》。他将智力定义为，在特定文化背景或社会中，解决问题或制作产品的非常重要的能力。他在书中提出了每个人至少有七种智力。它们是：语言言语智力、数理逻辑智力、音乐节奏智力、视觉空间智力、身体动觉智力、人际交流智力、自我认识智力。1996年，加德纳又在这七种智力的基础上提出了第八种智力，即自然观察智力。6.我国学者关于智力结构的观点我国学者一般认为，智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的一般性认知能力，包括注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力五种基本因素。但是它又绝不是五种基本因素的简单相加，而是各种因素的有机结合，每一个因素的水平都会影响着整个智力的水平以及其他诸因素作用的发挥。二、语文学习对学生智力发展的影响长期以来，我国一直注重在语文教学的过程中发展学生的智力。2001年公布的《语文课程标准》对语文教学主体和学习方式进行了重新界定，提出“学生是学习和发展的主体”，提倡“语文综合性学习”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。这表明在语文教学过程中不能单纯地传授知识，必须在加强“听、说、读、写”训练的同时，重视发展学生的智力、培养他们的能力，使他们在学习和生活中能有效地解决不断出现的新问题。（一）在语文学习中培养注意力人们常说，注意力是获取知识的窗口，不注意，知识的阳光就无法射进来。可见，注意力是汲取知识的门户，没有注意力学生就无法进行其它的智力活动。因此，培养学生的注意力是发展学生智力的基础和前提。在课堂上，影响学生注意力集中的原因主要有这两个方面：一是学生自身的分心，这是由于学生心智发展还不成熟，自我控制力差造成的；二是教师未能采用一定的手段使学生的注意力集中。如何在语文学习中培养注意力呢？1.加强学生的自我学习主体意识学生（尤其是中小学生）由于心智发展不成熟，往往自我控制的能力比较差，学习的时候容易走神。主要表现在：教师上课的时候，不听讲，去做其它的事情或想其它的事情；做练习的时候，手里拿着笔却没有思考练习，或是玩其它的东西。他们认为这些都是老师的事情而不是自己的事情。因此，有必要加强学生的学习主体意识，变被动学习为主动学习，提高学生的自我控制能力。2.适当变化注意内容语文学习包括识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等多种内容。虽说是“熟能生巧”，但学生在进行某一项学习时，如果时间过长，也会容易导致注意力的分散，不利于学习的开展。因此，在语文学习的过程中适当的变化学习内容有利于培养学生的注意力。3.多种学习方法相结合在平常的学习当中，学生要注意综合运用多种学习方法。在学习当中我们会形成一些固定的学习方法。例如在阅读的过程中，一般习惯从头看到尾；而在阅读练习的过程中其实也可以先看问题，再阅读；还有详读和略读相结合等方式。如果只是一字一句的从头看一尾，那不免会让大脑容易疲劳而影响注意力。当然，在学习的过程中，恰当的学习方法也是非常重要的。另外，教师作为学习的组织者，也可以采用多种方式帮助培养学生的注意力。（二）在语文学习中培养观察力观察是注意的继续，是学生认识世界的主要途径；是智力结构的重要组成部分，在语文学习中应当给予足够的重视。现在的学生对事物充满了好奇感，这是培养观察能力的有力条件。观察是输入信息的“门坎”，是语文能力的基础。在语文学习中，培养观察力可按以下程序进行：1.做好观察的准备首先是制定观察计划，根据教材内容和教学要求细致地选择观察的内容、安排观察的时机、确定观察的材料以及在观察前、观察中和观察后的师生谈话等。作文训练曾有《金鱼》一题，要求同学们去金鱼市场观察。在观察前，同学们可以利于其它资源先了解一些金鱼的基本常识，这样会更有利于后期的观察。2.明确观察的要求只有学生明确观察的要求，才会有目的地进行观察，实践表明：观察同一幅图形，由于观察要求不同，就会产生不同的结果。中小学生在观察事物时，易受兴趣和情绪的影响，常常把注意力集中到与观察要求不相干的方面去，而忽视了本质与主流的东西。这就要求学生在观察之前明确观察的要求。在观察金鱼之时，重点观察金鱼的某一方面的特征或一种金鱼的多个特征。如观察金鱼的颜色、金鱼的外形特征、金鱼的生活习性等，这样观察的目的性强，也不会太零乱。3.明确观察的顺序合理的观察顺序既能节省观察时间，又能取得最好的观察效果。学生掌握观察顺序是培养学生观察技能和方法的重要途径。学生在观察前，应针对观察对象的特征提出合理的观察顺序。在语文学习的过程中，一般的观察顺序是从整体到部分，先对观察对象的整体有一个初步的、一般的认识，然后对组成整体的各个部分进行细致观察，看清它们之间的联系，最后再由部分到整体，达到对整体特征的全面认识。4.写好观察记录俗话说“好记心不如烂笔头”。不少学生在观察的时候很有感觉，看到了有通体橙红的金鲫，有大腹便便的“珍珠鳞”，有周身乌黑的“墨龙睛”，有摇摆着一对凸眼的“大水泡”，还有尾部似蝴蝶的“蝶尾”……也想到了很多，但是回去写作文的时候又没有东西写了。因此为了培养学生精细的观察力，应一边观察一边做出简明的观察记录。因为观察的过程需要多种感官的参与，学生边看、边想、边记，眼、脑、手协同配合活动，对提高观察的效果是极其重要的。5.请求教师的观察指导由于学生的智力差异必然在观察中表现出来，因此，在同一时间内、观察同一对象时其观察进度、观察效果是不会完全一样的。这就需要教师从学生的不同实际出发给予一定的指导。同时，学生的语言表达能力，也会对学生观察力的表达有一定的影响。（三）在语文学习中培养记忆