关于学科核心素养“落实”的思考

【摘要】课程改革的素养导向是为了更明确、更精准、更深入地指导并支持教师开展立德树人、学科育人工作。学科核心素养的落实体现在教师“用素养话语”，洞悉核心素养目标体系在教育话语体系建构和知识形态演进中的重要意义；“明素养学理”，从理论阐述中辨识主旨，辩证理解；“创素养课堂”，探寻和建构知识的多重联系，合目的、合规则、合价值地运用知识做事，学活知识，升华知识；“编素养作业”，综合考虑作业要素，系统规划，提升作业科学性、合理性和教育性，循序渐进地培养学生的学科能力和学习志趣。【关键词】学科核心素养；素养话语；素养学理；素养课堂；素养作业学科核心素养目标体系是我国普通高中和义务教育新课程方案与课程标准的重要标识和创新，理想目标体系的落地需要深刻、广泛、系统的实践变革。其中，教师被寄予了落实学科核心素养的厚望。关于如何落实核心素养的理论和实践研究已十分丰富，但是不同教师在认识、理解、态度和作为方面的差异比较明显。笔者尝试归纳以下相对疏简的理解和操作思路，虽不免挂一漏万和主观片面，但也是一种以简驭繁、助力素养扎根的努力。一、用素养话语：洞悉意义和潜构实践把“用素养话语”放在首位加以强调，不是因为其直观易为，而是因为简约的核心素养话语体系所负载的使命和意义是厚重和深远的。进入21世纪的这20多年，教育学术界密集地开展了很多关于课程与教学理论本土化、本土建构、文化自觉、中国特色等方面的研究。2016年5月17日，习近平总书记《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》发表后，学界致力于加速推动学科体系、学术体系和话语体系的建设。在三大体系中，话语体系是其中最基础的部分，核心素养目标话语体系的孕育也体现了这种战略需求。我们可以感受到新课标研制者对提炼具有统领性的标识性概念、范畴和表述的用心，也能看到这套话语体系对学术研究者和实践工作者已在发挥显著的凝聚作用。“日用而不知”，将很难在“用”的过程中生发意义，生成深层价值。因此，似乎只是话语体系接受者和使用者的教师，如果对这份话语构建的文化自觉和战略诉求有一定深度的明觉，珍视这一套经过反复讨论和推敲、暂时悬置疑义和异议来达成共识［1］、仍然具有改进和完善空间的话语体系，不局囿于课程实施者的角色，那么是可以大大提升对素养导向课程改革的认知高度的。就此意义而言，学科核心素养话语价值的落实是先于目标价值的。有了共同的目标话语体系，才有可能“心往一处想，劲往一处使”，学术体系、学科体系和实践体系的力量才可能真正地汇聚起来。话语既是思维和表达的媒介，也是一种行动。话语除了有描述、解释、再现实践的作用，也有日积月累如滴水穿石般塑造、再构和变革实践的功能。建构话语体系绝不仅仅是为了获得一套标志性说法，更为本源和深刻的价值是其对实践能产生潜移默化的、具有生态效应的雕塑作用。因此，教师在日常课程与教学问题的思考、交流以及专业文案写作中被动或主动地使用核心素养目标话语时，就已然启动了“落实”学科核心素养的实践。语言是心灵的家园和精神的栖息地，当教师对核心素养话语体系的使用从“规定”“刻意”到“自觉”“自然”时，就意味着“著乎心、布乎四体”了。学科核心素养目标体系的价值不局限于学科育人，还体现在为知识生产和创新积蓄势能上。一个民族或国家越是在知识生产上处于领先地位，就越是走在世界的前列。人类知识形态经历了经验形态、原理形态、交叠形态的演进过程。农业社会是地方性、个体性的经验形态知识占据统治地位，工业社会是普遍性、学科化、原理式知识的天下，知识经济时代在数智技术介入下，知识形态变成经验和普遍原理相结合的跨学科、综合性、差异化、智能化的交叠形态。目前，中国的经济社会发展处在从高速发展向高质量发展转变的阶段，中国的知识生产也处在一个关键的变革时机，新发展格局必须依靠自主的知识创新。［2］三种知识形态既是共时结构，也是历时状态，中国在综合对待三种知识形态方面天然地具有某种更加灵活的文化氛围。我们仔细梳理分析学科核心素养目标体系，可以发现其以精要简约的方式把知识的整体性、普遍性、原理性、地方性、经验性、情境性、综合性、智能性有条理地呈现，共时性地展现了一部多元知识形态进化史。这不仅能让教师明晰自己所教学科的本质，还能让教师直观地了解其他自然、社会和人文学科的本质，有助于教师进行跨学科理解，培养能理解和创造交叠知识形态的新人。二、明素养学理：辨识主旨和辩证思考学科核心素养落实，离不开理论的指导。然而，相对学科核心素养结构化、精要化的表征方式，教师如何在教学中落实学科核心素养的学理探讨却出现了刻意反差化、含糊化、歧义化的现象。一些研究文献为彰显新课程的“新”和“能”，对以往的理论和实践进行二元对立的刻意贬低，笔者认为这种认识将会人为地割裂、切断这么多年来我们在理论和实践上的探索。这不仅会遮蔽课程与教学变革探索中真正的痛点和难点，而且会以“新”的名义武断地中止、搁置或贬低“旧”的改革思想和经验，增加一线教师的知行困惑，抑制了教师的积极性和胜任感。核心素养的概念运用以及学科核心素养目标体系的表征方式是新的，但其内涵、指代内容和归纳的主旨其实是有延续性的。从内涵上看，有学者用培养“知行合一”“德才兼备”的人来诠释作为关键能力、必备品格和正确价值观念“合金体”的核心素养，呈现朴素的教育通感；从指代内容上看，我们可以从2001年教育部颁布的基础教育新课程培养目标中找到与学生发展核心素养相对应的内容；从归纳的主旨看，“做事是新目标的宗旨，是新教学的关键，是新评价的焦点，是素养推论的直接依据”，核心素养目标就是学生“在什么情境下运用什么知识能做什么事（关键能力），是否持续地做事（必备品格），是否正确地做成事（价值观念）”［3］。这些理论诠释都是通俗易懂的，那么究竟是什么使得核心素养目标体系下的新教学阐述让教师产生了诸多困惑呢？笔者认为恰恰就是来自核心素养以一统三、以一带多的“整合”构造模式，这样的课程目标必然会要求教学目标、内容、载体、途径、方法等都带有“合”的特征。核心素养想要解决三维目标割裂的问题，因此它追求的“合”不是简单的“量”上的机械拼合，而是“质”上的有机融合，即以“一”实现“多”。为了回应这样的诉求，近年来涌现了一系列在常规术语基础上扩容的“大”词：“大单元”“大概念”“大情境”“大项目”“大任务”等。这些“大”词都负载着弥合碎片、生成联系、优化结构、提升育人质量的期待。“大单元”针对的是“知识点+课时”的教学组织，被赋予弥合课程设计和教学实践之间脱节问题的功能，让课程理念和目标统摄教学，使之成为一个包含陈述性、程序性、策略性和情意性等不同类型知识学习的系统，让学生循序渐进地经历从输入到输出、从感知到问题解决、知情意行相结合的完整连贯的学习过程；“大概念”被赋予使离散的事实和技能相互联系、生成意义、深度迁移和运用的功能；“大情境”是指整个单元教学都发生在同一个自然的、真实的且隐含某一个主题或问题的情境中；“大项目”“大作业”是把学习内容安排在典型的学习情境之中，由一个贯穿始终的任务来统领、驱动完整的学习事件。在这些术语中，“大单元”引发的探讨和争论很多，而“大概念”带来的困惑最大。关于“大单元”，笔者想用一名资深教师的辩证观点来化解“大”和“小”二元对立带来的争议。这位教师说：“我赞成系统，但不反对碎片。系统和碎片这两个概念的相对，是某一时空静态的呈现，如果放到动态的时空里看，这两个概念都会变化。我们所面对的任何一个系统，都是一个更大系统的碎片输出，而任何一个碎片，其同时也是一个自足的系统。”关于“大概念”，在发挥其激活思考的引擎功能后，还是让其归位、是其本是，这样更有利于教师轻装上阵，清晰地思考知识和技能统整的价值论、方法论和认识论问题。术语是为教育服务的，如反其道，便本末倒置了。教师在理解或应用素养学理时，不必束缚、纠缠于字词本身，而是要透过其表，理解其负载的教育功能和育人诉求，如此才能在教学中少些茫然、被动和刻板，多些理性、自主和智慧。［4］三、创素养课堂：活化知识和升华知识学科核心素养的形成一定是建立在学科知识学习的基础上的，学科关键能力、必备品质和正确价值观，如果离开学科知识，将是无本之木、无源之水。素养学理中高频使用的术语——大单元、大概念、大主题、大情境、大项目、大任务等——也都是为了让知识更好地发挥育人、树人、立德的价值，“各门学科的教学目的都是为了让学生变得更聪明、更智慧、更优秀、更有担当”［5］。在和中小学教育工作者交流的过程中笔者发现，如果不把众多新术语和他们熟悉的说法和做法相对接、相参照，尤其当这些新术语被赋予反差的意涵和强大的变革功能时，往往会给他们带来一种认知上的压迫感和操作上的局促感。此外，在课程改革的这20多年中，地方和学校为追求或打造各种各样的特色而形成了一种比较浮躁的“造词”风气，许多教师对“新词”产生了一种倦怠、淡漠的排斥心理。因此，笔者选择用通俗的陈词——“活化知识”和“升华知识”——来归纳、解释素养课堂的典型作为和典型特征。一方面，可以让教师产生实践的连续感、共通感，另一方面，也可以帮助教师更好地理解新词，积极地进行话语迭代，从新词中充分地汲取精华和营养。“活化知识”，即学生把知识学活，既能致用，又可促学，转化为终身学习和创造新知的能力；“升华知识”，即学生把知识学透，理解知识内核的科学精神和人文情怀。学科知识与学科实践是学科核心素养形成的两翼。其中学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科实践是学科核心素养形成的主要路径。［6］素养语境中的学科知识，强调的是最能揭示和反映学科本质和学科结构的强有力的知识，强调从学习“专家结论”（结果状态的知识）转向学习“专家思维”（方法状态的知识），强调把碎片化的知识点整合为主题化、结构化、情境化、意义化的知识图景。简言之，是希冀教师和学生在课堂教学中能够建立知识与经验、知识与社会生活、知识与知识之间的多重联系。如同身体的血脉为我们全身提供生命的活力，知识的联系则是学科知识机体的生命脉络。因此，我们可以说素养课堂是建构联系、活化知识的课堂。素养语境中的学科实践是指具有学科意蕴的一套典型的实践做法，其强调把学习变成一个实践和创生的过程。知识的应用与理解是学科实践的根本和根由性要素。学科实践强调的学科意蕴和学科典型性都是凭借学科知识（概念、原则、思想和工具等）的应用和理解来体现，一旦其缺场或弱化，学科实践将名实俱失或俱损。学科实践的实质是用动态的知识学习来完善或克服静态的知识学习的不足，肩负起把蛰伏和被遮蔽的学科能力、学科精神和价值释放和张扬出来的责任和使命。［7］知识蕴含着对人的思想、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性意义，从而让学生通过知识理解和运用来建立价值观成为可能。［8］故而，我们可以说素养课堂是学生合目的、合规则、合价值地运用知识做事，让知识升华为优秀观念和精神气质，融入心灵世界、身体图式和行事方式的课堂。［9］四、编素养作业：系统规划和循序渐进在基础教育改革和治理工作中，作业设计的质量和功能被日益重视。作业是学生理解、巩固和应用学科知识，内化学科思想和方法，提高学科学习能力，培养学习志趣的主要途径，是教师诊断学生学情、反馈教学效果、调整和优化教学内容与方式，从而改善师生关系的重要依据。从某种程度上说，学生最终的学业成绩、学习品质和学习体验基本决定于他们完成作业的态度、质量和体验，而这些又决定于教师作业设计的科学性、合理性和教育性。在作业设计上，学科核心素养体系不仅为教师提出了要努力达成的目标，也为教师达成育人目标提供了很好的思路和手段。从近来愈益丰富的作业设计研究中，我们可以明晰地看到许多一线教师都在自觉地运用学科课程标准中关于学科核心素养内涵、维度、内容和水平的框架、界定、说明来绘制作业图谱和细目表，优化对作业功能的理解、加强对作业的整体规划、勾连并细化作业目标、明确作业内容的核心素养指向、丰富作业类型、考量作业分层……概括地说，教师在运用课程技术让作业设计从随意、即兴的经验化行为走向系统、规范的科学化实践。作业设计作为育人系统中的子系统，需要教师综合思考许多要素，如作业目标、作业类型、作业难度、作业必要性和可理解性、完成时间、情境需要、资源准备等。有关于作业设计要素与质量相关性研究结果表明，各相关要素并不是单独对作业设计质量产生明显影响，而是协同作用于作业设计质量，因此，教师需要运用课程思维和技术来思考和设计作业。［10］从一些教师的作业设计研究中，笔者不只看到了技术理性，还感受到了学科育人的温度。一份份深思熟虑、精巧构思的作业设计，折射的是教师对学科本质和学科学习本质的独特理解，传递的是教师对学科的热爱，透显着他们对学科育人价值和使命的虔诚和热忱。这些就是体现在教师身上最具有示范性和感染力的学科核心素养。一位坚持“做历史”探索20余年的历史教师这样归纳实践探究作业的特征：“有怦然心动的主题，有喜闻乐见的形式，学生有感悟体验的可能和挑战自我的成就感；是学生真正可以做的事情，而不是书面文字摆设；能带着学生回到过去的场景，对历史心存温情敬意；能调用跨学科素养，使学生逐渐具备讲故事、整合事务、共情、会玩、找到意义感的能力。”素养导向的作业设计一定要根据不同学科在基础教育阶段的“基础”要求和学生的真实学情来进行，不能简单地用“低阶”学习和“高阶”学习来对立基础知识、技能和学科思想、探究之间的关系，其是动态辩证统一的关系。高中阶段各学科学习内容的深度和难度都显著提高，有明显学科倾向性的学生对于自己智能结构不那么胜任的学科的学习，即使是基础知识和技能的掌握就已有很高的门槛了，不能用“低阶”学习这个易引起歧义的标