职业航空教师手册

目录

第一章学习的过程............................................................1

第二章人的行为..............................................................18

第三章有效交流..............................................................24

第四章教学过程..............................................................28

第五章教学法................................................................31

第六章作为讲评者的教师......................................................44

第七章学生学业评估..........................................................49

第八章教学设施，培训手段和技术..............................................63

第九章教员的职责与专业素质..................................................74

第十章飞行教学..............................................................85

第一章学习的过程

职业航空教师都掌握着多种技能，并且知识渊博。教师教授的内容取决于他在相关专业

领域的知识水平；但如何进行教授，则在很大程度上取决于他对人的学习规律是否具有正确

的认识，以及运用这种认识的能力。本手册主要研究的是教育心理学的应用，它以教师所关

心的所有实际问题为研究对象。本章只涉及与学习有直接关系的心理学分支内容。

一、学习的定义

学习的能力是人类最显著的特点之一，学习活动伴随人的一生。为了给学习下定义，必

须分析学习对个体产生的作用。学习经验的结果给个体带来了知觉、思维、情感和行为方式

的变化。因此，学习可定义为“由经验引起行为的变化”。这里所谓行为可以是有形的和显

而易见的，也可以是隐含的智力或态度。心理学家一般对学习的特性有一致的看法。教师应

当予以充分理解，并很好地利用它们。

二、学习的特性

(-)学习具有目的性

对于同一个学习情境，每个学生有不同的观点。每个学生都是一个独特的个体，他过去

的经验影响着他的学习准备和对学习必要性的认识。例如，教师给两个同样学习飞机维护技

术的学生布置特定检查程序的学习任务，一个学生可能会认真对待，并且能完全陈述指定的

内容，因为那个学生具备航空经历以及明确的未来目标，他知道学习该程序的价值所在和必

要性：而另一个学生的目标也许仅仅是遒照教师的指示去做，因而他就可能只作最小限度的

准备。反应差异是由于每个人的行为取决于情境需要。

大多数人对自己想做什么以及要达到什么目标有着十分明确的概念。他们的目标有时是

短期的，大约数天或一周，但有时其目标或许是对自己职业生涯或一生的缜密计划。每个学

生都有各自的目的和目标，其中某些部分可以为所有学生所共有。学生从各种有助于达到其

目标的活动中学习，他们的个体需要和态度决定了他们希望的学习正好就是教师努力让他们

得到的学习，在学习过程中，学习者的目的最具意义，富有成效的教师总是寻找将新学习与

学生目标联系起来的途径。

(二)学习要亲身经验

学习是一个个体行为过程。教师不能代替学生学习；知识也不能灌入学生的头脑中。学

生只能通过自己的经验来学习。

“学习”和“知识”不可能独立于具体的人而存在。一个人的知识是经验的结果，而且

两个人不会具有完全相同的经验。甚至在观察同一事物时，两个人的反应也不相同；他们从

中学到了什么取决于情境影响他们个体需要的方式。一个人因为先前的经验决定了会对某些

事物作出反应，而忽略另一些事物。

所有的学习都来自经验，但学习活动又以不同形式、不同广度和深度出现。例如，某些

经验涉及到整个人，而另一些则仅涉及耳朵和记忆0因此，教师应注意的问题就是如何提供

有意义的、丰富多彩的和恰如其分的学习经验。例如，学生通过重复练习可以学会说一串单

词，或者通过死记硬背来复述特定的飞行原理。但只有当学生充分理解了它们，并将其正确

应用到实际中去时，才能使之真正具有意义。如果学习者面临一次包括感情、思维、过去经

验的记忆以及身体运动等因素经验的考验，其收效将比那种只需要记住某些东西的学习大得

多。

学习一种具体技能时，很显然需要在实践中体验这种技能。飞行学生只有亲自体验驾驶

飞机才能学会飞行。学习飞机维护技术的学生只有实际参与发动机大修工作，才能学会大修

发动机。心理习惯也是在实践中养成的。学生如果想要具备良好的判断力，并妥善地解决各

种问题，那么他们必须具有相关的学习经验，即曾经进行过判断力训练，并运用一般理论知

识解决过实际问题。

（三）学习具有多面性

如果教师认为自己的任务仅仅是训练学生的记忆和肌肉，那就低估了教学情境的潜力。

学生学习所得比教师预计的多，因为学生的思维注意或情感不拘一格，往往超出了教师的预

料。

心理学家们把学习划分为不同类型：语言学习，概念学习，知觉学习，运动学习，解决

学习，以及情绪学习等。这些类别或许有用，但人为成分较重。例如，在像学习如何运用科

学的解决何题方法这样一堂课时，只有通过努力去解决实际问题，才能掌握这种方法。但这

样做的同时，还包含了“语言学习”和“感觉警告。”每个学生都以预想的观念和情感对待

学习任务，并且许多学生的观念随着经验结果而变化。因此，学习过程应包括语言因素、概

念因素、知觉因素、情绪因素和问题解决因素等，它们同时发生作用。

学习的另一个感觉是对面性。学生在学习当前主题时，可能同时学到了其他东西。它们

在改变着对航空的态度，是否更加喜欢航空将取决于他们具备什么样的经验。在一个称职的

教师指导下，学生将获得自信。类似情况不可枚举。这种学习有时被称为“无意学习”，但

其对学生的整个发展进程有着巨大的影响。

（四）学习是能动过程

学生不能像海棉吸水那样去学习知识。教师不能假定凡是他在教师、车间或飞机上教课

时讲过的，学生就能记住.另外，教师也不能以为由于学生能从教科书上引用正确答案，就

一定能将其所学应用到实际中去。为了学习，学生必须进行反应和相应，不论是表面的还是

内心的，情绪的或心智的。但如果学习是一个改变行为的过程，那么这一过程显然必须是能

动的。

三、学习定律

教育心理学的先驱之一是纽约哥伦比亚大学的爱德沃德.桑代克教授。早在本世纪初，

桑代克教授就提出了几条学习“定律”假设，这些规则和理论基本适用于学习过程。从那以

后，其他心理学家己经发现学习是一个远比这儿个“定律”更为复杂的过程。但桑代克教授

的学习定律似乎具有某些明显的优点，所以它们仍然是理解学习过程的途径之一，这也是本

章采用它们的原因。

下面的“定律”不一定就是桑代克教授本人直接提到过的。多年来这些定律被重新陈述

和补充，但在实质上还是归属于他的基本理论。前三个是最基本的定律：准备律、练习律和

至今仍被普遍接受的“效果律”。接下来的三个定律是后来加上去的实验研究成果：“首因

律”、“强度律”和“近因律”。

（一）准备律

当个体为学习作好准备时，其学习效果最好；而学习目的不明确时，学习效果差。促使

学生处于准备学习状态通常是教师的责任。如果学生具有较强的目的性、明确的目标和非常

强烈的学习意愿，那么他们就会比缺乏学习动机时进步更快。“准备”含有专心和渴望程度

的意见。当学生准备好学习时，他们至少适应了教师的部分要求，这就简化了教师的工作。

在一定环境条件下，即使教师努力激发学生为学习作好准备，恐怕仍然收效甚微。如果

外部压力、利害关系或焦虑情绪使得学生精神负担过重，如果II程安排过满，或者学生遇到

了难以解决的个人问题，那么他们将很难再有学习兴趣。

（二）练习律

该定律指出，那些经常重复的事情记得最牢，它是实践和训练的基础。人类的记忆不可

能无差错，记忆不可能仅通过一次曝光就能对新概念或实践加以保持、评价和应用.学生不

可能在一次车间教学中就学会焊接，也不可能在一次飞行训练课中就学会了侧风着陆，他们

通过应用已经讲授并演示的知识来学习。每次实践都是学习的继续。教师必须给学生提供实

践和练习的机会，并监控该过程直指目标。

（三）效果律

该定律建立在学习者的情感反应基础之上。它指出，当伴随有愉快和满意的感觉时，学

学习所获到强化，而当与不偷快的感觉联系在一起时，学习就会被削弱。对学生来说，不愉

快的经验来自失败、挫折、愤怒、困惑或无益等感受。例如，假如教师在第一次飞行中就试

图教着陆，则学生可能感觉很差，并且感到不公平。

教师在这方面应谨慎从事。用很难的飞机维护问题、飞行操纵动作或机组成员责任等给

学生施加压力，会使教学工作变得困难。较好的办法通常是告诉学生虽然某个问题或飞行操

纵动作较难，但仍然在他们的理解能力和控制能力范围之内。凡是学习情境都应包括影响学

生积极性的因素，并使他们有良好的感觉。

（四）首因律

“首”意指第一次，经常由此产生一种强烈的、几乎是坚定不移的印象。对于教师，这

意味着所教知识必须在第一次就是正确的。对于学生，它意味着所学知识必须是正确的。“不

教”比教难得多。例如，一个学习飞机维护技术的学生学会了一种错误的卸接技术。教师在

纠正坏习惯，并重新教正确技术方面的工作就会相当困难。每个学生都应以正确的印象和概

念开始。第一次经验应当是正面的和有效的，并为今后的所有学习奠定基础。

（五）强度律

活泼生动的或令人兴奋的学习经验比循规蹈矩或枯燥乏味的学习经验能学到更多的东

西。一个学生通过实际操作，就比仅阅读书本更能理解什么是失速。强度律指学生从真实事

物中学到的东西比从替代品上要多。与飞行课和车间实习课相比，教室上课限制了教学的真

实性。教师需要运用想象力以便尽可能接近真实。模型、彩色幻灯片、电影、教学投影片、

图表、广告画、照片和其他视听设备有助于活跃课堂教学。

（六）近因律

最近学习的事情记得最牢。相反，一个学生学习新知识或理解新事物的时间过得越久，

就越难记住它们。例如，学生很容易记起几分钟前才用过的力矩值，但他一般不可能记住一

周前用过的一个不熟悉的值。教师应了解近因律，以便精心准备地面课、车间课或飞行后讲

评的教案。在一堂课结束时，教师重述或再次强调重点内容，以确保学生记住它们。近因律

常常决定了教学课程中个堂客的顺序关系。

四、人怎样学习

（一）知觉

首先，所有的学习都始于知觉，而知觉又是通过五种感觉（视觉、听觉、触觉、嗅觉和

和味觉）中的一种或多种直接作用于大脑而获得的。通过实验，心理学家们已经证明了一个

正常人获取的知识大约75%通过视觉、13%通过听觉、6%通过触觉、3%通过嗅觉和3%通过

味觉。他们还发现，同时通过多种感觉来获取信息将使学习出现最快程度。

知觉并不是五种感觉的简单总和。当人给感觉赋予意义时就形成了知觉。人的行为基于

对事物本质的认识。例如，有丰富经验的飞机维护技师对一台发动机故障的知觉与没有经验

的学生相比大不一样。

真实的意义只能来源于人的内心，即使诱发这些意义的各种感觉来自外部刺激。因为源

自感觉信息的意义可能依赖于知觉者自身诸多因素，又因为知觉是一切学习的基础，所以有

关影响知觉过程诸因素的知识对教师非常重要。

（二）知觉的影响因素

影响个体知觉能力的因素包括人的：（1）“生理机体”，（2）“基本需要”，（3）

“目标和价值取向”，（4）“自我概念”，（5）“时间机会”，（6）对“威胁因素”的

识别。

“生理机体”是一种载体，个体通过它才变得有知觉，会行动，成为世界的一部分。例

如，飞行员必须能看、听和感觉，并且在空中作出灵敏反应。如果一个人在首次体格检查时,

他的知觉机能歪曲了事实的真实性，他就失去了飞行的基本资格。

人的“基本需要”就是保持和增强自我。这个自我就是整体。它是一个人过去、现在和

将来的联结体：它同时包括生理和心理两方面。个人最基本、最迫切的需要就是保护和维持

这个自我。这种需要将全面影响知觉。

正如吃饭和呼吸空气成为生理自我一样，看景物和听声音也成为心理自我。从心理学角

度看，我们就是我们所知觉的。人具有生理防护屏障，用以防止那些会伤害到生理机体的事

物侵入，比如看见电弧时眨眼睛，或从烫的熨斗处缩回手等。同样，人也有知觉屏障，以阻

止那些会造成心理威胁的景象、声音和感觉。

因此，为了帮助人们学习，就需要找到有助于他们更好地完善知觉的途径，而不管他们

的防御机制如何。因为人的基本需要是保持和增强自我，所以教师必须懂得，一旦学生认为

给他们提出的问题已危及其自我，就会抵触或拒绝。为了有效教学，就必须学会与这种生命

本能打交道。

知觉基于人的“目标和价值取向”。集中在人的神经中枢系统的每个经验和感觉无不打

上其自身信仰和价值观的烙印。一场球赛中，观众“看待”某个犯规动作或非正常行为，将

随着他们所支持球队的不同而变化。对教师而言，准确握学生所推崇的事物和见解是非常重

要的，因为这种知识有助于预测学生将如何对待教与学0

动机也是人的价值观的体现。越是有价值和珍贵的东西越是为人们所追求：而公认缺乏

价值和重要性的东西则无人追求。动机是学习中最重要的因素之一，而动机同样受到多种因

素的影响。有关动机的详细内容将在后面讨论。

“自我概念”就是一个人怎样看待自己，它是学习中的一个最有力的决定因素。一个学

生的自我意象，术语为“有信心的”和“不可靠的”，对整个知觉过程有很大影响。如果学

生的学习经验倾向于支持良好的自我意象，那么他就会继续接受后来的学习经验。如果学习

者产生了与自我意象相抵触的负面经验，则将倾向于拒绝后继训练。

消极的自我意象使学生产生抑制正常知觉的心理障碍，阻碍了知觉过程.它们还会抑制

进行正常知觉的能力，即对“做的能力”有不利影响。反之，对自己有正确认识的学习者一

般较少患得患失，而是更多地准备去吸收“消化”所有授课和演示的经验。

教师应当把“时间和机会”引入知觉。学习知识依赖于学习者开始学习之前的其他知

觉，同时也依赖于知觉时间的有效性，以及新知识与先前知觉的相互关系。因此，顺序和时

间是必要的的。

无论一个学生先前的经验如何，在第一次尝试飞行时他仍可能使飞机失速。但如果没有

在正常飞行中积累相关经验，则不可能“学会”认知和预防飞机失速。甚至在具备了这样的

经验时，仍然需要时间和实践将新感觉和关于失速的经验联系起来，进而发展有关失速的知

觉。一般地，延长一个经验的时间并增加其重复次数是加快学习进度的最有效手段，尽管这

种手段并不是每次都奏效。除了时间和频率外，还有许多因素影响学习的速度。一个经过周

密计划的教学大纲，其使用的有效性与它是否考虑到给予学生知觉的时间和机会有密切关

系。

“威胁因素”。恐惧对学生的知觉有反面影响，它缩小学习者的知觉范围。面对威胁，

学生更多地将注意力局限于有威胁的客体或情境。例如，当一个人受到惊吓时，其视觉范围

将缩小，同时全部知觉本能都将集中于让他感到恐惧的事情上。

在这方面，飞行训练提供了许多例子。一个飞行学生在初次练习大坡度转弯时，可能将

注意力集中在高度表上，完全忽略了外界目视参照物。这期间，飞行教师的任何动作，只要

被学生理解为是一种威胁，都将削弱学生对教师所教授内容的接受能力。威胁对学生的生理、

情绪和精神本能等方面都有不良影响。

学习是心理学问题，不是逻辑问题。用令人不快的报告或报复等手段威胁学生，看起来

好象符合逻辑，但从心理学角度讲是无效的。富有成效的教师能够将教学活动与学习者的心

理结合起来。如果某种情境看上去不可逆转，学生就会感到不能把握所有相关因素，进而感

到存在着威胁。只要学生觉得具备了处置某种情境的能力，则会将每个新的经验看作是一次

挑战。

教师认识到个体行为是知觉方面的一种机能，同时明了知觉受到上述个别因素或全部因

素的影响，就可以避免诸多有碍于达到教学目的的行为，从而促进教学进程。只有充分认识

并重视这些影响因素，教学才是持续有效的。

（三）顿悟

顿悟意指将各种知觉组织成有意义的整体。唤起学生顿悟是教师的主要责任。为了促使

顿悟出现，最基本的是让学生保持对新经验的持久感悟力，并帮助学生了解学习任务中每一

部分与整体模式中其他部分建立联系的途径。

举一个简单例子，一架定踞螺旋桨飞机在平飞中，当节气门开大时发动机转速将增加，

节气门关小时转速将减小。另一方面，改变飞机俯仰姿态而不改变发动机功率也能达到改变

转速的目的。显然，发动机转速、功率设置、空速及飞机姿态四者之间存在着相互关系。

理解多个因素中的个别因素会对所有其他因素产生影响，并能理解其中任何一个因素的

变化都将引起所有其他因素的变化，才可能实现真正的学习。这种对相关知觉的心理关联和

组织称为顿悟。

不论是否受教育，顿悟几乎总是会出现的。正如一个人可以通过“读法律”成为一个律

师一样，一个人也可以通过尝试与错误成为一个飞行员。然而当存在多种知觉时，教育可以

通过阐明它们之间的相互关系来加速进程，促进学生产生顿悟。

随着知觉在数量上的增加，并被组合成即将变成顿悟的较大学习“模块”，学习会更具

有意义和持久性。当一个人把着眼点更多地与顿悟联系起来时，就很少发生遗忘。教师在这

方面的主要责任就是组织示范和讲解，并指导学生实践，以使他们有机会更好地理解已经知

觉的多种经验的相互关系。教师及时指出这些关系，提供安全和宽松的学习环境，帮助学生

获得和保持良好的自我概念，对培养学生顿悟的发展至关重要。

（四）动机

动机可能是决定学生进步和学习能力的首要因素。动机分为消极动机和积极动机；有形

的和无形的动机；动机有时可能非常微妙而难于认识，但有时又十分明显。

消极动机是指那些能够引起恐惧感的，被学生当作威胁来接受的事物。它们一旦在特定

情境中起作用，将不具备在促进高效率学习上作为积极动机的有效特征。

积极动机产生于对期望或成就的奖励。这些奖励来自个人或社会，包含经济利益、自我

概念的满足成得到社会承认等成分。可供教师利用的有利动机包括个人收益期望、个人舒适

和安全的期望、被团体承认的期望以及良好自我意象的实现或成就感等。不论财富或地位，

个人收益的期望是人类所有行动的基本动机。个体因对经济利益的期望，可能被激发去挖一

条沟，或独立设计一架超音速飞机。

与其他所有劳动者一样，学生需要得到与他们的努力相对应的实实在在的回报。如果要

使这样的动机变为有效动机，就必须让他们相信其努力必将得到相应的奖励。在教育过程中

必须经常给学生以明确的奖励，不论他们的目的是否为了经济收入、个人兴趣，或者得到社

会承认。

虽然许多目的不是很明确的课程对今后的教学有良好作用，但学生并不能意思到这一

点。欲使学生保持学习动机，教师必须设法让学生认识到有些课程不会很快得到应用。同时,

应当避免过多地将时间和精力投入到不能直接产生相应效益的工作上。

学生对个人舒适和安全的期望是一种常常被教师忽略的动机。每个学生都希望有安全、

舒适的生存条件和状态。如果他们认识到目前的学习有助于达到该目的，就比较容易吸引和

把握他们的学习兴趣。

每个人都希望避免痛苦和伤害。如果学生认为某些行为和工作方式可以防止他们受到伤

害或失去生命，则会努力去学习。当学生明白了在危急时刻迅速作出决策或采取正确措施的

能力来自充分的学习时，情况尤其如此。

学习具有吸引力特征的行为会产生强烈的动机。学生渴望学习对其有利的技能。如果使

他们懂得每一项指定的学习任务对于他们准备接受的训练将会有很大作用，那么他们就会热

切地去研究他它们。

团体认可是一种强大的动力。每个人都希望得到朋友或上司赞许。这种天然动力可激发

和保持兴趣。大多数学生喜欢隶属于某个组织的感觉，并对获得可给他们在同学中带来威信

的成就持有兴趣。

每个人都力图建立良好的自我意象，在一定情境下，这种自我意象将会被不安全感或沮

丧感所淹没。所幸在每个人从事的工作中，总是存在着可能成功的信念，只要环境条件与机

遇结合在一起。对大多数学生而言，这种信念能够变成强大的动力。通过引入牢固建立在原

有知识基础上的知觉，以及在学习中易被学生看作成就的知觉，教师就能够较好地培养学生

的这种动机，每个有助于发展顿悟和达到最终目标的学习单元，都对学生良好自我意象具有

肯定作用。当学生获得肯定的进步和信心时;就会加速前进的步伐，且动机将会进一步得到

加强。

积极动机对正确学习是必不可少的。除了对那些过分自信或爱从动的学生外，应尽量避

免用责备和威胁等方式形成消极动机。消极动机往往导致消极学习。动机很难一直保持在高

水平上，而且它会受到外界影响，诸如生理或心理失调，或不适当的教学等。教师必须把教

学调整到能够将动机保持在较高水平上，并随时注意发现和防止动机的退化。

五、学习的层次

学习可以在几个层次中分别完成。最低层次称为“机械学习”，意指学习者过某些已学

知识的复述能力，但这些知识还没有被理解，或者说不能学以致用。学习上升到较高层次是

“理解”所学知识，进而获得对所学知识的“应用技能”，并正确运用，最后将所学知识与

学习所获知识或后来遇到的其他事物联系或“相互关联”起来。

例如，飞行教师让一个新学飞行的学生操纵副翼，使飞机产生坡度进入转弯，同时在相

同方向上操纵方向舵进行适当偏转以防止飞机侧滑。能够复述这一内容的学生可视为通过

“背诵”而学习了这些知识。但是，如果这个学生从来没有机会在实际飞行中做过转弯操纵,

或者不具备飞机操纵性能方面的知识，那么这种靠背诵方式学到的知识绝不会有任何用处。

随着有效的训练和对飞行操纵系统的使用，加之在直线飞行中积累的经验，学生就能够

在新旧知觉的基础上，产生对飞机转弯操纵的顿悟。此时，学生己经形成了对飞机转弯操纵

程序的“理解”。这种理解建立在有效学习的基础之上，但该学生不一定能在首次训练该科

目时就能正确操纵转弯。

学生理解了进入转弯的操纵程序，有了转弯示范，并对转弯进行了分项练习，最后在各

分项的连贯性上达到令人满意的程度后，他就已经把所教内容变成了“应用技能”。这是学

习的主要层次，也是许多教师在教学上常常不自觉地停步不前的层次。将教学停滞于转弯操

纵的分项练习上，然后将后续教学孤立地导向其他飞行训练科目，使教学呈现零散性，进而

降低教学的有效性。这就违背了“积木式”教学思想，因为它没有把学习所获知识应用到后

来的学习任务中去。“积木式”教学思想将在后面详细讨论。

学习的最高层次应当成为教学所追求的最终目标。在该层次上，学生已具备了将学习所

获的要素与其他片段，或称“学习块”关联起来的能力。所谓其他片段，.可能指以前学习

所获的项目或技能，也可能是将要遇到的新学习任务。例如，进行转弯分项训练的学生达到

这一层次后，他就具备了把转弯分项各要素与十分复杂和综合性的飞行操纵动作关联起来的

能力，如急跃升转弯和柔八字飞行动作。

虽然上述例子针对的是飞行学生的学习情境，但同样适用于机务维护学生。

六、技能学习

虽然学习过程包括许多方面，但大多数教学的主要目标或目的一般都是某种概念的学

习、概括的学习或技能的学习。无论是运动（身体）技能还是智力技能，都呈现出非常相似

的学习过程。请按下面的提示完成一个运动技能学习的示例：

用你的左手（如果是左撇子则用右手）重复书写“学习”15次。

书写中努力提高书写速度和质量。

上面所完成的学习任务包含了关于运动学习的几个原理，分别在下面几段中讨论。

（-）身体技能不完全等同于肌肉运动

上述练习表明学习具有多种特征。应将其视为在学习肌肉连贯运动的同时，还伴随着其

他学习。随着书写动作的熟练，发生了知觉转变，进而形成了如何去实现该技能的概念，并

可以改善书写姿势。

（二）学习的意愿

学生在学习一定技能时，通过对以往经验的回顾，或许会惊奇于他们是多么愿意去学习

那些对自身需要有吸引力的技能（准备律）。通常会出现初始学习时间缩短和技能改善进程

加快的情况。相反地，如果失去了学习或改善的意愿，则将裹足不前。一个人一年本来可以

读十余本书，但如果没有提高阅读速度的意愿，他就不可能提高阅读速度。在前面的学习练

习中，除非具有改进书写技能的明确意图，否则其书写技能就很难有丝毫改进。人为了改善

技能，不仅必须认识到错误，而且还要努力纠正这些错误。那种缺乏改善意愿的人是不会付

出努力去纠正错误，而且还会经常继续犯错误。有经验的教师善于把课程教学目标与学生的

意愿和需要有机结合起来，从而激发学生自身的热情。

（三）遵循的模式

使学生对完成一项学习任务作好充分准备的最佳途径,是给出清晰的、循序渐进的实例。

这一点在理论上已经作过阐述。学生有了效仿的样板，就会清楚地了解学习程序中的每一个

步骤一一那是什么，应该怎样去做。在飞行训练或车间实习中，教师作出演示，同时说明步

骤和方法。在课堂教学过程中，有时需要借助课堂以外的行家，可以是专家亲临，也可以从

电影中学习。但学生无论如何都必须清楚他们所要做的是什么事情。

（四）形成技能

尽管你现在已经具有用非书写手写字的经验，但恐怕很难用语言告诉别人如何去写。即

使作出示范，也不会使人学会用非书写手写字的技能。显然，实践是必不可少的，学生需要

把肌肉、视觉和触觉协调一致。学习各种飞机维护技术或飞行操纵动作，都需要通过这种实

践环节。实践的另一个好处是，当学生精于某种技能时，口头教学更为有效。在学习开始之

前，对问题冗长而详细的阐述容易使学生思路混淆。而部分掌握了技能之后，特定内容的讲

解更为有效和实用。

（五）结果的知悉

学生在学习简单技能时很容易发现自己的错误。但在学习复杂技能时，如飞机维护技术、

机动飞行或机组职责时，总是不容易发现差错。学生有时可能已经意识到存在问题，但却不

知道如何解决。之，教师应随时给予指导和讲评，以保证学生清楚了解其学习进程，让学生

知道他们什么时候做的对，同样重要的是还要他们知道什么时候做错了。为避免学生养成习

惯性错误，应尽可能在他们动作一结束就指出错误所在。纠正那种因没有意识到错误而养成

的坏习惯，要比从一开始就正确学习要困难得多。为了使学生了解自己的学习进程，最好是

反复示范或举例，并规定标准，以便于学生用来与自己的动作相比较。

（六）学习进程遵循的模式

用非书写手写字的经验或许再次证实了有关技能学习方面的结论，而该结论在实验室中

得到了反复验证。第一次试写时速度慢并且不协调。尽管不时写错，但每一次试写都为下一

次奠定了改进的基础。练习者对书写技能进行多方面改进：如何握笔，如何运动手指和手掌

等等。

技能学习进程的通用曲线表明：在试做的开始阶段进步较快，然后曲线交平，并停滞于

表明努力期的水平。看起来似乎不存在进一步提高的可能。学习的这个时期称为“学习高

原”，可能意味着处于多种状态之一。

例如，可能是学习者已达到其能力极限，也可能是他正在巩固技能水平；也许是失去兴

趣；或者学习者需要一种更有效的方法来加速进步。需要注意的一点是，熟练程度无明显提

高的现象并不一定意味着学习已经停止。曲线变平的过程（高原）是学习运动技能的特点，

属于正常现象，并且可以预知它将会出现在最初的快速进步阶段之后。教师有责任让学生对

这种情况作好思想准备，以免其丧失信心。学生如果能预知“学习高原”的存在，就可以少

走弯路。

（七）课程的用时和组织方式

为学生设计技能训练课程时，首先应考虑的是练习时间的长短问题。初学者在达到某一

程度后，额外的练习不仅徒劳无益，甚至可能有害。在达到这一程度后，差错量增多，导致

动机消退。只有当学生获得足够经验时，延长练习时间才会有效。

另一个需要考虑的问题是怎样将练习（也可以是教学）过程分段，或者是怎样将其组合

为一个连续的整体过程。这取决于所学技能的种类。有些技能由紧密相关的各个步骤构成，

每一步骤随上一步而定；例如学习扎捆降落伞。另一些技能由许多彼此相关的子技能组成，

例如学习飞机发动机大修技术。

（八）讲评与批评

假设一个教师要对学生十五次书写的“学匀”这个词进行讲评，那么应当仅限于以帮助

练习者进一步改进为目的。教师可以评判该词书写得是否清晰易读，并且根据一定的尺度或

标准来讲评，甚或将其归入某种等级。这样的讲评对于初学者不具有显著作用；但他可通过

别人对他书写情况的观察，并提出旨在有助于避免差错的建设性意见而使自己获益。

在练习的初期阶段，给学生以适当的启发比评分更有意义。通常由教师把握初始的讲评

时机和尺度。这种讲评可用来检查教学效果，也可以用来预测学生技能学习最终达到的程度,

还有助于教师找到出现特殊问题的范围。把充分的观察作为讲评的基础，能够判明学生的优

势与弱电，这是作出建设性评价的前提。

（九）技能的应用

学习的关键在于应用。学生能否学以致用？学生们在学校花大量时间学习了新技能，但

却不能将其应用于工作实际，这样的事例屡见不鲜。解决该问题必须注意两个条件：（1）

学生必须熟练掌握技能，达到运用自如的程度，甚至成为自身的本能习惯；（2）学生必须

识别能够正确应用技能的情境类型。后者涉及学习迁移问题，将在本章后面讨论。

七、遗忘与保持

（-）遗忘原理

对人遗忘原因的研究或许可找到保持记忆的途径。下面是有关遗忘的几个原理。

1.失用说。这是一个长期有争议的问题，指因为不用而导致遗忘某些事情。高中或大学

毕业生因其真实资料很少且仅保存数年，所以很快被人忘记。人记住的是那些用于工作的事

情，而忘却那些失用的事情。但问题远非这么简单。例如，实验研究证明，一个被施以催眠

术的人能够详细描述的某件事情，在正情况下是回忆不起来的。记忆显然隐藏在大脑深处，

而困难在于将记忆唤醒为意识。

2.干扰说。这种理论认为人之所以遗忘，是因为被特定的体验所抑制，或者是中间插入

了对相似事物的学习所致。用该理论课解释学生从学校毕业后的经历范围是如何造成其知识

“丢失”的。换句话说，新事物置换了学习所获的事物。有实验得出有关干扰的两个结论是:

(1)非常相似的材料比不同材料更签易导致对记忆的干扰；(2)大多数干扰使得学习材料

难以充分掌握。

3.压抑说。弗洛伊德心理学派提出的观点认为，当观念被无意识心境压抑时，就导致了

遗忘。使人产生不愉快或焦虑情绪的材料可能被个体如此处理，但决非有意为之，而是潜意

识和防御机制使然。压抑原理似乎不能解释本节所讨论的多种遗忘现象，但的确能说明某些

案例。

(-)学习的保持

上述各原理都含有同一概念，即一个人“忘记”某事时，实际上并没有真的失去它，而

是不能回忆起来。因此，教师的难题在于如何确保学生的学习所获材料总是能够回忆起来。

下面的建议会对此有所帮助。

进行彻底的有意义的教学。完全掌握学习材料可有效防止遗忘。这是实验研究得出的结

论；在技能学习方面也得到证明。有意义的学习在学生的意识中建立起关联模式。有别于机

械学习的肤浅和不易保持，有意义的学习更为深刻，因为它包含了在学生自身经验中起固定

作用的原理和概念。

下面是五个直接应用于记忆的得到普遍认同的重要原理：

1.表扬刺激记忆。人总是倾向于重复那些令人愉快的反应。缺乏表扬或重视将导致信心

的丧失，而且在接受反应时，任何形式的消极观点都会降低回忆的可能性。

2.联想促进回忆。与学习所获发生关联的每一信息或动作都有助于学生后来对它的回

忆。单一或不相关的事实容易忘却，除非它们十分有趣或得到应用。

3.良好的态度有助于记忆。人们只学习并记住那些想要了解的东西，缺乏动机就难以引

起回忆。最有效的动机建立在积极的或有回报的目标之上。

4.利用全部感官学习最为有效。虽然我们一般是通过眼睛和耳朵来学习的，但其他感官

也对多数知觉起作用。当多种感官同时作用时，可达到更高的理解水平，并提高回忆的可能

性。

5.有意义的复习有助于回忆。学生对学习主题的每一次复习，都是一次对该主题获得清

晰的、更精确的知觉的机会，但仅通过复习并不一定就能保持。虽然练习提供了学习的机会,

但不会引起学习。再者，据信三到四次复习可达到最佳效果，之后学习速度和保持的可能性

就会急剧下降。

八、学习的迁移

在一个学习过程中，学生可借助于先前的学习。另一方面，迁移又表现为先前学习对当

前学习的干扰。假设学习两种技能A和B。如果学习A有助于学习B,则称为“正迁移”。

如果学习A防碍学习B,则称为“负迁移”。例如，低速飞行练习A可帮助学生作短场着陆

练习B；而采用一架定翼机进行着陆进近练习A,就可能干扰用直升机作进近练习B。还应

当指出，学习B也可能对学习A的保持成熟练产生“正迁移”或“负迁移”。虽然这些过

程或许能够帮助证实遗忘干涉原理，但它们仍然与学习的迁移密切相关。

所有的学习显然都不同程度地与迁移有关。因为除了一定的本能反应外，所有新的学习

都是以先前的学习经验为基础的。人们总是根据学习所获知识去理解新事物。

教学的许多方面可利用这种类型的迁移。它可以解释为什么表面上看来能力不相上下的

学生，在一定领域内所取得的成就却千差万别。其中部分人的学习因“负迁移”而受阻，另

一些人的学习却因“正迁移”而受益。所以，必须了解学生的原有经验和学习所获知识。在

设计堂课或一门课程时，教师应把课程材料与分课时材料组织成一个有意义的系列，从而实

现迁移。教学的每一阶段都应帮助学生明了知识的出处0

对于迁移的原因和起作用的方式等问题，目前还没有严格的定义和解释。但没有人怀疑

迁移存在这一事实。对教师而言，学生具有迁移能力的意义在于可帮助他们实现迁移。下列

建议是教育心理学家们确信应当遵循的原则：

1.将迁移作为教学的重要目标。因为在所有教学领域中，如果教师着眼于实现迁移，则

获得成功的机会将增大。

2.确保学生懂得其学习所获可应用于其他情境。让学生为发现其他应用作好准备。

3.保证彻底的、高层次的学习，甚至可适当超量学习。学生对材料理解得越彻底，他们

就容易发现材料与新情境的联系。而机械学习无助于加速迁移，应尽量避免。

4.引导学生获得有意义的学习经验，使他们在迁移学习的能力方面建立信心。鼓励他们

在应用知识和技能的过程中，能动地锻炼自己的想象力和灵活性。

5.采用有助于形成正确概念、知识概括性强的教学材料，材料中所包含的知识相互关系

应当清楚。

九、习惯的养成

学生在任何学习过程开始阶段养成的正确习惯模式,对后继学习以及完成训练后的正确

动作具有至关重要的意义。因此，教师应当从训练的一开始就始终坚持规范的教学技术和程

序，以使学生养成正确的习惯模式。这样做比去纠正已经养成的错误习惯容易得多。

这是“积木式”教学技巧的基本原理，即在引入下一个学习任务之前，以正确的、易接

受的方式完成前面每一个简单的学习任务。在学生还没有熟练掌握初始教学内容之前，就匆

忙引入更高级、更复杂的操作教学任务，只会导致其在操作要素方面养成不良习惯模式，而

有缺陷的操作将不可避免地贯穿于全部的后继学习当中。

第二章人的行为

学习的定义是“由经验引起行为的变化”。为了有效地促成这种变化，教师必须懂得人

类的行为方式所遵循的规律。关于人的基本需要和防御机制的知识，将有助于教师去激发学

生的学习积极性，促进良好学风的形成。

一、人的行为控制

教师与学生的关系对学生的学习效果有着重大的影响。对学生而言，教师是权威的象征。

学生能够预期教师会实行一定的控制行为，并且他们认可和遵从作为正当控制手段的权威。

教师必须懂得在什么情况下采用什么样的控制方法，以达到最佳效果。教师应该创造出使学

生能够主动学习的环境。

每个学生都为了某种目标而学习。这个目标可能是自我成功；也可能是获得某评分等级

或荣誉。教师的工作是指导并控制学生的行为，并引导他们向目标迈进。这是一个指导学生

行动并修正其行为的过程。没有教师能动地介入，学生对学习将会是消极的和抵触的。教师

实行的控制包括控制范围和程度。它应该建立在严格的选择或试验以及错误基础之上。马萨

诸塞技术学院的道格拉斯•麦克格里格针对有动机的人性作了一些有趣的概括。尽管麦克格

里格教授的假定专门针对企业管理，但它们对教师同样具有实际意义。

1.在工作上付出体力和脑力劳动同娱乐和休息一样自然。普通人并不是天牛好逸恶劳。

在一定状态下，工作可能是快乐之源，这时的工作出于自愿。另一方面，当工作成为一种惩

罚方式时，人们就会尽量逃避它。

2.在追求即定目标时，人们将会进行自我指导和自我控制。

3.即定目标直接与目标所对应的成就带来的回报相关，其中最有意义的可能是自我满

足。

4.在适当条件下，普通人的学习不仅是为了接受知识，而且还为了寻求责任。逃避责任

或缺乏志向并不是人的天性，它们通常是经验的结果。

5.在解决问题时运用较高级的想象力、灵活性和创造力的能力，广泛分布在人群中，而

不仅仅为少数人所特有。

6.在现代生活条件下，普通人的智力潜能仅利用了一小部分。

接受麦克格里格假定的教师将会发现学生具有巨大的、尚待开发的潜力。教师必须以自

己的智慧去发掘学生的潜力。这种责任正好落在了教师的肩上。根据麦克格里格的假定，如

果感到学生表现出懒散、冷漠、反应迟缓、无创造力、不合作和对抗性等现象，那么原因在

于教师的控制方法有问题。原料是固有的，而其成型和指向是由具有控制责任的人掌握。

教师对作为人的学生究竟了解多少，包括他们通过不同途径不懈努力去满足的各种需

要、动机和愿望，很大程度上确定了教师是否能够与学生建立起牢固而健康的师生关系。下

面讨论他们的某些需要和动机。

二、人的需要

教师应始终对学生身上所具有的人类基本特性保持清醒的认识。心理学家们将学生的需

要，亦即人类的基本需要分类，并一般地组成了多层次系列。布郎蒂斯学院的亚伯拉汉姆•马

斯洛曾提出“人的需要金字塔”理论。

(―)生理需要

生理需要属于最基本的层次。个体首先关心的是对食物、休息、锻炼和抵御自然环境等

需要。在这些需要得到一定程度的满足之前，人不会致力于学习或自我表现。当然，一旦某

种需要得到满足，它就不再产生动机，因为一个被满足的心愿就不再成其为心愿了。因此，

个体转而去努力满足接下来的较高层次的需要。

(二)安全需要

安全需要指避免危险、威胁、被剥夺，和其他被权威们列出的安全需要。但无论怎样命

名和称呼这些需要，它们都是实际存在的，并且都将影响学生的行为。

（三）社会需要

当个体生理舒适且无安全之忧时，其社会需要将成为影响他们行为的主要因素。社会需

要包括归属、交往以及给予和得到友谊和爱等等。许多研究证明，在适当条件下，一个紧密

团结的团体比数量相同的单独个体具有更高的效率。因为学生通常脱离于正常社会环境，所

以他们对交往和归属的需要就更迫切。

（四）尊重的需要

尊重的需要常常对师生关系产生直接影响。这些需要包括两个方面：（1）有关人的自

尊的需要，即自信心、独立性、成就感、能力和知识的需要；（2）有关人的名誉的需要，

即对地位、承认、赞赏以及受到同伴尊重的需要。

（五）自我实现的需要

需要的最高层次是那些涉及自我实现，或者发掘自身潜能、不断发展以及广义上称为创

造性的那些需要。学生的这种需要给学生提出了最严峻的挑战。帮助别人认识臼我实现也许

是一个教师能够达到的最高成就。

教师应该努力帮助学生在某种意义上满足上述需要，从而创造良好的学习氛围。如果教

师对人际关系处理得当，学生就少有挫折的经验，进而把更多的精力投入到学习中去。

三、防御机制

某些行为模式之所以被称为防御机制，是因为它们属于潜意识的范畴，用以抵制那些引

起不偷快情境的事物。人们利用这些机制去缓和失败的感受，减轻内疚感，并保护个人的价

值感和充实感。

虽然防御机制有助于目标的实现，但也可能成为障碍。因为防御机制具有一定自欺性质，

并且可能歪曲事实，所以并不能最终解决问题。也就是说它们治标不治本。此外，由于防御

机制在相对无意识的层面上起作用，所以不易受到正常意识的检查和控制。个体一旦确信存

在上述某种机制可资依赖，其行为就会停滞于一种潜意识顺应机制中，并代之以满足某种需

要的无效方式。普通防御机制包括文饰作用、逃避、攻击和放弃。

（一）文饰作用

如果学生不接受其行为的真实原因，就会粉饰之。这种方法使得学生用借口替代真实原

因；而且他们让自己相信这些借口是真实的和可接受的。文饰作用是一种潜意识技巧，它对

那些在其他情况下不被接受的行为作辩护。当真正的文饰作用发生时，个体将虔诚地相信其

借口。此时这些借口看上去真实而正确。

（二）逃避

学生常常采取生理或心理逃避而脱离令人沮丧的情境。采用生理逃避时，学生可能会产

生某些病症成轻微失调，以使自己找到充分的借口从沮丧中解脱出来，比身体逃避更多的是

心理逃避，或称白日梦。心理逃避可简单而满意地逃避现实问题.如果学生从臼日梦中获得

了充分满足，就会完全停止努力去达到即定的目标。发展到极端时，幻想与真实被严重泡淆，

做梦者竟不能将二者区分开来。

（三）攻击

每个人都偶尔会生气。愤怒是人类一种正常而普遍的情绪。愤怒的人可能会叫喊、咒骂、

使劲摔门，或借助各种手段来表现其情绪的激动。冷静下来后，他们可能会觉得自己的行为

很幼稚。在教室、车间或机舱里，这样的极端行为比较少见。学生因为担心受到社会的谴责，

其攻击性特性通常表现得难以捉摸。他们可能提出一些出格的问题，拒绝参加课堂活动，或

者扰乱其团体内部的活动。如果学生不能面对沮丧的原因，他们就会把攻击的目标指向与问

题无关的客体或人。

（四）放弃

学生因为感到灰心而对事物失去兴趣并停止努力。他们不再相信进一步工作的意义甚至

可能性。他们屈从于失败。造成这种放弃的最显著原因是，学生在课程的初始阶段结束后，

没有能够掌握基本原理，在课程的后继阶段表现出迷惑不解和不知所措。此后，尽管学生可

能自始至终参与了学习过程，但他们的学习成效微乎其微。

四、在人际关系中教师所扮演的角色

教师在这方面的基本责任是，最大限度地减少学生的挫折感，同时在课堂上、车间里或

飞行训练中帮助他们建立起良好的人际关系。教师在处理实际问题时，可根据情况遵循下列

几条有价值的原则。

（一）激发学生的主动性

学生学习所获的知识多数来源于主动学习，而非被迫学习。大多数情况下，学生是不了

解一门具体课程是怎样帮助他们达到某一重要目标的。当他们懂得了该课程的意义或目的

时，其学习兴趣和努力程度都将加强。

（二）明确告知学生

在不知道教师的期望的是什么，或者不知道将要发生什么的情况下，学生就没有安全感。

教师应该直接告诉学生他们教师的期望的是什么，以及学生自己能够期望什么，从而尽量减

小其不安全感。教师可采取各种方法来保持学生被告知：讲解课程的概述；让学生随时了解

自己的学习进程；对他们的考试、作业或其他必要方面给予适当关注等等。

（三）把学生作为个体看待

如果教师把自己的思维仅仅局限于班级整体，而没有考虑到构成这个整体的个体时，则

其努力就仅仅针对的是一般人格，并不真正适用于每一个人。每个团体都有其自身的特性，

而这种特性又源自团体成员的人格特征及其相互任用，教师应当随时考虑到团体中的每一个

体都具有其独特的人格。

（四）适时称赞

当学生某件事做得非常出色时，他们希望自己的能力和付出的努力受到重视。否则他们

将受到挫折。教师的表扬或称赞对学生通常是令其满意的奖赏，能激励他们做得更好。但如

果表扬太过随意就会失去价值；而恰如其分的表扬则是对学生的努力和成就的最好肯定。

（五）建设性的批评

虽然在适当的时机给予表扬和称赞很重要，但认清错误和过失同样也很重要。仅指出学

生出了错误而不作说明，则不会对他们有任何帮助。如果学生已经付出了十分的努力，但教

师却说他的工作并不令人满意，而且没有附带其他解释，那么这个学生就会产生挫折感。如

果学生没有识别出错误，就不可能改成错误，并且很可能将错误做法一直保持下去。反之，

如果给学生指明错误所在，并告诉他们怎样纠正错误，就能促进其进步并取得成就。

（六）坚持一致性

学生希望取悦教师。在工商界同样存在这种情况，它在很大程度上影响着下级对上级的

行为模式。学生自然会对取悦教师的方法感兴趣。如果教师对同一件事情一天一个态度，那

么学生就会无所适从。所以,教师的态度和行动必须保持一致性。

（七）承认错误

没有任何人，包括学生,期望教师是完人。教师诚恳地承认错误可赢得学生的尊重。如

果教师想要掩饰错误或欺骗,学生立刻就会感觉到。这种行为导致学生对教师的信任丧失殆

尽。如果对某个问题拿不准,教师就应当对学生承认。

以上是部分有助于建立良好人际关系的态度和反应的一些基本原则。良好人际关系可促

进更有效地学习。

第三章有效交流

交流对教师来说姓一种既重要又困难的技能。说它困难的因为在教与学的过程中存在很

多可变性和复杂性的因素。通过对交流过程中各要素及其重要关系的分析，可帮助我们更准

确更深刻地理解交流过程。交流的改进在很大程度上取决于对交流过程的认识。

一、交流过程中的基本要素

当一个人把他的观念或情感传递给他人或群体时，就发生了交流。交流的有效性由被传

递观念与接受观念的相似程度来衡量。

交流过程由三个要素构成：（1）源（发送者、说话者、作者、教师、传递器或编码器）；

（2）用来构成和传递信息的符号（字、标记、音乐）；（3）接受者（听者、读者、学生或

解码器）。这些要素相互动态关联，影响其一则牵动其他。如果一个听者在理解说话者使用

的符号时存在困难，并且不能指出其混淆之处，那么说话者将感到困惑和犹豫不决，以致失

去对观念的选择性控制，降低交流的有效性。相反，当听者表现出积极反应时，说话者就受

到了鼓舞，进而加强了交流的力度。交流诸元素之间的关系不仅是动态的，而且是相互作用

的。交流是一个复杂的双向过程。

（-）源

源在此处的含义是发出信号的实体，具体为一个有机体，偶尔也指一种机器。交流的效

力至少与三个基本因素有关。首先，他们在选择和使用语言文字方面的能力，决定了他们选

择听者或读者能够理解的符号的能力。其次，传递着无意间就会暴露出对自己、对所要传递

的信息以及对接受者的态度。要想实现有效交流，这些态度必须是积极的。传递者必须具有

信心。他们必须标明自己相信其信息是重要的。必须让听者或读者清楚地了解，传递者相信

有必要弄懂他们所描述的观念。第三，成功的传递者要根据标准的、符合时代精神的、有激

励作用的广泛背景材料来说或写。传递者必须非常认真地确定，他们所传递的观念和情感对

其接受者是否有意义。最常见的情况是，说话者或作者凭借其高度专业化或职业化背景，使

用只有相同背景的人才能理解的相关词汇。如果用专业术语阐述观念，而不顾接受者的接受

力，则常常妨碍有效交流。

（二）符号

符号的基本作用在于借助简单的口头或视觉代码达到交流的目的。字母表中的字母转化

成单词时就构成了基本代码。普通手势和面部表情组成各异，但单词和手势却很少孤立出现。

符号只有以观念、句子、段落、讲话成章节等有意义的整体形态结合起来时，才能传递观念。

所以，整体中的每一部分对有效交流都很重要。

如果要让接受者能够理解所传递的信息并产生反应，就必须对总观念进行精心选择。在

分析这些观念的基础上，确定其中哪些观念最适合于交流的开始与结束，哪些观念能够起到

阐明、强调、定义、限制和解释的作用，所有这些元素构成了从源到接受者之间有效交流的

基础。最后，确定最适合传递这些观念的媒体，使观念从简单符号发展到最高层次。传递可

采用多种途径。传递者多数情况下选择听和看的方式。间或利用感受（即实际接触或操作客

体），也能达到较好效果。但最成的传递者在传递选择的观念时利用各种途径。

（三）接受者

高效率的传递者总是牢记一条基本经验，即“交流的成功仅与接受者的反应有关”。只

有当接受者有了理解的反应，并因此改变了他们的行为时，才能说交流发生了作用。

为了理解交流的过程，我们必须至少了解接受者的三个特性：他们的能力、态度和经验。

首先，他们运用其能力去审视和理解传递给他们的观念。传递者应营造一种鼓励提出问题的

气氛，以利用这种能力。接受者的提问可能是直接的，也可能是无声的。读者阅读，听者聆

听。如果想了解交流的过程，就有必要了解接受者的能力。其次，接受者的态度可能是抵触

的、愿意的或中立被动的。无论哪种态度，传递者都必须吸引并保持接受者的注意力。传递

者采取的传递方式越多，在这方面取得成攻的可能性就越大。第三，传递者必须掌握接受者

的背景、经验以及受教育程度等情况。传递者有责任对接受者的知识水平进行评价，并以此

作为观念选择和传递的依据。为了对接受者起作用，传递者必须首先研究他们。有效交流的

主要障碍通常存在于这个特定范围。

二、有效交流的障碍

语言的自然属性及其使用方式常引起误解。这些误解主要从三个方面对有效交流产生障

碍：缺乏一种共同的经验核心，符号与符号所代表事物之间的混淆，以及滥用抽象词汇。

（一）缺乏共同经验核心

有效交流的最大单个障碍恐怕是传递者与接受者之间缺乏共同经验核心。只有当涉及交

流的人的经验（生理的、心理的和情绪的）广泛相似时，才能进行有效交流。

许多人认为，文字把意义从传递者那里传递给接受者的过程，同卡车把砖头从一处搬运

到另一处是一样的。但文字并不能把意义精确地从传递者的大脑输送到接受者的大脑。事实

上，文字根本不能传递意义。说或写所用的文字只具有传递者意欲唤起接受者某种反应的刺

激作用。这些反应的种类取决于接受者对这些文字以及文字所代表的事物的以往经验。这些

经验随予文字以意义；意义存在于接受者的大脑中，而不在于文字本身。由于共同经验核心

是有效交流的基础，因此接受者如果对传递者使用文字所涉及的对象或概念不具备一定经

验，那么这些文字就不能把意义传递给听者或读者。

（二）符号及其代表事物之间的混淆

文字是简单的表征。它们代表或对应着存在的、被经验的或人们谈论的事物。语言的作

用顶多像一张地图，正如一张实用地图能精确表示某个特定地区那样，语言应当与其所代表

的对象或概念相对应。不准确的陈述就像含有错误的地图一样，意味着并不存在的关系。传

递者必须认识到把符号与它所代表的事物相混淆而带来的危害。有经验的说话者或作者十分

注意辨析符号与它所代表的事物，以正确的观察力保持两者的一致性。

（三）滥用抽象

具体词语针对的是人们能够直接体验的那些对象。而抽象词语则用来表达那些不能直接

体验的观念，以及那些不能在接受者头脑中唤起心理印象的事物。例如，传递者如果正在谈

论一架超音速实验飞机，并称其为X-15,听者立刻会产生这架飞机的心理印象。X-15代表

了一个具体存在的事物。它看得见、摸得着、听得到。但如果传递者说：“我看见一架超音

速实验飞机”，听者就不能形成有关X-15的特定心理印象，因为有许多飞机符合这样的描

述。如果传递者说：“我看见一架快速飞机”，则用词就太过抽象，以致于听者根本不可能

形成X-15的心理印象。

抽象词语的使用有其必要性和实用性，其作用不是要在接受者的头脑中展示某项经验，

而是作为速记符号来概括经验的巨大范围。尽管抽象词语方便实用，但它们会造成误解。使

用抽象词语的危险在于，它们并不能在听者的头脑中唤起传递者意欲表达的具体经验项。接

受者无法明白说话者或作者使用的抽象词语包含的是哪些经验。诸如“适当措施”和“正确

动作”这样的抽象用法比比皆是。只是这样的抽象不能传达传递者的意图。交流中使用抽象

词语时，应该借助实例或图解把它们与具体经验联系起来。最好尽量采用具体和专用词以降

低抽象的程度。交流者采用具体词语可缩小词义范围，并能更好地控制听和读者头脑中产生

的意象。

第四章教学过程

任何有效的教学过程都必须建立在基本学习原理的基础之上。我们在第一章已对学习问

题进行过详细讨论。学习过程不能生硬地划分为若干明确的步骤。有时，学习的发生几乎是

一瞬间的事情，就像一个小孩触到炽热的火炉时立刻就懂得了什么是烫。在另一些情况下，

学习只有经过长期艰苦的研究和充分实践后方能完成。

虽然教学过程可以划分为若干步骤，但关于这些步骤的许多现有资料却显得自相矛盾。

某些知名权威认定教学只有三个步骤，而有些人却把教学过程分为七个或八个步骤。最近，

针对教学过程中的步骤问题作过一次多项表格调查，结果表明不同作者实质上都在说同一件

事。他们之间的主要不同点在于，有的作者只计及实际教学过程的步骤，有的作者则把教师

为教学所作的准备工作也算在内。另一个不同点是有的作者把某些项目列为单独一步，如总

结和布置作业，而有的却将其分开。

正如调查表所揭示的那样，新教材的教学可划分为如下步骤：（1）教学准备，（2）授

课，（3）运用，（4）复习和评估。本书将集中讨论这四个基本步骤。

一、教学准备

教师必须针对每门课程或每课时作出计划，确定授课内容、教学对象和要达到的目的。

该步骤还应包括课外作业和要求学生作的其他课前准备。教师在教学准备中应准备好必要的

教具、教材和设备，并确保设备工作正常。教师应参照相应课程的教学大纲，并分析教学对

象。为了保证教学的有效性，教师必须进行课程设计（备课）。

教师应当以书面形式详细写出教案。教案包括课程目标、授课程序及需要使用的设备、

要达到的具体目的和评估教学效果所采用的方法等内容。

三、教学实施

构成课程的知识和技能要通过教师授课来展现。授课方法应根据主题内容和教学对象来

选择。进授法适合于讲述新材料、总结概念、展现理论与实践的关系等。例如，讲授法适用

于飞机重量与平衡这样的地面课。该方法如果与教学辅助设备和训练装置相结合，可获得最

佳效果。在讲授重量与平衡课时，应充分利用黑板。演示实验法适用于技能方面的教学，如

飞行计算机的地面课。运用该方法时应明确有关事实或按正确步骤演示，使学生对教学过程

成操作的每个分步骤都有清晰的了解。

三、应用

这里指学生对教师传授的知识进行实际应用，在教室教学情境中，可能要求学生阐述新

学材料，或演示某种飞行操纵动作。例如，在结束飞行计算机课堂教学时，可以请学生作一

个涉及地速计算、偏流修正和估算航路时间的飞行计划。这时要求学生对教师讲解并演示过

的程序进行实际运用。在教室、车间和飞行教学情境中，教师的讲解和示范通常与学生的实

习交替进行。很少采用那种先由教师讲解演示，然后让学生在没有教师指导和进一步演示的

情况下连续做完实习的方法。尤为重要的是,确保学生按正确的方式进行最初几次实际操作，

从而养成正确的习惯。错误习惯很难纠正。学生在获得一定能力后，还需要对飞行操纵动作

进行反复实践，直到正确的操纵动作几乎成为他们的本能动作。

四、复习与评估

这是课堂、车间或飞行教学的有机组成部分。在教学结束前，教师应概括本课所包括的

内容，并通过学生来证明本课教学目的已达到的程度。教师的评估可以是非正式的，仅在给

学生作下次课的计划时提及，也可作书面记录，以把握学生对该课程的进展情况。

另一方面，学生们必须了解记载与课程总结中有关他们的学习进展情况、优点和不足。

如果教师忽略了让学生了解其学习进展情况，或缺乏认识，则会在师生之间造成障碍。尽管

这种障碍不太严重，但仍会给将来的教学带来较大困难。

在飞行训练、飞机维护培训和机组训练情境中，教师必须十分清楚，学生难于清醒认识

自身的学习进展情况，因为他们很少有机会与他人进行直接比较，尤其在初始训练阶段。学

生明白他们处于一种不同于以往任何经验的竞争情境中。这个看不见的竞争者就是必须获得

的那个捉摸不定的“资格”。学生的自我评价只会是主观的，只有教师才可能对他们进行直

接比较。也只有教师才能够对学生的表现和进步进行客观的评价。

除了课时刚完成时学习所获的知识与技能外，每堂课还应包括对先前学习内容的复习和

评估。如果对本课评估结果表明，学生在其知识与作业方面存在缺陷或错误，则教师在开始

上新课之前必须加以纠正。

如果学生表现出缺陷与错误与当前的教学内容无关，则教师应谨慎地予以指出并说明。

在情况允许时必须立即实施切实可行的纠正措施，但进一步的补救措施必须体现在后继教学

计划中。

学生在一堂课中的作业和成绩的评估应该建立在教学计划所指定的目的和目标基础之

上。

第五章教学法

可以说教学法是教师这一行业的工具。教师教学技能的高低在很大程度上取决于他组织

材料r以及选择和利用适合于具体教学内容的教学法的能力。常使用的教学法有多种多样，

本书仅讨论其中的讲授法、引导讨论法和演示实验法几种。这些方法之间并无严格界限。在

某种特定情境中，一个教师可能使用多种方法。例如，一次完美的演示通常伴随着精确的阐

释，这时主要就是讲授。

由于程序教学法受到人们越来越多的关注，并且目前有许多航空教学课程已经形成程序

化商品，所以在本章结尾部分将对其进行简单叙述。

一、组织材料

无论采用哪种教学法（讲授法、引导讨论法、演示实验法等），教师都必须对材料进行

恰当组织。组织一堂课的有效途径是：引入、展开和总结。

（-）引入

引入要为几个目的服务：在师生之间建立共同点，引起并保持全体学生的注意力，指明

讲课内容及其与整个课程的关系，指出学生将要从学习中得到的收益，建立起对主题的接受

态度，并把课程引向展开。简而言之，引入就是设定学习步骤。

1.注意力。教师可以将一个与主题相关的故事作为开场白，为通向学习结论建立背景。

教师可用一个出人预料的，令人惊奇的陈述，或提出一个有助于把本课内容与学生兴趣和利

益联系起来的问题，从而抓住学生的注意力。无论教师怎样引入课程，其主要着眼点都应当

是使学生的注意力集中到本课主题上。

2.动机。在课程引入时要对学生讲明充足的理由，为什么需要熟悉、了解、理解或能够

应用即将学习的全部内容。这种动机将激起学生的个人兴趣，并强化他们的学习愿望。

3.综述。每次课的引入应包括综述，即告知学生在本课教学中所涵盖的内容。对主题和

主要概念作出清晰扼要的阐述，给学生指明应遵循的思路。适当和直观的教具有助于达到这

一目的。在课程引入时，应避免讲那些无助于将学生