教育课程自主学习笔记

教育课程自主学习笔记

目录

第一节教育课程基础篇....................................................1

一、课程词源

二、课程的几种典型定义

三、课程的目标的三种取向

四、课程的意义

第二节教育课程发展篇...................................................6

一、教育课程理论基础

二、理论流派

三、赫尔巴特主义理论流派

第三节教育课程提升篇..................................................17

一、课程发展史

二、多元化课程

三、隐性课程

第四节教育课程实践篇..................................................24

一、课程实践

二、课程设计

三、课程改革的主要依据

四、基础教育课程改革

引言

历史的脚步走过蛮荒，踏过封建，越过启蒙，穿过殖民，跨国现代，径直跑到了

当前的信息科技时代，课程的内容和形式也不断丰富，从以前单调的单一学科再

到如今丰富多彩的课程，相信身为学生的我们深有体会。课程作为教育的一部分,

在教学中扮演着很重要的角色但随着时代的发展，我们的课程还会不断变化，这

一章节，我们将从教育课程基础篇、理论篇、提升篇和实践篇四部分和大家一起

学习教育课程内容。

第一节教育课程基础篇

课程是一个使用广泛而又涵义多重的术语，对于不同的人，在不同的情境里，课程

可能意味着不同的事情。如果我们对周围的人作一番简单调查就会发现,几乎所

有的人都以为自己知道何谓课程,而对它的界定却莫衷一是。田

一.课程词源

在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达在为《诗经•小雅•小弁》

中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但他用这

个词的含义与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子全

书•论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。

虽说他只是提及课程，并没有明确界定，但意思还是清楚的，即指功课及其进程。这

与我们现在许多人对课程的理解基本相似。

在英语世界，课程(curriculum)一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(H•Spencer)《什

么知识最有价值?》(1859年)一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生而来的,

意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，常见的课程是“学习的进程”(courseof

study),又称学程。这一解释在英文字典中很普遍,无论是英国牛津字典，还是美国

韦伯字典，甚至一些教育专业字典(如《国际教育字典》)，都是这样解释的。课程既

可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对狭

义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。

有人对课程一词的拉丁文词源也提出了不同的看法。因为“currenre”的名词形

式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同的学生设计不同的轨道，成了顺理

成章的事情,从而引出了一种传统的课程体系;而“currere”的动词形式是指“奔

跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。因为每个

人都会从眼前大量事物中寻找其意义，并根据以往的经验发现其起因，想象并创设

自己未来各种可能的方向。换言之，课程是一个对自己生活的重新认识。

可见，甚至连选择课程的哪一个词根也是很重要的，因为会引出两种截然不同的课

程思想和课程实践。事实上，对各种课程定义的辨析,确实会有助于我们对课程的

理解。⑵

二.课程的几种典型定义⑶

翻开各类教育专著，极少有不提及课程的。但对课程的界定则是仁者见仁、智者

口施良方《课程定义辨析》[J].教育评论，1994(03)：44-471

⑵施良方《课程定义辨析》[J].教育评论，1994(03)：44-471

⑶施良方《课程定义辨析》.教育评论,1994(03)：44-47'

见智。

（一）课程即教学科目

我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺;欧州中世纪初的课程有文法、

修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在此基

础上增加其它学科，逐渐建立起各级学校的课程体系的。最早采用英文课程一词

的斯宾塞，也是从指导人类活动方面的诸门学科的角度，来探讨其知识的价值和训

练的价值的。目前,我国的《辞海》、《中国大百科全书》，以及众多的《教育学》

教材，也认为课程即学科，或者指学生学习的全部学科一一广义的课程，或者指某一

门学科一一狭义的课程。这一定义在人们头脑中之根深蒂固,只要让几位中小学教

师或校长描述一下何谓课程，便可略见一斑了。

这种定义的实质，是强调学校向学生传授知识的作用。现在一些省市在课程改革

中,已把活动和社会实践正式列入课程，这说明把课程等同于学科是不周全的。

（二）课程即有计划的教学

这一定义把教学的范围、序列和进程,甚至教学方法和技术的设计，总之，把所有有

计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一种较全面的看法。

课程是指有关学校教育计划的范围和安排的书面文件。诸如教学计划、教学大纲

（现有合称为课程标准的趋向）、教科书、教学参考书、练习册，甚至还包括教师备

课的教案。但有人通过对教师教学活动作仔细观察后认为,许多教学活动是基于

非书面计划的课程。当过教师的人都知道，计划的东西比书面计划的范围要广得

多把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的

教学活动上，而不是放在学生的心理体验上。

（三）课程即预期的学习成果

这一定义在北美课程理论中有较大影响。一些学者认为，课程不应该是活动，而应

该直接关注预期的学习结果或目标，把重点从手段转向目的。

（四）课程即学习经验

美国教育家杜威（J.Dewey）根据实用主义的经验论，反对“课程与目的是一个连续体。

由些推衍:手段与目的是同一过程的两个不可分割的部分。所谓课程，即学生的学

是活动或预先决定的目的"这类观点。在他看来,手段习经验。

学生被认为是具有很大潜力的、独特的学习者因此学生的经验是最为重要的。虽

说经验要通过活动,但活动本身并，不是关键之所在。

（五）课程即文化再生产

在一些人看来，任何社会文化中的课程，事实上都是（也应该是）这种社会文化的反

映,学校教育的职责是要再生对下一代有用的知识和价值。

（六）课程即社会改造的过程

一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化,而是要帮助学

生摆脱社会制度的束缚。课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学

会如何参与制定社会规划,这些都需要使学生具有批判意识。

巴西的弗雷尔（P.Freire）,他批评资本主义学校课程已成了一种维护社会现状的工

具，充当了人民群众与权贵人物之间的调解者，使人民大众甘心处于从属地位，或

归咎于自己天性无能。所以，他主张课程应该使学生摆脱盲目依从外部强加给他

们的世界观,这要求让学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。认为学校课

程能起到指导社会变革的作用,那也未免太天真了。最重要的是，不同的社会制度,

对社会改造的理解有本质上的区别。

上述的每一种课程定义，多少都有某些积极的特征，但也都存在明显的缺陷。可以

预料，关于课程定义的争辩还会继续下去。

三.课程目标的三种取向⑷

教育目的是对受教育者的质量规格的总体要求，是所有教育工作的出发点和最终

归宿。如何把教育目的转化为课程目标,这是课程工作者的一项重要任务。

课程目标是指导课程编制者所有活动的最为关键的准则，所以必须以精确而又清

晰的方式表述。确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的、培养目标的衔

接关系，从而明确课程编制工作的总体方向，而且还有助于课程内容的选择和组

织,并可作为课程实施的基本依据和课程评价的主要准则。

1.行动目标

行为目标的思想起源于本世纪初美国课程科学化运动，但在全球范围内流行则是

由于泰勒《课程与教学的基本原理》一书的影响。每一个课程目标都应该包括“行

为”和“内容”这两个方面，以明确教育的职责。

141施良方.简述课程目标的三种取向[J].课程.教材.教法，1995（06）：60-62

课程目标是指导课程编制者所有活动的最为关键注的对象，而行为则是容易被忽

视的方面。所以,泰勒对课程目标陈述方式的贡献，是强调以行为方式来陈述目

标。也许正因为此，有人把泰勒的课程目标与行为目标等同起来，并给泰勒带上

“行动目标之父”的桂冠。在一些人的推动，行为目标越来越趋于具体、精细、

机械。

行为目标的长处在于它的可操作性，便于课程的设计、实施和评价。但其短处也

很明显。首先，如果目标都以行为方式来界定,课程就会趋于强调那些可以明确界

定的要素，而那些难以测评、难以被转化成外显行为的内容就会从课程中消失。

其次，从理论上讲,我们目前能够确证的有关教育过程的知识还很有限，事先明确

规定的目标,很可能成为不适合实际的、强加给老师的东西。

2.展开性目标

如果说行动目标关注的是结果，那么展开性目标注重的则是过程。这一思想可以

追溯到杜威。杜威认为，目的不应该是预先规定的教育经验，而是教育经验的结

果。目的是在过程中内在决定的，而不是外在于过程的。教育经验只能促进学生

的成长，便是有教育的意义的。

展开性目标在理论上把目标理想化了，在实践上很难实行。首先，使用展开性目

标，要求教师根据学生的需要和特点随时调整课程内容，并能与学生一起从事有

意义的对话，而大多数教师没有受过这方面的训练。其次，即便教师受过这种训

练，大多也不愿意采用。因为这需要大量额外的计划工作，最后学生不知道什么

对他们最有价值，因为他们还不了解各门学科的具体情况。

3.表现性目标

表现性目标实际上就是指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果。美

国学者艾斯纳认为行为目标可能适合于某些教育目的，但不适合用来概括我们所

珍视的大多数教育期望。他主张在设计和评价课程时，应该准备三类目标。

除了行为目标之外，还应该有解决问题的目标和表现性目标。解决问题的目标与

行为目标不同。因为解决问题的方式多种多样，不可能实现予以明确规定，解决

问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高

级心理过程上。

表现性目标关注的是无法事先预定的结果，因为它寻求某种首创的反应形式。所

以，最好还是为学生提供活动，以便让学生有机会探索，发现自己特别感兴趣的

课题。然而，表现性目标过于模糊。事实上，教育工作者所做的任何事情，都会

有一些对预期结果的看法，即为什么要这样做。

四.课程的意义

当前，课程一词成为意义丰富且争论繁多的一个概念。这说明“课程”是一个处

在发展中的概念，不是一个固定死板的概念，它体现了课程实践的丰富性和课程

理论的多样性。

课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种蕴

含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。

1.育人角度：是培养人的蓝图。

2.课程内容角度：是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接

经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。

3.具体：依据育人目标设置的规范师生教学活动的课程方案、各门课程的标准

以及使其具体化为可以组织师生教学活动以促进学生发展的教科书。

第二节教育课程发展篇

一.教育课程理论基础5

1.课程的心理学基础

本世纪来，对学校课程较有影响的心理学派有：行为主义、认知学派与人本主义。

行为主义与课程

行为主义者把刺激一一反应作为行为的基本单位，认为复杂行为是由简单行为构

成的，因而主张采用严格的程序一步一步地引导学生。针对学生学习上的问题,

可以把课程内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，并通过强化手段使学生

5施良方.论课程的基础[J].课程.教材.教法,1995(01):54-58+38。

达到预期目标。尽管学生对强化的要求会有所不同，但课程专家可以改编程序,

使每个学生都能在掌握教材的过程中有成功的体验。事实上，流行多年的程序教

材和计算机辅助教学就是以此为理论基础的。

认知心理学与课程

本世纪50年代中起，各种论文和研究的发表导致了一场认知革命，行为主义的

影响下降。现在，越来越多的课程工作者使用“认知发展阶段”、“认知结构”、

“认知策略”等术语。有这么多人以认知为取向，是由于学校学习主要涉及认知

过程，重视的是认知领域的学习，许多人甚至把学习与认知发展视为同义词。

事实上，皮亚杰的认知发展阶段理论迫使课程工作者考虑：什么样的课程内容最

适合特定年龄阶段的儿童？而布鲁纳的认知结构理论促使人们考虑最佳学科结

构的问题。

此外，认知加工理论对课程设计的影响也不容小视。首先，从信息加工的角度来

看，课程内容主要是由概念、命题和结构等组成，并由课程工作者编制而成。但

几乎可以肯定：任何内容在实施过程中都会发生变化，因为教师和学生都是根据

各自长时记忆中已有信息来加工课程内容的。其次，课程内容必须按一定的结构

来呈现。如不按一定的方式加以组织，学生虽说通过反复操练也可以学会，但这

种信息不可能与长时记忆中的有关信息建立有机联系，因而是孤立的，很难用来

解决问题。最后，当呈现的课程内容超过短时记忆的容量时，学生就得用额外加

工来恢复短时记忆中的信息，从而限制了学生使用其他加工形式，导致学习受挫。

人文主义与课程

20世纪70年代流行起来的人本主义心理学，从一开始就关注学校课程。人本主

义者认为，课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的经验。自我

实现是课程的核心。在他们看来，每个学生都有一个不一定意识到的自我，课程

必须帮助学生把这个自我揭示出来，使学生觉察到自己已成了他人预先设计好了

的人，而不是自己想成为的人。所以，可以把课程看作是满足生长和个性整合需

要的自由解放的过程。在这里，课程的重点已从教材转向个体。

人本主义者提倡的合成课程（confluentcurricu-lum）强调情感领域（情绪、

态度、价值）与认知领域（理智知识与理智技能）的整合，即通过把情感因素增

添到常规课程中去，赋予课程内容以一种个人意义。

人本主义课程的长处在于注重整合，即帮助学生把思想、情感和行为整合起来。

但事实上，人本主义者往往过于强调情感、过于注重个人意义。尽管他们坚信这

比传统课程学到的东西更多些，但这还有待用客观事实来证实。

2.课程的社会学基础

从社会学的角度来看，课程的目的是要保存与传递社会文化，重建社会或使个体

社会化。

教育社会学在本世纪也经历了各种变化，其中对学校课程影响较大的有：功能主

义、冲突理论、知识社会学。

功能主义与课程

涂尔干的核心概念是“社会团结”)(socialsolidarity),即个体对群

体的义务。社会成员如不能共享某些共同的看法、态度和价值，社会就无法幸存。

个体是通过社会化过程学会为群体而不为自己发挥功能的。社会对所有个体都具

有最终的约束力；所有个体的存在都归因于社会；个体是社会的产物。所以，他

特别强调社会结构(机构)及其功能。不同的社会结构需要不同的人来发挥作用。

这样，学校课程成了一种促使个体的行动有助于维持社会结构、保持社会平衡的

手段。

美国学者帕森斯(T.Parsons)发展了这种理论，并把学校、班级和家庭等都

视为一种社会体系。他认为社会中关键的功能是“角色”。人们扮演的各种角色

集合在一起就形成了各种机构、组织系统，它们决定了人们将以何种方式生活。

冲突理论与课程

冲突论者对功能主义提出了挑战，认为社会结构是人为的，因而并不对个体具有

不可抗拒的支配力量。它们是可以，而且应该被改变的。事实上，社会本身就是

由特定阶级为了保持对从属阶级的控制而构建的。所以，波兰学者甘普罗维兹认

为，自古以来，冲突状态支配着人群生活，社会的生命是一联串冲突的循环。

冲突论者认为社会是永远不断变化的。每个群体都试图维持或提高各自的地位,

所以各群体的目标之间是相予盾的。由于每个群体都试图提高自己的地位或维持

其支配地位，因而冲突是社会生活中的一种普遍存在的和不可避免的现象。各群

体之间这种连续不断的权力斗争，导致了一种不断变化的社会。

冲突论者通常都把价值、观念和道德看作是为权力集团合理化服务的。因此，变

化的起因不在个体的价值中，而是存在于社会结构之中。换言之，他们不是从个

体特征的角度，而是从社会地位的角度来看待权力的。例如，教师在课堂上有支

配权是因为他是教师，而不是由于他的个性特征。

由此可见，占支配地位的群体，首先会利用学校课程来传播自己的价值和观念,

并希望为人们所接受，这样他们自己就不会受到挑战；其次会通过各种手段来选

拔学生，以利于维护社会的权力结构。这样，学校实际上不过是各权力集团之间

利益争夺的场所。

知识社会学与课程

如果说功能主义与冲突理论是宏观社会学，那么本世纪70年代初在英国兴起的

知识社会学则是一种微观社会学。在后者看来，离开学校教育的实际过程和课程

内容去研究教育与社会关系，充其量不过是把学校教育当作一种暗箱，因而主张

对学校课程内容进行研究。

实在的东西，只不过是那些学术性课程编制者的偏见而已。但在实践中，“教师

无疑是根据学术性知识高贵这个假设行事的。”在他看来，课程内容的选择、确

定与组织的过程，实际上是教育知识成层的过程。不同的学生将接受不同层次的

教育知识。学校教育过程成了教育知识的分配过程。教育过程中存在的不平等的

教育知识分配，是学生之间在学业成绩上出现分化的主要原因。

3.课程的哲学基础

对学校课程较有影响的哲学流派有：逻辑实证主义、日常语言哲学、批判理论。

逻辑实证主义与课程

本世纪上半叶较为流行的逻辑实证主义认为，一切科学命题都是对事实有所断定

而可被证实的经验命题。其代表人物之一艾耶尔认为：只存在两类有关知识的真

正命题：分析命题与综合命题。“分析命题的效度只取决于它所包含的符号的界

定；综合命题的效度则是由经验的事实决定的。”分析命题之所以真实，并不是

由于它们具有事实性的内容，而是因为它们是可以重复的。例如数学（2+2=4）

的命题就属于这类命题。而综合命题是对现实世界的陈述，是以经验为基础的，

它们的真实性只有通过经验证实才能确定，例如自然科学（水的摄氏零度时会结

冰）的命题就可以用这种方式检验。

在艾耶尔看来，这足以证明数学和自然科学是确证知识的唯一可靠的方式。其它

学科的命题(如行窃是不对的)是无法检验的，因而完全不代表知识。它们是空

洞的、无意义的。艾耶尔把这类知识称作“伪命题”。

逻辑实证主义对学校课程的重点有过很大影响。根据上述论点，数学和自然科学

理所当然要成为课程的核心，而艺术和社会科学基本上没有什么重要意义。按照

艾耶尔的准则，这些学科根本就不提供真正的知识，因此在学校课程中是没有地

位的。

日常语言哲学与课程

本世纪70年代后在英美教育界流行一时的日常语言哲学，在一定程度上与维特

根斯坦(L.Wittgenstein)的思想有关。维特根斯坦指出，人们确实可以在

艾耶尔宣称无意义的命题中发现其意义。他认为，整个证实的原理是建立在对语

言性质误解的基础上的。事实上，语言可以为多重目的服务，而逻辑实证主义者

所做的，只考虑到为科学目的服务的语言，并用它来监护所有的语言和目的。

维特根斯坦认为，语言只有在特定的情境、活动、目的或生活方式中才有意义。

由于每个人所使用的语词的意义都取决于他自己的印象或观念，因此，不仅各人

所使用的同样语词可能具有不同的意义，而且一个人先后所用的同样语词也未必

保持同样的意义。所以，每个人实际上都在使用自己的“私人语言”。由此可见，

自然科学的语言不应成为所有其它语言形式的监工，即便那些完全超越经验验证

的语言形式(如艺术)，只要人们能够理解它们是指什么，那就是有效的。

英国学者赫斯特(P.Hirst)认为，普通教育是要使学生掌握理解经验的全部

独特的方式。所以，学校里要教的不是内容，不是教材，而是知识的形式。只有

通过掌握知识的形式，才有可能达到课程的目的。

批判理论与课程

批判理论的代表人物之一哈贝马斯(J.Habermas)的学说近年来对课程理论影

响较大。他认为，兴趣是认识过程的不可分割的要素，贯串于整个认识过程。“兴

趣先于认识，就像兴趣由于认识才得以实现一样。”他认为存在三种认识的兴趣：

一是与“经验一分析”知识类相联系的“技术控制”的兴趣；二是与“历史一解

释”知识类型相联系的“理解意义”的兴趣；三是与“批判或自我反省”知识类

型相联系的“自由解放”的兴趣。所有这三种兴趣对任何学科领域都起作用，因

此，任何学科里都有这三种知识类型，尽管自然科学主要是关注“经验一分析”

知识类型，而人文科学主要关注“历史一解释”知识类型。

这三种知识类型实质上是三种认识水平。在任何学科中，对技术控制的兴趣，会

引导我们去认识与该学科相关的所有事实，在这方面，经验一一分析的知识是有

用的；对理解隐藏在事物背后的意义感兴趣，会导致我们去探索内部的东西，把

各种因素联系起来，在这方面，历史一一解释的知识是有用的;对自主性感兴趣，

会使我们对学科内容作出批判性反思，或对自己进行批判性反思。在哈贝马斯看

来，只有当我们达到第三认识水平时，才能保证获得真正的知识。因为真正的知

识要求参与和投入，要求参与变革的行动，即所谓的“行动实践”（praxisof

action）,这是一种在对从三种认识兴趣中获得的知识进行批判反思的基础上,

成为变革参与者的实践，没有这种导致实践的认识，我们可能学会真理，但决不

可能成为真理的一部分。换言之，没有批判性反思，任何学习只是提供一些与学

生不相干的、外在的信息。学科内容可能成为奴役的手段，而不是解放的手段。

根据这种观点，认为学校课程的核心是自然科学与数学，显然是站不住的，而且，

如果把自然科学与数学局限在技术性知识上，那对学生的创造性能力和解决问题

的能力是不利的。由此可见，对认识与兴趣的解释，导致了对何谓最佳课程的不

同看法。

二.理论流派6

（一）自然主义课程理论

1.时代背景

（1）14,15世纪在意大利各城市引发的文艺复兴运动，在16世纪流行于欧洲。

在这一时期，教育冲破了中世纪经院哲学和教会蒙昧主义教育的桎梏。这场运动

带来了科学与艺术的革命。

（2）14、15世纪在意大利各城市引发的文艺复兴运动，在16世纪流行于欧洲。

在这一时期，教育冲破了中世纪经院哲学和教会蒙昧主义教育的桎梏。这场运动

带来了科学与艺术的革命。

（3）他们特别重视教育对个性发展的决定作用以及在教育中发展儿童的个性，

反对中世纪学校中惯用的呆读死记的教学方法，提倡主动、积极的学习方式，主

张通过与生产、生活、劳动及现实世界相结合的方式来学习社会需要的知识。这

《课程与教学基本原理》王鉴主编，2014年，北京：人民教育出版社。

是一种紧密与自然界相结合的教育思想。在这种思想的影响下，出现了一些自然

主义教育家，如夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐，他们的课程理论思想推动

了当时资产阶级教育的快速发展。

2.自然主义课程理论的代表人物及其主要观点一一夸美纽斯的课程理论思想

（1）简介：夸美纽斯是自然主义课程流派重要的代表人物，主要著作有《大教

学论》《母育学校》《世界图解》等。1632年夸美纽斯《大教学论》的出版，

意味着教学论成为一门真正独立的学科。

（2）理论

①夸美纽斯深受宗教思想的影响，他认为“敬畏上帝是智慧的开端与结尾”，《圣

经》是学生“最甜最好的乳汁”。也就是说学生最应该从《圣经》中获得宝贵的

知识、思想和智慧，并在一生中不断得到启迪。

②主张“每一个生而为人的人”都应受教育，都要学习“百科全书式”的知识。

③在泛智论思想的影响下，他提出“将一切事物教给全人类的无所不包的艺术”

I这里的“无所不包的艺术”被称为“自然方法”，也就是人生长在自然界中，

要学会顺应自然、适应自然的生存方法，更好地与自然共存。这种“顺应自然”

同样可以应用到教学中，人要顺应自然界的秩序，人同样也要顺应教学秩序，人

可以通过模仿顺应自然界的方式顺应教学，人顺应自然时从易到难、循序渐进，

在教学中顺应学生时，教学内容也可以从易到难，循序渐进。夸美纽斯把这种方

式称为“艺术模仿自然”。

④在教育目的的选择上，夸美纽斯的教育价值观强调，人要在学识、德行与虔

敬上帝三方面得到发展。

⑤夸美纽斯把泛智论的划分方式运用于课程设置（见表2—1）。在泛智论的影

响下，他提出“把一切知识教给一切人”，并设想出“泛智学校”，将学生分成

不同的年级，将每个年级的课程分为主要课程（语言、哲学和神学）、次要课程

（历史课和练习课）和第三类课程（游戏和戏剧表演）；学校分为母育学校、国

语学校、拉丁语学校和大学；不同年龄阶段发展的能力分为幼年期（主要训练感

官机能）、儿童期（主要训练知觉、记忆和想象能力）、少年期（主要训练理性

判断）和青年期（主要训练和谐的综合机能）。

7［捷］夸美纽斯著，任钟印译：《大教学论•教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第5页。

表21音美纽斯《大教学论中各种学校的课程①

母育学校国语学校拉丁语学校大学

形而上学基础国语阅读文法学同普遍的人类知

自然学基础写作辩证论识的研究相适应

光学初步运算修辞学的高深研究（-

天文学入门测量算数学切知识部门）

地理学初步唱歌几何学

续表

母育学校国语学校拉丁语学校大学

编年史基础背诵诗歌、赞美诗音乐演奏及理论I四分科神学、

历史入门教义问答天文学1后学、医学、法学

算术初步观念关于德行的知识自然学

几何学初步家政、政治常识地理学

计械学入门世界通史编年史

劳作人门宇宙论历史

思维技术(辩证术初步)技艺大要伦理学

文法学神学

修辞学入门

诗歌

音乐初步

家政学基础

政治常识

伦理学基础

版依上帝与虔信

夸美纽斯的课程观是实质主义课程观，是重视学习知识的课程观。他强调“百科

全书式”的知识教育，强调“把一个人在人生旅途中所应当具备的一切知识的种

子播植到他的身上”，强调“阐明向一切人教授一切事物的普遍技术"。这些观

点影响了15世纪人们对教育及知识的看法，也促进了当时资产阶级近代科学文

化的传播，加快了资本主义社会制度的发展。

(-)功利主义课程理论

1.时代背景

(1)英国随着君主立宪制的确立，加速了圈地运动，产生了大批无产者。同时

一海外贸易和殖民地的开发，使大量财富集中到英国资产阶级手中。

(2)力学、热学等学科的理论创新也为工业革命带来了契机。在政治、经济、

科技的前提下，英国成为世界主第一个确立资产阶级政治统治的国家。资产阶级

利用国家政权加速推行发展资本主义的政策和措施，引发了遍及欧洲的工业革命。

纺织机器、轮船、蒸汽机车、电话的出现推动了各行业生产力的发展。资本主义

制度得到巩固和发展，社会结构发生重大变化，推进了城市化进程。

(3)在这样一种背景下，高效生产和追求利益理念也渗透到教育中，工业化批

量生产的气氛弥漫在整个教育领域，此时学校被视为工厂，学生被视为产品，出

现了班级授课制。以斯宾塞为代表的“科学知识最有价值”和以赫胥黎为代表的

“普及科学知识””成为当时教育发展的主流趋势，由此产生了与自然主义课程

理论不同的功利主义课程理论。

2.功利主义课程理论的代表人物及主要观点一一赫胥黎的课程理论

(1)简介：赫胥黎(ThomasHenryHuxley,1825—1895)是英国著名自然科

学家和教育改革家。1862年，他参加了政府部门有关科学与教育的工作，是英

国第一部初等教育法案的起草人之一，在英国的国民教育和科学教育中发挥了重

要作用。著有《赫胥黎论文集》九卷。

(2)理论

①赫胥黎反对传统的自由教育，提倡科学教育的重要性。由于古希腊早期的自由

教育是指古典文学教育，而只有接受古典文学教育的人们才称得上进入文化殿堂,

在此忽略了科学教育的存在，因此他反对传统自由教育，倡导科学教育的重要性。

②赫胥黎认为，自由教育应该被完善，应包括两重含义：首先，这种教育不受限

制，它涉及所有领域中必须认识的事物，锻炼人的全部官能，而且对人全部活动

的两大方面一一艺术和科学给予同样的重视；其次，这种教育适宜于全体自由公

民，他们可以选择任何一种职业，国家要求他们能够胜任各种职务，一个有才华

的人可以成为伟大的作家、演说家、政治家或音乐家。

(三)功利主义课程理论评价

功利主义课程理论的积极方面是：

1.它直接与人的日常利益追求相关，易于人们接受和选择；

2.教育脱离了宗教思想的束缚，也不只为某一阶级服务，是面向全社会的教育；

3.将科学教育引入学校，同时肯定人文教育，自然科学和人文科学在学校教育中

处于同等地位；

4.课程的选择是为了满足社会生活需求，课程内容不再像经验主义课程那样繁多。

然而，功利主义课程理论也存在一定的不足：①功利主义课程在知识选择上过于

激进，一味追求知识的价值性，忽视知识普适性的意义；②盲目追求学习的高效

性、实效性，只重视学习的结果，忽视了学习过程的重要性；③片面夸大了科学

的作用，将科学视为教育的万能武器，陷入了唯科学主义的误区；④全盘否定经

验主义课程思想，忽视经验主义课程存在的优点，没有处理好两种课程观发展的

历史延续性。

三、赫尔巴特主义课程理论

(一)时代背景

工业革命所引发的工业化大生产为英国的政治、经济带来了前所未有的变革，对

整个欧洲产生了深远的影响。正是因为英国的快速发展，成为德国学习的榜样。

随着资产阶级地位的逐渐稳固，古典主义哲学成为当时社会的主流思想。以康德

费希特、洪堡、黑格尔、费尔巴哈等人为代表的，以纯粹思辨形式所表达的空洞

的、枯燥的古典主义哲学形式中开始蕴含着革命的内容，自由、平等、人权等思

想开始彰显。在德国这种时代背景下，赫尔巴特主义应运而生。它一方面受到民

主主义教育家裴斯泰洛齐教育思想的影响，试图通过改革超于本身所具有的古典

主义思想的气质，另一方面又受到英国工业革命的影响，尊重科学，重视科学教

育。赫尔巴特主义之所以后来影响深远，不仅是赫尔巴特本人的贡献，还有他的

学生齐勒尔以及齐勒尔的学生赖因对赫氏思想的传播、继承与发展，特别是从“四

段教学法”到“五段教学法”的发展。

(-)赫尔巴特主义课程理论的代表人物及主要观点一一赫尔巴特的课程理论

1.简介：赫尔巴特是近代德国著名的教育学家、心理学家。在西方教育史上，他

被誉为“科学教育学的奠基人”，他的主要代表作有《普通教育学》《教育学讲

授纲要》《公共协作下的教育》等。其中，《普通教育学》和《教育学讲授纲要》

是反映赫尔巴特教育思想的经典和代表作，《普通教育学》被公认为第一部具有

科学体系的教育学著作。

2.理论

①在谈到德育与教育目的时他提出，教育的最高目的是德育B：道德教育包括五

种道德观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义

的观念。他认为，这五种道德观念作为一套普遍的道德范畴,是人类永恒的美德，

它包括人类的一切美德，教育的整个目标和全部工作就在于以五种道德观念为基

础，培养具有完美的道德品质的人。

②在儿童教育方面，赫尔巴特秉承中世纪神学所鼓吹的“性恶论”。他认为，儿

童天性中就存在不守秩序、扰乱成人安排的不服从的烈性，这种烈性情绪的种子

是原始的欲望，如果不加以遏制，随着儿童的成长会逐渐扩大并伴随一生。

8［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学•教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第36

页。

③赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为教学课程理论的前提和基础。④他还根

据兴趣的构成提出“四段教学法”。他认为，人的兴趣是一个由“专心”和“审

思、”共同组成的心理活动，由于专心与审思的矛盾性构成了兴趣的四个阶段，即

注意、期望、要求、行动。赫尔巴特依据兴趣的四个阶段提出了''四段教学法”。

第一阶段，明了。明了是指教师讲授新教材，将新观念分析出来深入研究，以便

使学生清楚明了地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，

即旧观念或旧知识的性质及其与新观念或新知识的相关性。因此，要使学生清楚

地感知新教材，教师就必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新

观念。新观念提供以后，教师还必须尽力引导学生寻找有关的旧观念去感知它。

第二阶段，联想。联想是指通过师生谈话将新旧观念联系起来。这个阶段的教学，

需要充分调动学生创造性的心灵活动，其中主要是记忆和想象两种活动。在正确

组织教学的情况下，经过了清楚阶段之后，学生能够将以往的种种观念迅速地正

确再现出来，并自然地引起某种联想。但是，也往往会碰到新观念与旧观念不相

一致或与旧观念不相联系的情况，此时教学需要激发学生的“创造性思维”，通

过其他有效方式，寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们。在这

一阶段，重视培养和利用良好的记忆力和想象力是十分重要的。第三阶段,系统。

系统是指在教师指导下寻找结论和规则。这一阶段的教学主要是使初步联合起来

的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联

合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段，想象和思维表现得特别活跃，并具

有更严密的逻辑性。系统的联合不能只单独发生于某一个观念团，而是要求各个

不同的观念团都要发生联合，某一观念团与其邻近的各观念团发生直接的联合,

与其他距离较远的观念团发生间接的联合，所以，在不同的观念团中，联合的方

式是各不相同的。第四阶段，方法。方法是指通过练习将所学知识应用于新的场

合。教学过程达到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和

完善，这便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变得更为

牢固和熟练。

第三节教育课程提升篇

一、课程发展史

（一）中国课程简史

•古代

1.课程的起源

教育伴随着人类的诞生而诞生，伴随着人类社会的发展而不断发展。人脑的逐渐

发达、语言文字的产生，以及人类有意识地制造工具，为教育的产生提供了可能

性，同时也对教育的产生提出了要求。原始社会末期的生活逐渐丰富，为原始人

类提供了必要的教育内容。在这个阶段，人类为了自身的生存与种族的繁衍，具

有经验的成员往往在实际生活中向其他成员教授各种经验和技能。教育与社会生

活融为一体，教育乃是全体社会成员生活的一部分。教育内容与原始社会生活紧

密联系，也十分简单，主要是对生产劳动、生活习俗、原始宗教、原始艺术、军

事等方面知识与经验的传承与学习。

2.夏商西周与春秋战国

在夏朝，已经有了有目的、有计划、有组织的学校教育，教育内容也随之丰富。

商代，文字在社会生活中已得到较大的发展，教育则进一步发展并独立。西周时

期，课程以培养贵族统治者为主要目的，形成了礼、乐、射、御、书、数为主的

“六艺”课程。春秋时期，孔子定“六经”，即《诗》、《书》、《礼》、《易》、

《乐》、《春秋》。这六种教材承担着不同的教育任务，对人的思想教育都有重

要价值。

3.汉代儒学教育的主流化

汉代“罢黜百家，独尊儒术”之后，由孔子开创的儒家经学课程成为官方教育的

主要内容。这样的政策也带来了儒家经学教育与研究的繁荣局面，出现了众多传

授儒学的经师，儒经传本也随之多样化，教材的使用上呈现出差异性。

4.宋明清时期

自汉以后一千年左右的时间内，中国经历魏晋南北朝、隋唐和北宋，虽经朝代更

替，并不时受到佛家和道家思想的冲击，但儒家思想作为国家主流指导思想的地

位没有被改变，儒家“五经”作为官方课程也没有被改变。南宋时期，理学成为

国家教育政策的指导思想，由理学的集大成者朱熹编订的“四书”也在宋宁宗嘉

定五年（1212年）成为官方课程在全国实施，自此到封建社会末清光绪三十一

年（1905年）废除科举制度的近七百年间，中国的官方统一课程就成为“四书”

“五经”，在某种程度上“四书”课程甚至超过“五经”课程。

•近代

中国近代课程的发展源于鸦片战争之后，最早是教会学校将西方的课程带入中国。

这是西方国家侵略中国的另一种形式，力图从思想精神上控制中国人。接着是中

国人自己的主动努力，在发愤图强中探寻中国教育的出路，其中包括洋务教育的

课程、维新变法的课程、资产阶级革命的课程等。

1.教会学校的课程

中国近代史上的教会学校，首先是西方国家侵略中国的产物。在教会学校的课程

中，宗教课程占首要地位，其次是中国封建社会的儒家经典，再次是一些自然科

学知识。如美国北长会传教士狄考文1864年在山东创办的登州文会馆,学制六年,

开设课程主要包括天道溯源、天路历程、心灵学等宗教课程，诗经、书经、论语、

孟子等儒家经典，代数、物理测算、航海法、化学辨质等自然科学类课程。

2.洋务教育的课程

洋务教育不同于旧式的封建教育，主要表现在课堂内容上增加了西文和西艺课程。

所谓西文就是外国语言文字，当时著名的外国语言文字的学堂主要有京师同文馆、

广州同文馆等。所谓西艺主要指西方一些科学技术知识，是近代企业的机器生产

离不开的科学和技术知识的学习。洋务教育在课程设置上除了原有的“四书”''五

经”等儒家经典外，增加了外国语和西方先进的自然科学知识，形成了“中学为

体，西学为用”的课程模式。“这种‘中体西用’的课程设置，是我国学校课程近

代化的第一个里程碑”⑼

3.维新变法的课程

资产阶级维新派的领袖人物康有为、梁启超等人，不仅大力阐述了教育与国家兴

亡的美系,而且对新的近代学校教育的系统，课程内容和教学方法,也都提出了一

系列主张。值得一提的是维新派办的万木草堂和时务学堂，在课程设置上，下列

特点值得我们重视：其一，康、梁已初步有了分科教学的思想；其二，已有了必

修课和选修课的做法；其三，课外活动也纳入了课程计划之内。的

4.近代资产阶级的课程

辛亥革命的胜利，以孙中山为领袖的资产阶级政府成立后，对政治和社会各方面

191昌达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版，第43页。

1101昌达著：《中国近代课程理论》，人民教育出版社1994年版，第100-102页。

进行了重大的改革，教育方面也随之进行了一系列改革。由教育部向外省发出通

电，颁发了《普通教育暂行办法》和《普通教育暂行课程标准》，《普通教育暂

行办法》规定：“从前各项学堂均改称为学校”；中学校“改为四年毕业”，“中

学校为普通教育，文实不必分科”。民国初年规定中学校应开设课程计有下列学

科：修身、国文、外国语、历史、数学、博物、理化、图画、手工、法制经济、

音乐、体操；女子加家政、缝纫。

（二）西方课程简史

1.古希腊的课程

古希腊文明对西方世界维系着最持久的影响。希腊人不但以文字创造了一些在教

学中仍流行的主要的学科（subject）,而且还创立了职能性的课程，这种课程

在人生的智（intellectual）、体（physical）、德（moral）、美（aesthetic）

方面的配合，达到了高度和谐的程度。古希腊的体育课程由一些著名的竞赛组成,

这些竞赛在希腊奥林匹克盛会上都达到了当时最高的发展水平。

对古希腊人极其适用的课程,对古罗马人也是适用的。出于造就雄辩家的教育理

想，古罗马人发现希腊的文法、修辞和逻辑特别有用，于是在其课程中增设希腊

语。

2.基督教的课程

基督教学校的课程集中在宗教和道德的学习上，忽视甚至绝对地排斥了从前的世

俗课程。譬如，禁欲主义排斥体育。再就是，文法、修辞和逻辑这些自由艺术,

在十分狂热的宗教领袖的禁止下，也差点断送了。只有到了中世纪末期、教士们

材估量到希腊、罗马“三艺”的力量是可以汲取来作为基督教哲学的同盟的。后

来，他们］逐渐在课程中给文法特别是给逻辑，让出了一块地盘。即使这样，基

督教学校的课程还是狭隘地局限于宗教和道德。

3.人文主义的课程

直至文艺复兴时，课程的智、体、美、德方面才恢复了它们之间的均衡。这一段

时间大约是从14世纪至16世纪。文艺复兴时期，那些开展文艺复兴的地域要求

在艺术、文学和科学方面赶上希腊和罗马，因此在那些较好的学校的课程中，拉

丁语和希腊语居于无可争辩的支配地位。这种情况一直延续到20世纪的最初时

期。拉丁语和希腊语与古代的“三艺”并不抵触；它们只是作为文法、逻辑和修

辞教学的媒介，共通过这些媒介去塑造心智。古典文学在课程中的中心地位，使

它们博得了一个古老而又持久的名称一一“人文主义学科”。如同中世纪的课程

只强调宗教和道德那样，文艺复兴时期的课程则片面强调人文主义学科。然而，

这是违背了文艺复兴的课程的初衷的。人文主义课程的意图是要像古希腊一马时

给年轻人设计的古典文学那样，去提供全面的训练。人文主义课程之所以是这方

面的典范，这与支配它的目的是分不开的。这个目的就是发展“理智和雄辩、虔

敬”。这句文艺复兴时流行的口头禅，反映了当时注意到了古希腊课程四个方面

中的三个方面，即智、美和德。

二、多元文化课程

多元文化课程首先是一种教育理念，这种教育理念承认各种民族，不管是主流民

族还是少数民族，其文化都是同样精彩，因此，我们应该互相包容和互相学习。

多元文化课程也是•种导向社会公平的实践，通过多元文化课程，少数族裔在学

习课程方面的劣势得以大大减少，从而有可能和主流民族学生站在同一起跑线上;

多文化课程同样也是构建和谐社会的一座桥梁，经由这座桥梁，不同的种族、不

同的人群能够相互沟通、了解、包容和喜爱。「川

多元文化课程离不开多元文化教育，多元文化教育集中表现在学校和班级里的多

元文化课程里。学校和班级里的多元文化课程并不仅仅针对那些具有多元文化背

景的学校，而是对所有学生都十分重要。

（一）层次

学校和班级里的多元文化课程，主要有“特定单元”“特殊问题”和“综合课程”

等不同层次。

课程中的多元文化单元，聚焦于某种特定亚文化。如“城市学校课程中关于农村

和贫困儿童生存方式”“农村学校课程中关于城市儿童生存方式”“三峡大移民

与三峡库区的扶贫”“中国历次大移民与江南地区的开发”等。

各个学科或学习领域的多元文化问题。如国家课程标准、地方课程目标与特定学

校及特定教师的相互适应性；理想的课程与实际获得的课程间的落差；教育改革

者的教学计划与学校课程表之间的矛盾等。

综合课程的多元文化。综合课程就是那些跨越若干科目或学习领域的课程。这些

1111靳玉乐著：《多元文化课程的理论与实践》，重庆出版社2006年版。

课程基本上是多元文化视角结合的产物，如数学、科学、艺术、音乐和文学的整

合，所带来的科学精神与人文精神，数学的逻辑与艺术的审美，科学的求真与公

民的向善等观察世界的不同视角。

（二）教学方式

学校和班级里的多元文化课程，根据解决主要问题的需要，可以采取“文化理解”

“伦理研究”“多元文化视角”“反歧视教学”和“跨文化研究”等教学方式。

学校和班级里的多元文化课程，人们采用的一个普遍做法是“文化理解”，使教

师和学生都能够消除偏见和定式的影响,理解和尊重不同的文化差异，从而承认

并接纳每个学生，尽可能使每个学生都能够获得学习的成功。

当采用“伦理研究”时，师生们关心的是特殊文化，审视的是不同语言和文学、

历史和地理等方面的差异与融合。当班级或学校里大都分学生都来自相同的文化

时，“伦理研究”是一种比较有效的方式。

“多元文化视角”的焦点在于确保课程的主题不会具有民族优越感的偏见。这常

常会要求延长内容，教师举出一些具有民族优越感、但又是没有被意识到的观点。

如关于“元朝统一中国”“清朝入关”、孙中山的“驱逐勒虏、恢复中华”等主

题。

“反歧视教学”指在教学过程中深人分析社会存在的不公平和在各个水平上发生

的歧视现象。如分析农民工子女教育问题、“三农”问题、残疾人学习和就业的

压力、艾滋病以及城市乞讨等同题的现象、原因和对策。

“跨文化研究”教学的焦点在于分离文化群体的感受和经验。如致力于有特殊需

要儿童与普通教育的贯通与融合的全纳教育，把全纳学校看成是反对歧视态度、

创造受人欢迎的社区、建立全纳社会以及实现全民教育的最有效途径。教师在教

室里组织实施全纳教育和教学，使学生获得归属感,并能够接受和整合各种文化、

语言和经验。1121

三、隐性课程

（一）概念

隐性课程，也被称为潜在课程。对于其概念的界定至今存在着诸多分歧。这些分

歧主要表现在四个方面：一是在课程设计上是有计划的还是无计划的；二是在实

1121黄甫全著：《现代课程与教学论课程》，人民教育出版社2006年版，第279-280页。

施中是有意识的还是无意识的；三是在结国上是学术的还是非学术的；四是在范

围上是在校内发生的还是校外发生的。实际上，非计划性、非学术性、无意识性

都不是隐性课程的绝对表现。隐性课程作为一种教育性经验，偏重在情意方面的

非学术性内容，但不排除学术方面的内容。它是可以计划的，对学生发挥着有意

或无意的影响。它无处不在，既存在于校内。也存在于校外。［,31

这样看来，隐性课程就是学校通过物质的、制度的和精神的教育文化环境，有意

或无意地传递给学生的非公开性的学术的与非学术的教育经验。「⑷

（二）隐性课程与道德教育

美国著名的道德教育理论家柯尔伯格曾指出，隐性课程作为道德教育的重要手段,

比正规课程来得更加有力。多年来对隐性课程的研究和实践也表明，隐性课程具

有较强的德育功能，充分利用隐性课程进行德育工作更合乎人的思想品德和个性

发展的规律。以下则是隐性课程的三个主要德育功能：

（1）提高道德认识

道德认识是人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，是

人确定对待客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。隐性课程能够提供具体

生动、可感可知的环境，丰富学生对政治观念、道德标准等的感性认识，进而提

升道德认知。

（2）陶冶道德情感

道德情感是使学生的道德认识内化为道德信念，同时外化为道德行为的重要力量。

道德情感的培养不可能通过粘燥乏味的道德说教来实现，因为人的情感总是在一

定的情境中产生的，所以在正规的思想政治课程外，还需要为学生创设道德活动

的情境。隐性课程可以通过创设和利用学校中有教育意义的情境和氛围，为学生

提供各种集体交往活动，让教师发扬言传身教的道德影响等方式，从中引导学生

感悟高尚的道德品质，在愉悦的体验中不知不觉地陶冶思想情感。

（3）规范道德行为

隐性课程对学生的道德行为起着重要的约束、规范作用。无论是学校物质环境、

制度环境还是社会心理环境，都包含着社会和学校一定的价值理念和道德要求。

学生需要产生归属的心理需要，就要不断调整自己的思想与行为，使自身言行趋

1131黄甫全著：《现代课程与教学论课程》，人民教育出版社2006年版，第301-302页。

1141靳玉乐著：《潜在课程简论》，《课程•教材•教法》1993年第6期。

向教育要求。因此，学校的道德气氛会对学生的思想行动产生强烈的同化作用，

促进学生以外在环境的要求规范自身的道德行为。所以，德育隐性课程的建设,

要注意把德育目标渗透到校园的各种活动中。正规课程也应该营造良好的道德氛

围，教师要注意言传身教，引导正确的道德观念和行为。总之，隐性课程通过物

质、制度、精神等各种校园文化环境的建设，能使学生在耳濡目染、潜移默化中

得到道德教育的熏陶和感化。因此，要重视德育隐性课程的建设。利用隐性课程

提高道德教育的效果。1闾

第四节教育课程实践篇

一、课程实践网

课程的理论来源于课程的实践并进一步知道课程的实践。在课程实践过程中，课

程是一个不断变革的过程，这一变革需要理论的基础与实践的需求，这一变革有

一个基本的结构与框图并遵循泰勒原理。课程的实践包括国家的课程、地方课程

和校本课程的三级组织与管理。

一个国家的政治体制在某种程度上决定着它的课程体制。中央集权制国家相应的

形成了与其政治体系类型同构的课程体制在中央集权制的国家里，国家权力机构

掌握着整个教育系统的资源与权力的组织、分配，控制着学校的所部考试机构等

课程开发由国家教育权力机构组织专家决策、编制全国统一的课程，并采用行政

命令的方式、自上而下地进行推广，从而形成了集权制课程开发的传统我国长期

以来实行中央集权的课程管理体制，全国各地区和学校实行一种教学计划、教学

大纲和教科书，地方学校在课程活动中的能力也受到了制约，丰富的课程不能被

充分挖掘出来，造成了“千人一面，万人一书”的弊端。基于这些弊端，1999

年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提

出要“试行国家课程、地方课程、学校课程”口刀。2001年，《国务院关于基础

教育改革与发展的决定》指出，实行国家、地方、学校三级管理。《基础教育课

程改革纲要（试行）》也明确指出，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生

的要求，实行国家、地方、学校三级管理体制。并进一步指出国家制定中小学生

课程发展的总体规划，确定国家课程的门类和课时，制订国家课程标准，宏观指

U51黄甫全著：《现代课程与教学论课程》，人民教育出版社2006年版，第302-303页。

的王鉴全主编：《课程与教学基本原理》，人民教育出版社2014年版，第118~125页。

网《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1996年6月15日。

导中小学的课程实施。在保证国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地

方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。在一系列政策的引导下，三级

课程管理体制逐渐在我国推行。

三级课程，首先是一个管理概念，严格地说它并不是一种课程形态上的划分，更

不存在说哪一级课程是高级的或重要的，哪一级课程是低级的或次要的。它们都

是我国基础教育课程体系的有机组成部分，共同构成了我国基础教育的课程整体,

分别为广大中小学生的发展和我国社会发展承担着各自的不可替代的责任。各级

课程在总体目标上具有一致性和互补性，它们都服从和服务于我国基础教育课程

的总目标，都体现我国的教育方针和各个阶段的教育培养目标。

（一）国家课程

关于国家课程的定义，由于关注的角度不同，学者们关于它的定义表述也有侧重。

一般来说，大家都比较认同应从广义和狭义两个维度去理解和把握国家课程的观

点。从广义上说，指国家有关部门制订和颁布的各种课程政策，比如教育部制定、

颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审

查和选用制度等。从狭义上说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基

础教育的必修课程或核心课程的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义

的国家课程，都集中体现了国家的意志，是决定一个国家基础教育质量的重要因

素，因此，国家课程具有统一规定性和强制性，国家课程是一个国家基础教育课

程方案的主体部分，对于基础教育的发展，特别是人才培养的质量和规格具有决

定性的作用。【㈣从上述关于国家课程的概念界定中，我们可以发现国家课程的内

在规定性：

1.国家课程是对公民基本素质提出的要求，基本没有涉及学习者多元化的需求；

2.国家课程是从公民基本素质提出的要求出发，对每一个阶段的学习者提出的最

低要求。

（二）地方课程

地方课程也应该从广义和狭义两个方面解读。广义的地