高中思政教学论文：促进深度学习的教学内容转化

高中思政教学论文：促进深度学习的教学内容转化摘要:教学内容是深度学习的重要基础，推动教材内容向教学内容转化有利于促进深度学习。思想政治课教学内容的转化要坚持问题导向，秉持适切标准，运用取舍策略，在差异化选择中提升内容效益；运用拓展策略，在单元化设计中构建知识图谱；运用统整策略，在多样化活动中推进学科实践，让深度学习真实发生，让核心素养深度发展。关键词:教学内容转化策略深度学习思想政治深度学习是通过学习者能动地学习，培育囊括了认知性、伦理性、社会性能力，以及教养、知识、体验在内的通用能力。为促进深度学习，应推动教材内容向教学内容转化，融合学科资源，运用有效策略进行合理加工，使教学内容兼具适切性、科学性、综合性和探究性，培养通用能力，促进问题解决，实现核心素养发展。一、取舍有度，在差异化选择中提升学习效益深度学习要求学生把握学科的本质与核心内容，激发积极的学习动机，掌握扎实的学科知识。教学内容是思想政治学科深度学习的重要基础，是构建知识体系和参与学习活动的必要前提。统计显示，必修模块的教材文字量是56.5万字，选择性必修模块的文字量是50.9万字，共计107.4万字。结合教材编写框目设置，必修模块平均框目文字量为0.76万字，选择性必修模块平均框目文字量为0.63万字。可见，教材内容的容量大，对学生阅读的要求高。作为活动型学科课程，教学实践中学习活动的开展必不可少，教师的引导剖析亦不可缺。如何处理好教学内容与学习活动、教师讲评的时间分配权重关系，是教材内容容量大带来的一大挑战。适切的教学内容对学习效益具有提升作用，应积极促进教材内容向教学内容的转化。对教材内容进行差异化选择，引入“取舍”智慧，化解教学内容、学习活动和教师讲评的时间分配权重矛盾。在教学内容的选择上应坚持规范性标准，主要包括课程标准、教材和教师教学用书。首先，课程标准是学科教学的纲领性指导文件，教学内容选择要以课程标准为根本遵循。课程标准围绕学科核心素养发展要求，整合教学内容，通过“课程内容”板块呈现，分模块提供“内容要求”“教学提示”,并提供相应的“学业要求”，蕴含着学科核心素养培育的基本思路与建议路径，体现了内容与评价的统一。其次，教材是基于课程标准的学科内容呈现载体，是教学内容选择的基本遵循。教材作为学生学习的主要对象，根据学生特点和当地实际对教材内容进行适当取舍、调整和补充，这些不仅是允许的，而且是值得提倡的。对教材内容的剪裁和拓展应兼顾教学内容的开放性、发展性和适切性。再次，教师教学用书（特指与教材配套的人教版编写的教师教学用书，下同）是对教材的学理阐释和补充说明，是教学内容选择的拓展参考。教师用书主要剖析了教材基本理念、主要特点、设计思路及使用建议，涉及课时地位和结构、教育教学目标、教材内容分析、教材重点和难点分析、教学建议、教学资源链接等具体内容。教学内容选择既要坚持全局观，以单元、模块甚至课程的角度去系统考量，又要突出阶段性，明晰课时内容，厘清核心概念，把握重点难点，链接学习资源。教学内容的选择应对标教学目标，坚持“求同”与“求异”相结合，倡导有统一标准、无标准答案的差异化选择方案，对教材中的正文部分、辅助文部分和教师教学用书应采取不同的选择策略。教材中的正文部分，展示学科主干内容（包括综合探究中的理论评析），呈现学科核心概念、基本原理和主要观点，是教学内容的必备部分。教材中的辅助文部分，是对主干内容的有益补充。其中，“相关链接”通过呈现事例、展示数据、提供资料的方式补充延伸，拓展视野，深化理解，是教学内容的可选部分。“名词点击”是对相关学科概念的阐释，是教学内容的必备补充。“名人名言”和“专家点评”是对相关学科理论的证明与提升，对观点、问题的解析与说明，是教学内容的可选部分。“示例评析”是在《逻辑与思维》模块中对理论的例化论证与拓展解析，是教学内容的必要补充。“探究与分享”和“阅读与思考”（包括综合探究中的探究活动设计）与正文相呼应，或提供相关情境素材，提出驱动性、引导性问题指向学习内容，或设置真实情境和探究性学习任务，引导学生运用正文内容解决学科问题，突破学习重难点，是教学内容的必选环节，可根据学情对内容作适当调整。教师教学用书，是教材配套使用的权威教辅，为教师教学提供必要指导与建议，其内容丰富，例证和解析科学，为教学内容拓展提供了必要参考与有益补充，可根据教学目标选取适宜内容作为教学素材。教学内容的选择应基于课标，根据学情，以教材正文内容为主，以教材辅助性文本和教师教学用书内容为辅，通过差异化取舍，促进深度理解，以适切的内容实现学习的增益。二、拓展有界，在单元化设计中构建知识图谱高中思想政治课程涉及哲学、经济学、政治学、法学等学科，具有综合性。教材知识专业性要求高、涉及面广，坚持了政治性与学理性相统一、价值性与知识性相统一、理论性和实践性相统一。为了把教材内容讲深、讲透、讲活，教材通过“相关链接”“名词点击”“名人名言”“专家点评”“示例评析”等辅助性文本来对学科知识进行例析、阐释和深化。辅助性文本主要是对教材正文部分进行补充说明、示例解读和拓展延伸。统计显示，教材中辅助性文本的分布情况如下：“相关链接”共计442处，“名词点击”共计22处，“名人名言”共计85处，“专家点评”共计20处，“示例评析”共计40处。辅助文部分的丰富性一定程度上反衬了教材内容的专业性，如何把握教学内容的专业性，处理好知识深度与学习需求之间的关系，是专业性强带来的一大挑战。深度学习要求把碎片化的知识点进行整合，以结构化形式呈现，体现学科逻辑和实践逻辑统一、理论知识与生活关切结合。因此，拓展学科知识的广度与深度，通过学习的单元化设计和知识的结构化整合，构建知识图谱，可以应对教学内容的专业性挑战，促进深度学习的发生。从某种程度来说，教师教学用书为教学内容的拓展深化提供了基本依据与权威边界。此外，教学内容的拓展还需要引入评价性标准，主要包括课程标准中的“学业质量水平”、中国高考评价体系及学业水平考试试题，开展“教学评”一致性的有益评估，为教学内容拓展提供可行性边界。一是学业质量水平。课程标准中的“学业质量水平”描绘了学习后的学业成就，以水平划分的方式来区分不同学习表现和学习结果。学业质量水平描述的行为主语是学生，达成水平情况应与教学目标结合起来。教学内容转化应从促进学习的视角来运用好学业质量水平，衡量教学目标所处的学业质量水平层次，并指向教学目标所期望的学业质量水平要求，在学业水平质量标准的引导下改善和促进学习优化和素养发展。二是中国高考评价体系及学业水平考试试题。这里的考试主要是指教育部门组织的阶段性评价测试、学业水平合格性考试和学业水平等级性考试，尤其以学业水平等级性考试（高考）最为典型。由教育部考试中心研制的《中国高考评价体系》和《中国高考评价体系说明》旨在通过回答“为什么考、考什么、怎么考”来明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”,围绕立德树人的根本任务，以考试引导教学，发挥学科评价的育人功能。学业质量水平往往通过考试来衡量，中国高考评价体系也要通过考试来体现。但教学内容转化不能仅以“考”来固化“教”与“学”，而应在“考”中寻找教学方向与实施路径，在“一核”“四层”“四翼”的要求下定位学科教学内容，实现“教学评”的内在统一。首先，界定知识范畴。知识的专业化学习可借助官方发布的规范性文本、教师教学用书、权威媒体信息等学习资源进行辅助解读，但不宜过多涉及教师教学用书之外的专业知识领域。对于脱离标准、跨越边界的知识，应该坚决舍弃，这些知识主要表现为“旧、偏、难”。“旧”是指沿用不符合新课程、新教材、新实践的陈规成说，迷信既有经验，未能与时俱进。“偏”是指偏离教学目标，背离教学价值，远离核心知识，未能体现正确价值观、必备品格和关键能力。“难”是指罔顾学情学力，忽视循序渐进，一味求全冒进，未能遵循教学规律。学科专业知识的学习应以学生为中心，围绕学生“要学什么”“想学什么”“能学什么”的问题，提炼核心概念，提供专业知识学习的负面清单。其次，把握核心概念。学科核心概念是具有基础性、全局性、统整性、迁移性的概念，以核心概念统整构建的知识结构更利于知识在不同情境、不同模块、不同学科之间的有效迁移，解决复杂学科任务。教学内容转化要聚焦核心概念，构建概念地图，为大单元教学做好基础知识准备。再次，构建知识结构。学科知识应在核心概念统摄下构建学习单元的知识结构，进行多角度、多场景、跨模块、跨学科迁移运用。以核心概念为基础的大单元教学要坚持课程内容结构化，使教学内容与教材内容保持一致性，确保教学内容的科学性与逻辑性，形成知识链接，构建知识结构，改变知识“碎片化”储存方式带来的认知偏差，促进学习方式变革。学科专业知识的拓展应考量不同知识在学习中的价值，其深度与广度要与核心概念相挂连、与教学目标相匹配，可选取核心概念，构建知识图谱，实现专业性、适应性与整体性的统一。三、统整有径，在多样化活动中推进学科实践深度学习倡导学生围绕挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功获得发展的有意义的学习过程。学习活动是学生参与有意义学习过程的重要载体与路径，教学内容要与活动设计相融合，采取内容与活动相互嵌入的组合方式，要用学习活动的方式来学习学科内容。在探究性学习活动设计方面，教材主要设计了“探究与分享”（或“阅读与思考”）和“综合探究”两大板块。“探究与分享”（或“阅读与思考”）与正文内容融合呈现、交互印证，通过活动设计与任务开展来协同推进学习；“综合探究”以综合性、主题式探究活动引领学习任务的形式对阶段性学习进行迁移、拓展与深化。“探究与分享”（或“阅读与思考”）共计457处，“综合探究”活动（任务，一个活动可设置多个任务）共计61（146）处。教材设置了相对系统的学习活动建议，为学习提供了重要参考，如何有效利用教材来实施学习活动和学习任务，是学习活动要求高带来的一大挑战。为了提高学生学习活动的参与度与收获感，应拓展学习活动的场域，开发学习活动的资源，丰富学习活动的形式，从课程的视角来重构和统整学习活动与任务，实现“课程内容活动化”“活动内容课程化”，推进学科实践落地落实。学习活动和学科实践应体现以学习者为中心的理念，坚持发展性标准，主要包括学科核心素养、学生既有经验和学习目标。首先，学科核心素养是学习活动和学科实践的目标样态。学科核心素养指向学科学习后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，是学科实践的旨归。以学科核心素养发展为标准，通过学习活动和学科实践为政治认同、科学精神、法治意识和公共参与等核心素养培育提供必要的知识支架与能力进路。其次，学生既有素养是学习活动和学科实践的实然状态。既有素养是学生学科核心素养的现有水平，是教学内容转化的学情依据。教学内容的转化要以既有素养为学习起点，遵循最近发展区原则，打通从既有素养到核心素养目标的路径，助推学科学习进阶。再次，学习目标是学习活动和学科实践的个性化发展愿景。学习目标明确了学习后所呈现的核心素养发展样态，是对学科核心素养发展的具体化，是学生个性化发展的需求表达。教学内容的转化要基于学习目标，站在学生个性化发展的视角，为学生的多元发展提供可能，实现共性要求与个性发展的有机统一。不管是学科内实践活动还是跨学科实践活动，都应有统整意识，基于教学目标与素养发展情况，从课程实施和学科融合的视角去寻找进路，让学生深度参与学习活动和学科实践，促进深度学习的真实发生。一是大情境创设的活动重构。单元学习设计是深度学习的实践模型，是学生学习活动的基本单位。教材中的“探究与分享”和“阅读与思考”是教学内容的必选环节。教材情境多由非连续性、非结构性的文本构成，在情境选取时应跳出教材框架，构建更具时效性、典型性、适切性的单元主题活动大情境。主题活动大情境对应的单元不同于教材体系单元，是“学习者中心”视角下的单元，是复杂真实情境下以学习活动促进深度学习的单元。通过大情境创设，打破只能开展教材设置的学习活动的定势，创设复杂真实情境下的、指向教学目标的多样态学习活动，在教学内容重整和学习活动重构中实现活动任务的综合化、单元化、序列化、个性化，创造性回答如何有效利用教材中的学习活动和任务来推进学科实践的问题。二是大育人引领的跨学科融合。高中思想政治课程具有学科内容的综合性、学校德育工作的引领性和课程实施的实践性等特征。既要发挥思想政治课程落实立德树人根本任务的关键作用，又要突出课程思政在全科育人中的独特价值。融合