2021年度教育公共基础知识复习资料

教诲学原理

第一章：教诲与教诲学概述

一、教诲来源

（一）神话来源论：这是关于教诲来源最古老观点。

（二）生物来源论：教诲学史上第一种正式提出关于教诲来源学说，代表人物是

法国社会学交、哲学家利托尔诺、英国教诲学家沛西•能。

（三）心理来源论：教诲产生于小朋友对成人无意识模仿，代表人物是美国教诲

家孟禄。

（四）劳动来源论：人类教诲来源于劳动或劳动过程中所产生需要，恩格斯在《劳

动在从猿到人转变过程中作用》中提到“劳动在一定意义上创造了人类自身”。

二、教诲发展

（一）原始社会教诲特性：1、教诲水平低；2、没有阶级性；3、教诲与原始宗

教或典礼有着密切联系。

（二）古代社会与教诲：

1、国内奴隶社会学校（庠-序-校），教诲内容为“六艺”（礼乐射御书数）。

2、欧洲奴隶社会教诲体系：斯巴达教诲（培养军人、武士）和雅典教诲（培养

多方面发展人）。

3、欧洲封建社会教诲体系：教会教诲（培养教士和僧侣，教诲内容是“七艺”，

涉及“三科”，文法、修辞、辩证法，“四学”，算数、几何、天文、音乐）和骑

士教诲（培养封建骑士，教诲内容是骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟

诗）。

（三）20世纪后教诲特点：1、终身化；2、全民化；3、多元化；4、民主化；5、

教诲手段和技术当代化。

三、教诲属性

（一）教诲本质属性：育人。

教诲过程基本矛盾：教诲者和受教诲者之间矛盾。

教诲社会属性：1、永恒性；2、相对独立性；3、历史时代性。

（二）教师劳动特点：1、复杂性；2、创造性；3、示范性；4、长期性。

（三）教诲学发展：

1、萌芽时期：

世界上最早教诲专著：《学记》。

世界上第一本研究教学办法书：《雄辩术原理》（古罗马昆体良）。

2、独立形态时期：

独立形态教诲学诞生标志：1632年夸美纽斯《大教学论》出版。

第一部具备学科形态教诲学著作：赫尔巴特《普通教诲学》，“教诲科学之父”。

王夫之提出学习过程涉及：学、问、思、辨、行。

3、繁华时期：

（1）实验教诲学：梅伊曼《实验教诲学纲要》和拉伊《实验教诲学》，反对赫尔

巴特强调概念思辨教诲学，倡导把实验心理学研究成果和办法运用于教诲研究，

从而使教诲研究真正“科学化”。

（2）文化教诲学：（91世纪末，德国）基本观点是人事一种文化存在，因而人

类历史是一种文化历史，教诲研究既不能采用赫尔巴特纯粹概念思辨来进行，也

不能依托实验教诲学数量记录来进行，必要采用精神科学或文化科学办法进行。

代表人物有狄尔泰《关于普遍妥当教诲学也许》、斯普朗格《教诲与文化》、利特

《职业陶冶、专业教诲、人陶冶》。

（3）实用主义教诲学：基本观点是教诲即经验不断改造；教诲即生活；教诲即

生长。代表人物是杜威《民主主义于教诲》《经验与教诲》、克伯屈《设计教学法》。

（4）马克思主义教诲学：凯洛夫1939年出版《教诲学》初次对共产主义教诲目

和任务在教诲学书上作了区案件阐述，初次把教诲学提成基本原理、教学论、德

育论和学校管理四某些。杨贤江《教诲史ABC》是中华人民共和国第一部以历

史唯物主义观点写成教诲史，她《新教诲大纲》是国内第一部用马克思主义观点

阐述教诲问题著作。

第二章：教诲与人发展

一、人发展概述

（一）人属性：自然属性、社会属性、精神属性。

（二）人发展：（两方面）

生理发展一一机体正常发育和体质增强。

心理发展一一认知发展（感知觉、记忆、想象等）和个性心理发展（情感、

意志和性格等）

（三）人身心发展理论：

1、认知发展理论：皮亚杰。

2、智力发展理论：

（1）三元智力理论：斯滕伯格，元成分（最重要）、操作成分、知识习

得成分。

（2）多元智力理论：加德纳，承认智力是由同样重要各种能力而不是一

两种核心能力构成。

（四）人身心发展普通规律：

1、不平衡性：发展高峰是新生儿期和青春期；抓住核心期。

2、顺序性：循序渐进。

3、阶段性。

4、互补性：注重生命教诲。

5、个别差别性：注重因材施教。

二、人发展重要影响因素

（一）遗传：为人身心发展提供物质前提，提供发展也许性。（物质前提）

（二）环境：为个体发展提供了各种也许，对人影响也有积极和悲观之分。（必

要条件）

（三）学校教诲：对个体发展起主导作用；具备加速个体发展冯特殊功能；具备

即时价值和延时价值；具备开发个体特殊才干和发展个性功能。

（主导作用）

（四）人主观能动性和实践活动：人身心发展内因和动力。（决定作用）

三、普通中小学教诲增进学生发展特殊任务

（一）童年期

1、年龄特性：发展速度相对平稳，小朋友身体缓慢生长，心理上普通没有十分

尖锐自我冲突。小朋友开始掌握书面语言，对外界结识不再满足“周边”这一范

畴。情感体验开始复杂化。小朋友期是发展小朋友意志最佳时期。

2、小学教诲个体发展任务：协助小朋友学会学习并热爱学习，学会在学校中生

活并热爱学校、集体，做学校、集体小主人，旨在为此后形成积极人生态度打下

坚实基本。重要涉及：

（1）关怀小学生身心健康，增强其体质；

（2）既要传授知识，还要培养小学生动手能力；

（3）加强小学生思想道德教诲，培养良好道德品质；

（二）少年期

1、年龄特性：在生理和心理上都处在急剧变化核心时期，最主线特性是处在人

生过渡时期；有些心理学家称之为“心理断乳期”或“危险期”。过渡期特性涉

及：（1）生理三巨变：性机能发育成熟；身体外形急剧变化；体内机能迅速健全。

（2）心理上从依赖性向独立性过渡，这是少年期心理发展最明显特性。（3）心

理上从“自我朦胧”向“自知之明”过渡。（4）心理上从幼稚走向成熟。

2、初中教诲个体发展任务：“协助少年起飞”，在认知方面，注重抽象思维和概

括能力培养（核心期）；在情意方面，着重培养学生崇高道德抱负和丰富学生情

感体验。

（三）青年初期

1、年龄特性：个体身心逐渐走向成熟，是最富浪漫情调和锐气时期，也是人生

定向、个性定型时期，个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变时期。

2、高中教诲个体发展任务：重要涉及：

（1）保护与增进学生身体健康和心理健康；

（2）协助青年对的结识和解决个人与社会关系；

第三章、教诲与社会发展

一、教诲与社会诸因素关系

（一）教诲与生产力

1、生产力对教诲决定作用：生产力制约着交易发展规模与速度；制约着教诲目

制定；制约着教诲成果变化和内容选取；制约着教诲形式与手段更新。

2、教诲对生产力增进作用：教诲再生产劳动力；教诲再生产科学技术。

3、人力资本理论：美国经济学家舒尔茨最先提出。

（二）教诲与社会经济制度

1、政治经济制度对教诲作用：决定教诲领导权；决定受教诲权利；决定教诲目

性质和思想品德教诲内容。

2、教诲对政治经济制度增进作用：为政治经济培养所需要人才；增进民主；是

一种影响政治经济舆论力量。

（三）教诲与科学技术

1、科学技术对教诲影响：有力地变化变化教诲者教诲观念；影响受教诲者数量

和质量；渗入到教诲活动所有环节中。

2、教诲对科技发展作用：对科学知识再生产；推动科学体制化；具备科学研究

功能；丰富科技活动，扩大科技成果。

（四）教诲与社会文化

1、教诲具备文化传递功能。

2、校园文化：细分为物质文化、组织制度文化、精神文化、课程活动文化。

（五）教诲与人口

1、人口对教诲影响：人口数量及增长速度制约着教诲发展规模和速度；人口就

业构造决定着教诲内部构造；人口地区分布制约着学习布局和办学形式，影响教

诲投资效果和发展速度。

2、教诲对提高人口素质增进作用：控制人口数量；调节人口构造；改进提高人

口质量。

二、教诲相对独立性

（一）教诲是一种转化活动过程。

（二）教诲具备历史继承性。

（三）教诲与政治经济制度和生产力发展不平衡性0一种是思想意识落后于存在，

另一种是结识了社会发展规律，浮现新教诲思想。

三、教诲优先发展（教诲先行/超前发展）

（一）理论基本：教诲三性一一基本性、全局性、先导性。

（二）两方面内涵：第一，教诲投资要恰当超越既有生产力和经济发展状态而超

前投入；第二，教诲发展要先于或优于社会上其她行业和部门而先行发展。

四、教诲当代化

（一）内容：教诲观念；教诲内容；教诲条件；教诲管理；教师素质。

（二）特性：1、强调教诲与生产劳动相结合；2、开始逐渐构建为一种多样、开

放大系统；3、在教学上体现出革命性、创造性、灵活性和个性化特性。

第四章、教诲目

一、狭义：国家为培养什么样人才而拟定质量规格和原则。（最主线指引原则）

二、不同价值取向教诲目观

（一）个人本位论：洛克

（二）社会本位论：赫尔巴特、涂尔干、诺杜尔普

（三）文化本位论：斯普朗格、利特、狄尔泰

（四）生活本位论：斯宾塞、杜威

三、教诲目层次：

（一）国家教诲目

（二）各级各类学校培养目的

（三）教师教学目的

四、当代教诲目新特性：融合性；适度超越性；类主体性；

五、教诲目功能：导向；勉励；评价。

六、国内教诲目提出

（一）中华人民共和国当代第一种以法律形式浮现教诲目：1982年《中华人民

共和国宪法》

（二）1999年6月，《关于深化教诲改革，全面推动素质教诲决定》提出教诲要

“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就'有抱负、有道德、有文化、有

纪律'、德智体美等全面发展社会主义事业建设者和接班人”。

七、国内中小学教诲培养目的：P42

第五章、学校教诲制度

一、学校教诲活动运营机制

动力系统；工作系统（教诲活动运营主体某些）；监控系统。

二、学校文化

（一）涵义：精神文化（内在核心某些）和制度文化（外在表层某些）

（二）特点：1、以有形物质为载体无形文化；

2、是一种软约束性文化；

3、是一种具备相对稳定性和持续性文化；

4、是一种有个性文化；

（三）功能：导向；约束；凝聚；勉励。

三、当代学制发展

双轨制（英国）、单轨制（美国）、分支制。

（一）国内1958年9月，《关于教诲工作批示》拟定了“两条腿走路”办学方针

和“三个结合”、“六个并举”详细办学原则；提出建立并发展三类学校（全

日制学校、半工半读学校和业余学校）。

（二）1985年6月，《关于教诲体制改革决定》：实行九年制义务教诲；调节中

档教诲构造，大力发展职业技术教诲；改革高等教诲招生与分派制度，扩

大高等学校办学自主权；基本教诲权属于地方，学校逐渐实行校长负责制。

四、国内义务教诲学制改革实验

（一）五四制实验

1、始于1981年，小学五年制，初中实行四年制。

2、基本做法：调节课程方案，改革课程设立；加强教材建设（选用实验教材，

加强乡土教材建设）；加强劳技教诲，切实做到教诲与生产劳动相结合；试行初

四分流。

（二）六三制实验

1、最早可追溯到1922年学制改革。

第六章、教师与学生

一、教师职业

（一）世界独立师范教诲开始：1681年法国天主教神甫拉萨尔创立第一所师资

训练学校。

（二）教师职业性质：1986年，国家发布《中华人民共和国国标职业分类与代

码》，将教师列入“专业技术人员”这一大类。

（三）教师职业角色多样性：

1、传道者角色“道之所存，师之所存”

2、授业、解惑者角色

3、示范者角色

4、管理者角色

5、父母与朋友角色

6、研究者角色

（四）教师职业专业化

1、最初提出教师职业专业化有两个目的：一是争取专业地位与权力，提高教师

社会地位；二是提高教师质量。

2、教师专业构造构成：

（1）教师专业精神。涉及教诲信念、专业态度和动机、自主发展需要和意识。

（2）教师专业知识。涉及普通文化知识、专业学科知识、普通教学法知识、学

科教学法知识、个人实践知识。

（3）教师专业能力。涉及普通能力和教师专业特殊能力。

二、学生

（一）学生社会地位

1、1989年11月20日，联合国大会通过《小朋友权利公约》核心精神，涉及：

（1）小朋友利益最佳原则；

（2）尊重小朋友尊严原则；

（3）尊重小朋友观点与意见原则；

（4）无歧视原则；

2、青少年小朋友合法权利

（1）生存权

（2）受教诲权

（3）受尊重权

（4）安全权

（二）当代学生观

1、以人为本理念；

2、尊重教诲理念；

3、注重学生发展性教诲理念；

4、依法施教理念；

5、自我教诲理念；审视自我教诲，其过程涉及：自我结识-自我设计-自我监督-

自我反馈-自我发展。

第七章、课程

一、课程概述

（一）课程含义：最早出当前英国教诲家斯宾塞《什么知识最有价值》一书中，

西方最常用课程定义是“学习进程”。汉语文献中最早记载是唐朝孔颖达在《五

经正义》中为《诗经•小雅•巧言》注疏。

（二）国内课程详细体现形态：1、课程筹划；2、课程原则；3、教科书。

（三）几种有影响力课程理论：P67-68

1、形势教诲论与实质教诲论；

2、学科中心论、小朋友中心论、社会中心论；

（四）课程基本类型P68-70

1、学科课程：其特点是分科设立；课程内容按学科知识逻辑构造和探究办法选

取和安排；强调教师系统讲授。

2、经验课程（又称生活课程、活动课程、小朋友中心课程）：基本着眼点是小朋

友兴趣和动机（社会动机、建设动机、摸索动机、表演动机）；其特点是乡土性;

综合性；主体性；经验性。其缺陷是片面强调学生自发性。

3、综合课程（又称广域课程）：其弊端在于一是编写综合性教材书难度大；二是

教师难以胜任。

4、核心课程：既不主张以学科为中心，也不主张以小朋友为中心，二是主张环

绕人类基本活动来拟定各年级学习中心课程。对教学内容是以社会为出发点，与

经验课程一致地方是师生共同规划学习活动。

5、显性课程与隐性课程：贾克森第一种使用“隐性课程”。

二、课程筹划

（一）内容：1、教学科目；2、学科开设顺序；3、各门学科教学学时数；4、年

编制和学周安排。

（二）教学大纲：涉及阐明和本文两某些。

（三）编写教科书原则：

1、体现科学性与思想性；

2、强调内容基本性；

3、合用性；

4、合理体现各科知识逻辑顺序和受教诲者学习心理顺序。

三、国内中小学课程筹划改革

（一）6月，《基本教诲课程改革纲要（试行）》颁布，标志着国内第8次课改开

始。其内容重要涉及：

1、整体设立九年一贯课程门类和学时比例；

2、设立了综合课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设立分科与综合相结

合，勉励学校创造条件开设选修课程；

3、将综合实践活动作为必修课程。内容重要涉及信息技术教诲、研究性学习、

社区服务和社会实践及劳技教诲；

4、为地方和学校开发课程留有空间；

第八章、教学

一、教学普通任务

（一）传授系统科学基本知识与基本技能（基本）

（二）发展学生智力、体力与创造才干（发展智力是核心，体力是保证）

（三）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生科学世界观基本（方向）

（四）关注学生个性发展

二、教学过程

（一）国内对教学过程本质结识：

1、教学过程重要是一种结识过程；

2、教学过程是一种特殊结识过程；学生个体结识特殊性体当前结识间接性、交

往性、教诲性。

3、结识有领导性；

（二）教学过程基本规律

1、间接经验与直接经验相结合：学生以学习间接经验为主，学生学习间接经验

要以直接经验为基本；

2、掌握知识与发展智力相统一：掌握知识是发展智力基本，智力发展是掌握知

识重要条件；掌握知识与发展智力互相转化内在机制；

3、教学过程中科学性与人文性相统一；

4、教师主导作用与学生主体作用相统一：教学过程中学生是学习主体；教学过

程中教师起主导作用；建立合伙、友爱、民主、平等师生交往关系；

（三）教学过程构造

1、引起学习动机；

2、领略知识（中心环节）;

3、巩固知识；

4、运用知识；

5、检查知识；

三、国内中小学教学原则和教学办法

（一）国内中小学应遵循教学原则

1、科学性与思想性相统一;

2、理论联系实际原则；（教学规定与实际有关活动性作业；学生自身实际；社会

实际）

3、循序渐进与增进发展相结合；

4、教师主导作用与学生积极性相结合原则；

5、集体教学与因材施教相结合；

（二）教学办法指引思想：启发式教学和注入式教学

（三）中小学惯用教学办法P84-88

1、以语言传递为主教学办法：讲授法；谈话法；讨论法；读书指引法。

2、以直观感知为主教学办法：演示法；参观法；

3、以实际训练为主教学办法：练习法；实验法；实习作业法；实践活动法；

4、以探究活动为主教学办法：发现法（引起兴趣，形成探究动机；分析、比较

并提出假设；从事操作，验证假设）

5、以情感陶冶（体验）为主教学办法：欣赏教学法；情境教学法；

（四）国内外中小学教学办法改革：

1、“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法：1977,上海育才中学。

2、“导学式”教学法：胥长辰提出，学生自主学习为主体，教师启发引导为主线,

优化学习（能力、智力、动力）构造为主标，提高课堂教学效果，大面积提高教

学质量为主旨。学是重点，导是核心，力是目的，效是目。

3、高兴教学法：赵来香。

4、合伙教学法。

5、掌握学习教学法：布卢姆提出。制定教学目的一测试一评价一矫正。

6、纲要信号图表式教学法：苏联教诲家沙塔洛夫提出。P89

四、教学组织形式

（一）近代学校教学组织形式

1、班级授课制

2、分组教学制

①能力分组：课程相似，年限不同。

②作业分组：课程不同，年限相似。

3、道尔顿制（帕克赫斯特）

最明显特点在于注重学生自学和独立作业。但与否定了教师主导作用。

4、文纳特卡制（华虚朋）

课程被分为两某些：①按照学科进行（个别教学）；②通过音乐、艺术、运动、

集会及开办商店、组织自治会等培养和发展学生“社会意识”（团队活动）。

（二）当代国外教学组织形式

1.分组教学：

内某些组：按年龄编班前提下根据学生能力或学习成绩分组教学。

外某些组:彻底打破老式年龄编组，按照学生学习能力或成绩差别进行分组教学。

2、特朗普制（综合教学制）：这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论（20

人左右）和个人独立研究结合在一起，采用灵活时间单位（20分钟/学时）代替

固定上学时间。三者各占教学时间为40%,20%,40%o

3、小队教学（协同教学）：采用两名或以上教师合伙施教。

4、合伙学习。其特性是组内异质，组间同质；任务分割，成果整合；个人计算

成绩，小组共计总分；公平竞赛，合理比较；分派角色，分享领导。

（三）中小学教师上课基本程序和环节：

1、备课（钻研教材、理解学生、考虑教学办法）；

2、上课（中心环节，提高教学质量核心）；

3、布置课外作业；

4、课堂教学效果测评；

五、教学环境

（一）物理环境

1、教室、课桌椅：宽6米，长10米，容纳40名学生为宜；三维操作一一水平

桌面、改进书写和阅读姿势问题一一水平向上15°倾斜、视觉新号和笔记任务

——向上倾斜30°-45°o

2、照明：300~500Lux

3、颜色：以行为定向为主一一暖色；从事较为安静活动一一冷色。

4、通风、温度、湿度：78、1%氧和0、3%二氧化碳;20℃~23℃；相对湿度30%~60%。

（二）心理环境

影响学生人际关系重要因素：1、空间距离；2、交往频率；3、类似性因素；4、

需求互补；5、能力与特长；6、开朗性格和仪表、外貌、风度等。

（三）课堂中问题行为（偏离行为）P98

1.涵义：不能遵守公认正常行为规范和道德原则，不能正常与人交往和参加学

习行为等体现。详细分为两类：品性方面和人格方面。

2.教师要做到：

，，二要”一一要对事不对人；要尊重学生人格，维护学生自尊心；

，，八不”一一不忽视年龄特性；不混淆事实与谣传；不轻于作出结论；不忽视情

境因素；不作简朴推论；不以感情代替理智；不作主观判断；不投射个人情绪。

六、教学评价

（一）功能：诊断教学问题；提供反馈信息；调控教学方向；检查教学效果。

（二）类型：

1、依照评价在教学中作用：①诊断性评价②形成性评价③总结性评价。

2、依照所运用办法和原则：

①相对性评价（常模参照性评价）：相对位置及名次，甄选性强。

②绝对性评价（目的参照性评价）：分数，衡量学生实际水平，但不合用于甄选

人才。

（三）教学评价原则：客观性；发展性；整体性；指引性。

第九章、学校德育

一、学校德育概述

（一）小学阶段德育目的规定：“五爱”一一爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、

爱社会主义。

（二）德育内容：政治教诲、思想教诲、道德教诲、心理健康教诲（学习辅导、

生活辅导、择业指引）、遵纪守法教诲。

二、中小学德育原则、途径与办法

（一）德育原则

1、导向性：坚持对的政治方向；德育目的必要符合新时期方针政策和总任务规

定；要把德育抱负性和现实性结合起来。

2、疏导性：讲明道理，疏导思想；因势利导，循循善诱；表扬勉励为主，坚持

正面教诲。

3、尊重学生与严格规定学生相结合：爱护、尊重和信赖学生；教诲者对学生提

出规定要合理对的、明确详细和严宽适度；教诲者对学生提出规定要认真执行、

坚定不移地贯彻究竟，督促学生切实做到。

4、教诲一致性与连贯性。

5、因材施教原则：进一步理解学生个性特点和内心世界；依照学生个人特点有

放矢地进行教诲；依照学生年龄特性有筹划地进行教诲。

（二）德育途径

1、思品课和其她学科教学；

2、课外活动与校外活动；

3、班主任工作；

4、劳动；

5、共青团活动；

（三）德育办法

1、说服法；2、榜样法；3、锻炼法；4、陶冶法；5、表扬奖励与批评处分（表

扬分为赞许和表扬两种，奖励分为颁发奖状、发给奖品、授予称号；处分分为警

告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍）

三、德育模式

（一）皮亚杰道德认知发展模式

1、前道德阶段（0~4岁）

2、她律阶段（4~8岁）：被动性和客体性

3、自律阶段（8~12岁）

（二）科尔伯格道德认知发展模式

1、前习俗水平：惩罚与服从；工具性相对主义（朴素利己主义倾向）；

2、习俗水平：以人际和谐为准则，“好孩子”取向；以法律和秩序为定向（权威）;

3、后习俗水平：以法定社会契约和普遍伦理原则为准；

（三）体谅模式（20实际70年代，英国，彼得•麦克菲尔创立）

将道德情感培养置于中心地位

1、理论假设：①与人和谐相处是人类基本需要，协助学生满足这种需要是教诲

职责；②道德教诲重在提高学生人际意识和社会意识，引导学生学会关怀，学会

体谅；③勉励青少年实验各种不同角色和身份；④教诲即学会关怀；

2、环绕人际一一社会情境问题道德教诲：设身处地；证明规则；付诸行动。

（四）社会学习模式（美国，班杜拉）——认知--行为主义学说

1、理论假设：建立在代替基本上观测学习是人类学习重要形式，是品德教诲重

要渠道。

2、环绕社会学习论道德教诲：①人类学习必要有个体品德参加才干完毕；②道

德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段；③道德教诲应从人人格形成出发；

④榜样对品德作用；⑤提出环境、行为和人交互作用论。

（五）集体教诲模式（苏联，马卡连柯）

1、教诲工作重要方式是集体教诲。

2、“在集体中，通过集体，为了集体”教诲体系。

3、平行教诲影响原则和前景教诲原则。

4、尊重、信任与严格规定相结合原则。

第十章、班级管理与班主任工作

一、班级和班级管理

（一）班级概念：率先使用“班级”一词是文艺复兴时期教诲家埃拉斯莫斯，19

世纪英国浮现了“导生制”管理模式，推动了班级组织发展。

（二）班级管理几种模式

1、常规管理；2、平行管理；3、民主管理；4、目的管理；

（三）班集体普通特性

1、有共同奋斗目的；2、有一定组织构造，形成分工明确、互相配合班干部队伍;

3、具备一定共同生活准则；4、集体成员之间互相平等、心理相容氛围。

（四）中小学班集体活动类型

依照活动时间分布：

1、寻常性班级活动：晨会与班会；值勤；班级自办报刊等舆论宣传活动。

2、阶段性班级活动：工作型活动（大多数学生积极参加）；竞赛型活动；

（五）中小学课外活动

特点：1、灵活性；2、综合性；3、实践性；4、自主性。

基本内容：科技活动、学科活动、文学艺术活动、体育活动、社会活动、老式节

假日活动。

形式：1、群众性活动；2、小组活动；3、个别活动。

二、班主任工作

国内班主任产生于20世纪初期。（1904,奏定学堂章程）

中小学班主任重要工作：

1.理解学生；（学生非正式群体普通分为：求知型、知己型、兴趣型、好恶型）

（观测法、谈话法、书面材料和学生作品分析法、调查访问法）

2.组织和培养班集体（中心环节）；

3.建立学生档案：收集--整顿--鉴定--保管；

4.个别教诲：先进生教诲和后进生教诲；

5.班会活动（常规班会、生活班会、主题班会）：集体性、自主性、针对性；

6.协调各种教诲影响：学校领导、班委会、少先队、家庭、社会；

7.操行评估；

8.班主任工作筹划与总结：学期筹划（基本状况；班级工作内容、规定和办法;

本学期重要活动与安排）、月或周筹划、详细活动筹划；

第十一章：素质教诲与创新教诲

一、素质教诲三要义：

面向全体；全面提高；积极发展（素质教诲灵魂）；

二，素质教诲概念：

1997年10月29日，国家教委《关于当前积极推动中小学实行素质教诲意见》，

宗旨是提高民族素质。

三、创新教诲：

（一）本质：提高人自己所拥有创造意识，培养她把创造意识变成现实能力。

（二）任务：1、创新人格；2、创新思维；3、创新技能。

（三）基本属性：1、普遍性；2、综合性；3、革命性。

教诲心理学

第一章、教诲心理学概述

一、教诲心理学研究办法

（一）基本原则

1、客观性；2、系统性；3、教诲性；4、理论联系实际；

（二）研究办法P148

1、实验法；2、测验法（原则化测验）；3、观测法（最基本、最普遍）；4、调查

法（问卷法、访谈法）；5、个案研究法；

二、教诲心理学发展简况P150

（一）国内教诲心理学发展简况

1、1924年，廖世承借鉴英国教诲心理学出版了《教诲心理学》，中华人民共和

国第一本教诲心理学教科书。

2、1963年，潘菽出版《教诲心理学》（1980年正式出版），反映了国内教诲心理

学研究成果。

（二）西方教诲心理学发展简况（行为派由桑代克首创，认知派来源于德国格式

塔心理学）

1、初创时期:20世纪代此前

桑代克19出版了《教诲心理学》，这是西方第一本以“教诲心理学”命名专著，

此后概述发展为三卷本《第一卷，人本性》《第二卷，学习心理》《第三卷，心智

运作、疲劳、个体差别及其因素》，桑代克从“人是一种生物存在”建立了自己

教诲心理学体系，被誉为“教诲心理学之父”。

2、发展时期：20世纪代至50年代末

法国比纳首创智力测验；

20世纪40年代，弗洛伊德提出精神分析学派理论；

20世纪50年代，程序教学（普莱西，斯金纳）和机械教学兴起；

杜威提出“从做中学”信条；

3、成熟与完善时期：20世纪62年代至今

20C60Y,布鲁纳发起课程改革运动；

20C70Y,布鲁纳一一认知发现说（发现教学）；加涅一一信息加工理论、学习条

件论；奥苏伯尔一一认知同化理论、先行组织方略。

（三）前苏联教诲心理学发展简况

1、“俄罗斯教诲心理学奠基人”一一乌申斯基，《人是教诲对象》，“如果教诲学

但愿从一切方面去教诲人，那么就必要一方面也从一切方面去理解人二

2俄国最早以教诲心理学命名著作一一卡普切列夫1877年出版《教诲心理学》；

第二章、中小学生心理发展与教诲

一、中小学生心理发展概述

（一）中小学生心理发展特性：

1、持续性与阶段性；

2、定向性与顺序性；

3、不平衡性；

4、差别性；

（二）学生心理发展阶段特性

1、小朋友期：个体生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教诲最佳时

期。学习成为主导活动。

2、少年期：依赖性向独立性过渡；从“自我朦胧”向“自知之明”过渡；从幼

稚向成熟过渡；

3、青年初期：智力发展明显；自我意识增强；性意识发展。

（三）核心期：奥地利生态学家，劳伦兹

口语发展一一2岁；形状知觉发展一一4岁；学习书面语言一一4-5岁；数概念

形成---5岁；

二、中小学生认知发展与教诲P158

三、中小学人格发展与教诲

（一）埃里克森人格发展理论

（二）影响人格发展社会因素

1、家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）；

2、学校教诲；

3、同辈群体；

（三）中小学生自我意识发展与教诲P165

四、个别差别与因材施教

（一）学生认知差别

1、场独立与场依存；

2、沉思型与冲动型；

3、辐合型与发散型；

（二）智力差别

1、世界上最知名智力量表：斯坦福一一比纳智力量表（S-B量表）；

2、智商超过140人属于天才；

3、男女智力总体水平大体相等，但男性智力分布离散限度比女性大；男女治理

构造存在差别，各自具备自己优势领域；

第三章、学习基本理论

一、学习概述：

（一）学习含义

1、广义：凡是以个体经验方式所发生个体适应变化都是学习。

2、狭义：专指学生在学校里学习。

（二）学生学习特点

1、主线特点在于它是接受前人经验，是一种接受学习；

2、间接性；

3、按预定教学筹划系统持续地进行；

4、学生是学习主体；

5、学生学习是受教诲过程；

（三）学习过程及其阶段

1、国内古代教诲家对学习过程分析：学、思、习、行。

2、美国心理学家加涅分类：P175

学习过程：动机-选取（心向）-获得-保持-回忆-概括-作业-反馈；

心理过程：预期-注意-编码-储存-检索-迁移-反映-强化；

3、列昂节夫“环状构造”理论（反射弧）：定向环节（输入系统）-行动环节（输

出系统）-反馈环节（返回系统）；

（四）学习类型

1、潘菽分类：⑴知识学习；⑵技能和纯熟动作学习；⑶智能学习；⑷道德品质

和行为习惯学习；

2、布卢姆分类：将教诲目的分为三类，即认知、情感、精神运动；认知目的分

为六级：知识-理解-应用-分析-综合-评价；

3、加涅分类：⑴信号学习；⑵刺激反映学习；⑶连锁学习；⑷语言联合；⑸多

样辨别学习；⑹概念学习；⑺原理学习；⑻解决问题；

4、奥苏伯尔分类：故意义学习与机械学习；接受学习与发现学习；

5、彼得罗夫斯基分类：

反射学习

认知学习：感性学习、理性学习（概念学习&思维学习技能学习）

（五）两种基本学习观及当代学生观

1、联结主义学习观：巴甫洛夫&桑代克；''学习即联接，心即人联系系统”“学

习是结合，人之因此长于学习，即因她形成这许多结合”（桑代克），“学习就是

暂时神经联系形成"（巴甫洛夫）。

2、认知论学习观：苛勒&布鲁纳&托尔曼&奥苏伯尔；

3、科学当代学生观：

⑴学生发展整体观（全面发展）；

⑵学生发展主体观（学生主体性）；

⑶师生之间平等观（保护个性，尊重学生）；

二、联结派学习理论

（一）桑代克试误说

1、学习是刺激-反映联结形式，即S-R；（猫疑难笼实验）

2、一定连接是通过试误而建立；

3、试误学习成功条件：

⑴练习律：应用率（练习）与失用律（不练习）；

⑵准备律；

⑶效果律；★

（二）巴甫洛夫冯典型条件反射学说

1、学习是大脑皮层暂时神经联系形成、巩固与恢复过程；（节拍器&肉粉&狗唾液

分泌）

2、引起学习某些基本机制：

⑴习得律（影响条件反射形成核心变量）；

⑵泛化；

⑶分化（辨别）；

（三）斯金纳操作性条件反射学说（“程序教学之父”）

1、一切行为都是由反射构成，行为可分为应答性行为（已知刺激）和操作性行

为（自发反映）;

2、典型条件反射是一种刺激代替，操作性条件反射式一种反映代替；P184

（四）对联结派学习理论评价

1、典型条件反射和操作性条件反射是两种最基本学习模式；

2、联结派坚持用实验办法对学习行为进行客观研究是值得咱们学习；

3、联结派学习理论揭示了学习机制；

4、其局限性是把人和动物学习等同起来，忽视人学习社会性，忽视人学习主观

能动性，是一种有缺陷理论。

三、认知派学习理论

（一）格式塔学派：顿悟——完形说

1、代表人物：苛勒、考夫卡、韦特海默；

2、苛勒提出了顿悟说，撰写了《猩猩智慧》；（猩猩接起短棒打下高处香蕉实验）

3、学习实质是在主体内部构造完形，而不是S-R简朴联结；

4、学习室通过顿悟实现，不是通过试误实现；

5、S-R联系需以意识为中介；

（二）托尔曼认知——目论

1、一切学习都是有目活动；

2、为达到学习目，必要对学习条件进行认知，用“符号”代表有机体对环境认

知，形成一定“认知地图”；

3、位置学习实验（老鼠迷宫）&潜伏学习实验；

（三）布鲁纳认知发现说（认知——构造学习论）

1、学习是积极地形成认知构造过程，这三种过程是：新知识获得-知识转化-知

识评价;

2、强调对学科基本构造学习；

3、通过积极发现形成认知构造，倡导发现学习法，其特点是关怀学习过程胜于

关怀成果；

（四）奥苏伯尔认知同化论（认知——接受学习论）

1、故意义学习过程是新意义被同化过程；

2、同化可以通过接受学习方式进行；

（五）加涅学习条件论和信息加工理论（上页）

学习受外部和内部两大类条件所制约，外部条件重要是输入刺激构造及形式，内

部条件重要是此前习得知识技能、动机和学习能力等。

（六）海德和韦纳归因理论P190

1、归因理论三个基本成分：部位、稳定性、控制性

2、学生成就归因：能力、努力限度、任务难度、运气；

（七）建构主义学习理论（构造主义）P190

1、代表人物：皮亚杰、布鲁纳，维果茨基“文化历史发展理论”。

2、核心：以学生为中心，强调学生对知识积极摸索、积极发现和对所学知识意

义积极构建。

3、知识观：

⑴知识不是对现实纯粹客观反映和绝对真实表征；

⑵知识并不能绝对精确无误地概括世界法则，提供对任何活动或问题解决都实用

办法；

⑶知识不也许以实体形式存在于个体之外；

4、学习观：

⑴学习是由学生自己建构知识过程；

⑵学习不是被动接受信息刺激，而是积极构建意义；

⑶学习意义获得是学习者以自己原有知识经验为基本，对新信息重新结识和编

码，建构自己理解；

⑷同化和顺应是学习者认知构造发生变化两种途径或方式。

5、学生观:

⑴建构主义强调学生并不是空着脑袋进入教室；

⑵教学不能无视学习者已有知识经验，而应把其作为新知识生长点；

⑶教学过程中师生应共同探讨；

6、学习办法论：

在教师指引下、以学习者为中心，既强调学习者认知主体作用，又不忽视教师指

引作用。

7、师生关系论：

⑴教师角色是学生构建知识忠实支持者；

⑵教师要成为学生构建知识积极协助者和引导者；

⑶学生角色是教学活动积极参加者和知识积极构建者；

8、学习环境论：

抱负学习环境应当涉及：情境、协作、交流和意义构建。

（八）对认知派学习理论评价P194

四、国内学习理论P194-198

（一）孔子：学、思、习、行；

（二）孟子：自得-居安-资深-左右逢源；

（三）荀子：闻-见-知一行;

（四）国内当代学习理论：构造一一定向说（冯忠良）

第四章、学习动机

一、学习动机概述

（一）学习动机分类

1、从学习动机与学习活动关系及其作用久暂一一间接性远景性学习动机&直接性

近景性学习动机；

2、按学习动机作用主次不同一一主导性学习动机&辅助性学习动机；

3、按学习动机性质一一内部学习动机&外部学习动机；

（二）学习动机理论

1、马斯洛需要层次理论：生理；安全；归属与爱；尊重；认知（求知）；审美；

自我实现。

2、阿特金森成就动机理论：力求成功&避免失败

3、韦纳成败归因理论；

4、班杜拉自我效能感理论：

影响自我效能感形成因素：⑴个人自身行为成败经验；⑵代替经验（观测者与榜

样一致性）；⑶言语劝告；⑷情绪唤醒；

5、塞利格曼习得性无力感理论：

无力感产生过程：⑴获得体验；⑵在体验基本上进行认知；⑶形成“将来成果也

不可控”期待；⑷体现出动机、认知和情绪上损害，影响日后学习。

二、学习兴趣

（一）发展过程：有趣-兴趣-志趣

（二）增进学习兴趣形成基本条件：

1、学习活动要有明确而强有力学习动机；

2、学习兴趣形成有赖于知识掌握深度和广度；

3、兴趣形成尚有赖于结识与情感不断加深；

第五章、学习注意状态

一、学习注意状态概述

（一）注意含义：注意是意识警觉性和选取性体现，是心理活动警卫。

（二）注意基本构造：指向-集中-转移。

（三）注意是心理活动必经唯一门户。

二、注意类别与品质

（一）类别：无意注意、故意注意（非意志注意&意志注意）；

（二）注意品质：范畴；稳定性；分派；转移。

三、按注意规律组织学生注意

（一）故意注意单个阶段：成人言语指令-自己出声言语活动-自身内部言语调节

和控制。

（二）教学中应交替使用无意注意和故意注意，以保持注意稳定性。

第六章、学习迁移

一、迁移类型:

（-）从迁移影响成果来分：正迁移、负迁移、零迁移；

（二）从迁移方向上分：顺向迁移、逆向迁移；

（三）从概括水平及难度上分：横向（水平）迁移、纵向（垂直）迁移；

（四）从迁移内容不同上分：普通迁移（非特殊迁移）、详细迁移（特殊迁移：

把一种学习中习得详细、特殊经验直接迁移到另一种学习中去）；

（五）依照迁移过程中所需要内在心理机制不同：同化性迁移、顺应性迁移、重

组性迁移。

二、学习迁移作用：

迁移作用一方面是使习得经验得以概括化、系统化：

迁移是向能力转化核心；

三、影响学习迁移条件：

1、学习对象之间有无共同因素；

2、对已有经验概括水平；

3、学生分析问题能力；

4、学习心向与定势；

5、学习态度与办法；

6、智力与年龄；

7、教师指引办法；

四、迁移理论

（一）形式训练说：最早学习迁移理论，其心理学基本是官能心理学。

（二）共同要素说：桑代克&伍德沃斯

只有当两个机能因素中有相似要素时，一种机能变化才会变化另一种机能习

得。

（三）概括化迁移说：贾德；“水下击靶”实验。

对原理理解概括得越好，在新情境中学习迁移就越好。

（四）关系转化说：苛勒；“小鸡觅食”实验。

迁移重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目之间关系。

（五）认知构造迁移说：布鲁纳&奥苏伯尔

（六）奥斯古德三维迁移模型：又称“迁移逆向曲面”

三维度涉及：刺激或学习材料相似性、反映相似性、迁移；

（七）产生式迁移说：依照安德森思维适应性控制理论提出（ACT）

基本思想是先后两项学习任务产生迁移因素是两项任务之间产生式重叠,

重叠越多，迁移量越大。（产生式：关于条件和行动规则，简称C-A规则）。

第七章、知识掌握和技能形成

一、知识掌握

（一）知识感知

1、感知涉及感觉和知觉；

2、观测是感知特殊形式；

3、知觉特性：选取性、理解性、整体性、恒长性。

（二）知识应用

1、以语言方式实现。

2、以实际操作方式实现。

3、把所学知识应用到社会实践中去。

（知识应用普通过程：审题-联想-课题类化）

（影响知识应用普通因素：知识领略水平、智力活动水平、问题性质）

二、技能形成

（一）技能形成三阶段：

1、活动定向阶段;

2、模仿动作阶段；

3、动作纯熟阶段；

（二）技能形成标志

1、活动构造变化；

2、活动速度加快，品质变优；

3、活动调节上视觉控制削弱，动觉控制增强；

4、意识削弱;

第八章、学习方略

一、认知方略

（一）集中注意方略

1、突出知觉选取方略；

2、重复方略；

（二）获取与编码方略

1、理解方略；2、复数方略；3、联想方略；4、语义和表象方略。

（三）储存和组织方略

（四）再认和回忆方略

二、元认知方略

（一）元认知内涵

1、元认知知识：关于人知识；关于任务知识；关于方略知识（认知方略、元认

知方略、资源管理方略）。

2、元认知体验。

3、元认知监控。

（二）元认知方略培养

1、通过学生自身学习经验自发获得；

2、结合学科教学培养学生元认知能力；

3、通过专门训练获得；

三、资源管理方略

（一）学习时间管理：1、统筹安排时间；2、高效运用最佳时间；3、灵活运用

零散时间。

（二）学习环境设立：1、注意调节自然条件；2、设计好学习空间。

（三）学习努力和心境管理。

（四）学习工具运用。

（五）社会性人力资源运用：运用教师协助及同窗间合伙。

四、学习方略训练

（一）途径：

1、集中进行学习方略训练（智力训练）；

2、结合学科教学进行学习方略训练（最佳途径）；

（二）学科教学中进行学习方略训练原则：

1、分解性原则；

2、练习性原则；

3、过程性原则；

4、迁移性原则。

第九章、问题解决与创造性

一、问题解决

（一）问题解决特点

1、问题情境性；2、目的指向性；3、认知操作性。

（二）问题解决类型：

1、常规性问题解决：有固定答案

2、创造性问题解决：无固定答案

（三）问题解决理论与模式

1、桑代克试误说；

2、苛勒顿悟说；

3、杜威五部模式：困惑-诊断-假设-推断-验证。

4、约翰逊三阶段模式：准备-生成-判断。

5、奥苏泊尔四阶段模式：

⑴呈现问题情境命题；

⑵明确问题目的和已知条件；

⑶弥补空隙；

⑷检查；

6、格拉斯四阶段模式

⑴形成问题初始表征；

⑵制定问题解决筹划；

⑶重构问题表征；

⑷执行筹划和检查成果；

7、问题解决信息加工观点

问题表征-选取操作-实行操作-评价当前状态。

8、瓦拉斯“创造性思维四阶段论”

准备阶段-孕育阶段-明朗阶段-验证阶段。

（四）影响问题解决重要因素

1、问题情境；

2、问题表征（问题解决中心环节）；

3、知识经验；

4、认知方略；

5、心理定势；

6、功能固着；

7、酝酿效应;

8、原型启发：指从其她事物上发现解决问题途径和办法，原型启发经常发生在

酝酿时期。（雷达创造与蝙蝠）

9、情绪和动机状态：普通而言，中档强度动机和相对适中情绪激动水平有助于

问题解决。

二、创造性及其培养

（一）创造性与智力关系：智商高，创造力不一定高，而创造力高人，智商也较

息J0

（二）创造性评估原则：

一致性；多样性；合用性（年龄合用性、专业合用性）

（三）创造性培养原则：

协同性；主体性；活动性；整体性；兴趣性。

（四）教学中培养学生创造性重要途径：

1、创造意识培养和创造性教诲；

2、创造人格培养；

3、创造性思维培养：头脑风暴法（智力勉励法，奥斯本提出）、直觉思维训练与

头脑体操法；

4、创造办法培养；

第十章、品德心理

一、品德心理构造

道德结识-道德情感-道德意志-道德行为（品德最重要标志）；

道德信念是道德结识最高体现形式，是道德结识、道德情感和道德意志结晶，是

品德内化标志！

二、品德形成理论

（一）皮亚杰道德发展阶段理论：（小朋友道德发展是从她律道德阶段到自律道

德阶段发展）

0-4岁：前道德阶段；

4-8岁：她律道德阶段或道德实在论阶段；

8T2岁：自律道德阶段或道德主观主义阶段；

其阶段性体现为：

2-5岁：自我中心；6-8岁：权威；8-10岁：可逆；10T2岁：公正。

（二）科尔伯格道德发展阶段论

（三）班杜拉社会学习理论：道德行为方式掌握是模仿学习成果。

三、学生思想品德形成过程：

道德结识-道德行为-道德习惯；

四、品德培养

（一）道德结识形成

1、道德结识形成涉及：道德知识掌握、道德评价能力发展、道德信念确立。

2、学生对道德结识掌握，普通是以道德概念形式体现出来。

3、道德信念发展要经历三个时期：无道德信念时期（一、二年级或10岁前）-

道德信念萌芽时期（三、四年级）-道德信念开始确立时期（五年级）。

（二）道德情感丰富

1、道德情感形式：

直觉道德情感体验、与道簸象相联系情感体验（想象）、与道德伦抱负联系情

感体验。

（三）道德意志锻炼

（四）道德行为训练

训练办法：

1.角色扮演法；

2.价值观辨析法；

3.榜样引导法；

4.行为强化法；

第十一章、心理健康教诲

一、心理健康含义和原则

（一）含义：指个人可以充分发挥自己最大潜能，以及妥善地解决和适应人与人

之间、人与社会环境之间互有关系。

（二）原则

1、奥尔波特从成熟人性角度，以为心理健康个性不受无意识力量控制，也不受

童年心灵创伤或冲突控制。

2、马斯洛从自我实现角度提出，心理健康者是“自我实现着”，即一切潜能都得

以实现人。

（三）青少年学生心理健康原则

1、现实地结识自我、承认自我，接受自我；

2、对现实合乎常理地结识与反映，有效控制自己观念与行为；

3、对挫折有承受力，正常自我防御机制；

4、行为方式与社会角色相一致，符合常规；

5、正常健康交往；

6、统一人格，心理保持延续性。

（四）当前中小学生心理健康重要体现及因素

1、学习和升学压力导致过度焦急；

2、人际交往中心里矛盾与冲突；

3、与父母、师长缺少理解和沟通导致心里矛盾和冲突；

4、青春期生理与心理发展引起困惑与不安心理；

5、个性发展不完善导致心理问题。

二、心理健康教诲任务

（一）任务：

1、发展性教诲：重要是指对全体学生开展心理健康教诲，使学生不断对的结识

自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境能力。

2、补救性教诲：是指对少数有心理困惑或心理障碍学生，予以科学有效心理征

询和辅导，使她们尽快挣脱障碍，调节自我，恢复健康状态。

（二）心理健康教诲原则

1、教诲性原则；2、整体性原则；3、平等尊重原则；4、艺术性原则；5、增进

成长非批示性原则（罗杰斯）；6、保密性原则；7、坚持性原则；8、适应分别差

别原则。

第十二章、课堂教学心理

一、课堂教学概述

（一）课堂教学模式：

1、普通模式：拟定教学目-选定教学办法-规定教学程序-拟定教与学；

2、孔子：随行-讲学-问-答；

3、赫尔巴特：预备-提示-联想-总结-应用；

4、凯洛夫：复习旧课-导入新课-讲授新课-巩固-作业；

（二）课堂教学模式类型

1、讲授式：课堂主体是教师，能充分发挥教师主导作用，但极易形成注入式教

学。

2、启发式：自学-发疑-提问-释疑。

3、讨论式；

4、练习式★

工具性学科：语、数、外。

技能性学科：体育、音乐、美术。

⑴其缺陷是练习量不易掌握，容易加重学生承担。

⑵练习式分类：

心智技能练习：阅读、作文、计算技能；

动作技能练习：体育技能、劳动技能；

文明行为习惯练习：卫生习惯、礼貌习惯、守时习惯。

5、自学式；

6、复习式:

⑴学期、年开始复习；

⑵经常性复习；

⑶阶段复习；

⑷总复习。

（三）课堂教学原则

1期待原则；2、刺激原则；3、构造原则（奥苏伯尔）；4、序列原则（加涅）；5、

强化原则（斯金纳）；6、迁移原则（桑代克&伍德沃斯）；7、领悟原则（苛勒）;

8、反馈原则（布鲁纳“懂得成果”）；9、个别差别原则；10、整体教学原则。

（四）课堂教学功能：增进、维持。

（五）影响课堂教学因素

1、学校领导类型：参加式、监督式；

2、教学盼望；

3、班集体大小；

4、班集体性质;

5、师生关系和教师权威。

（六）课堂氛围影响：从众、社会助长和致弱。

二、课堂教学人际交往

（-）师生间人际交往

1、单向交往，教学效果差；

2、双向交往,比单向教学效果好；

3、师生保持双向交往，也容许学生之间交往,教学效果较好；

4、教师为中心师生双向交往,教学效果最佳；

（二）学生间互相交往

1、影响人际吸引和人际排斥重要因素：距离远近、交往频率、态度相似性、个

性互补、外貌等。

2、课堂教学中学生之间互相作用基本形式：合伙与竞争。

竞争必备三个条件：共同争夺目的、竞争双方争夺同一对象、竞争成果必使一方

获胜。

（三）课堂纪律类型

1、教师促成纪律（构造创设和体贴）；2、集体促成纪律；3、自我促成纪律（最

后目是自律）4、任务促成纪律。

（四）课堂纪律管理

1、创设合理课堂构造：教学构造和课堂情境构造；

课堂情境构造涉及:课堂常规和学生座位安排。

2、学生焦急调节；

3、教师焦急控制；

三、选取教学方略P296

（一）发现教学（启发式教学）