“教学设计”与教学论(注1)

“教学设计”与教学论（注1）

第一篇：“教学设计”与教学论（注1）

“教学设计”与教学论（注1）

李秉德

编者按：李秉德教授是我国著名的“教学论”专家，博士生导师，原西北师范大学

校长。尽管已经90多岁高龄，但仍关注着中国教育的发展。这是他有感于“教学设

计”和“教学论”之间的关系，在南国农先生教育思想与实践研讨会前夕所写的文

章。

摘要：“教学论”与“教学设计”是“你中有我，我中有你”，但却很少沟通，为

什么？怎么力、？本文对此进行了探讨。

关键词：教学论教学设计教育技术中图分类号：G424

一、问题的产生

我之所以对这两个概念之间的关系产生疑问是从我的学生那里来的。

几年前就有一个学生来问我：“我曾看到有专书讲教学设计，而教学论的专著却都

没有专门来讲，这是为什么？"我说：“怎么没有讲？教学论的书刊一直都贯穿着

教学设计的思想。从教学目的设置、课程编制与教材编写，到教学单元与课时计划，

哪一部分能离开设计？而且在学科教学论或学科教学法的领域内，就有人把小学语

文逐册逐课文分课时写出教案，书名就叫《教学设计》。显然，教学论中从头到尾都

包含着教学设计的思想的。”

最近又有两个学生在课堂讨论中作专题发言。一个人讲的题目是“教学过程的设

计”，另一个讲的是“教学设计的本土化。”这两个题目就已经使我有些纳闷。再

听听他俩所讲的内容，又觉得既似曾相识，又觉很陌生，而且很不好懂。似乎另有

来历。后来问他们，才知道是根据教育技术学中“教学设计”专著想到的。于是我

就找了一本《教学设计》教材来看。看了后，我才发现，教育技术学所讲的“教学

设计”是涉及到教学论的许多方面内容，然而却又构建了另外一个体系。这就把我

以前所感到“既似曾相识，又觉很陌生”的谜底揭穿了。原来“教学论”与“教学

设计”是“你中有我，我中有你"。二者所涉及的范围基本相同，然而中间却隔着

一道厚墙，彼此没有沟通。

“这是为什么？”难道这种彼此相隔的情况就这样仍然让它继续下去吗？这个问题

很值得令人深思。这使我想起了京剧里的《三岔口》。两个人都是一家人，却又互不

认识。彼此在摸着交手，却又打不起来，直到彼此认识原是一家人为止。

于是，我就本着这个思路继续思考。先问：为什么教学论与“教学设计”二者讨论

的是同一对象，却又不相为谋？这种现象是怎么形成的？

二、问题的由来

要探究上述现象形成的原因，还得追本求源。

（一）先说教学论这一学科的由来

这要从欧美及中国关于教育学科中的最基本的“教育”与“教学”等几个概念谈

起。

1.在欧洲

欧洲大陆国家很早就有Pedagogy一词，译为“教育学”，主要讲教育基本理论。也

有didactics一词，译为“教学论”。夸美纽斯的《大教学论》就是个显明的例子。

后来前苏联凯洛夫的《教育学》就是承继这一欧洲传统。他在所著的《教育学》一

书中把教育学分为四大块，其中的一大块就是“教学论”。此书对中国的影响很大。

2.在美国

在美国谈起教育，用的是education一词。中文译为“教育”，这是泛指教育现象，

包括理论，而更偏重于实际。“学”字味道不如欧洲大陆那样浓。所以，有些学者

在着重讲教育理论时就往往再加上theories或principles的字样。也有人主张用

一个新造字educationalogy来加重理论成分。关于“教学”方面，则有“课程论”

这个科目，包括内容很广。也有“教学方法”“教育心理”“学习心理”等。但是

没有综述“教学”问题的“教学论”，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东

西。

3.在我国

我国在解放前学的是美国的一套。关于教学理论只有“课程论”与“普通教学法”

二者，也没有系统的教学论。解放后改学苏联的一套，接受了凯洛夫教育学中四大

块之一的“教学论”这一传统。以后便在这个基础上继续发展。改革开放后又吸收

世界各国的新理论。特别是结合我国国情，总结我们自己的经验，深入探讨研究，

形成了具有我们自己特色的一套教学论。它作为教育体系中的一个分支，命名为“课

程与教学论”。现在正式出版的“教育学”、“教育原理”、“教学论”书刊已经

不可胜数。当然，随着时间的推移，我国教学论这一学科仍在继续深入完善。但它

已在我国教育界产生广泛的影响，其中许多基本理念已经成为教育教学工作者的共

识，这已是明显的事实，不应予以忽视。

（二）现在再来看“教育技术学”这门学科的发展渊源

教育技术学产生及发展的情况，与教育其它的学科的发展道路有所不同，教育的许

多学科大都是从“教育学”pedagogy或“教育"education分化乃至演绎出来的。

而教育技术则不然。教育技术的产生根本不在教育学科本身的发展演化，而在于现

代科学技术的突飞猛进。例如广播电视机、计算机、因特网等都是来自电子工程技

术。这些东西问世之后，很快就被社会上广泛采用，当然就影响到教育、教学领域。

于是“现代教育技术如何合理而有效地用于教育教学实际”这个问题就产生了，而

且非得很快解决不可。但是如前所述，在美国无现成一套教学论可用来作为其理论

支柱。于是“教学设计”这门学问就应运而生。由于在应用这些新技术于教育教学

时不能不考虑教学目的，课堂教学的条件与方法、结果评价等问题，这就必然与教

学论内容重复。所以说，“教学设计”中有教学论，就是这个缘故。但另一方面，

它又不能全面照顾到教学论中其它许多重要内容，所以它所提出的解决问题的理论

或具体模式，也就必然有不够全面之处。这就是它与我国现有的教学论二者范围相

同而各不相谋的根本原因。

三、怎样走出这个困境？

“你中有我，我中有你”这一现象不应该令其长期存在下去。因为对同一对象的论

述不能长期地各自用各自的语言、而应该用教育学科通用的语言来表达。而且同一

名词概念不能用不同的含义来表达。而且同一名词的概念不能用不同含义来表达。

否则就会引起学生或读者的理解上和思想的上混乱，这对于学科本身的发展是不利

的，对于指导教育教学的实践也是不利的。

怎么力、？二者应各从自己本身上求改进。

前已述及，“教学设计”有不够全面之处。我认为：也不应该向“教学设计”提出

“全面”的要求。因为“教学设计”根本不必而且也不可能再另外创立一个全面的

教学论来。既然教育技术学是作为教育学科中的一门学科，而“教学设计”，又把

自己定位在“教育技术学领域中很重要的一个分支”（注2）,就应该在这个分支范

围内来根据教育学的全面理论和学科教学论的要求，来致力于如何制作教育软件，

乃至具有一定整体性的教学包，也可进一步提出关于如何进行教学的一些建议，以

供教学人员的参考。因为教学过程，甚至一次课堂教学，它所包括的教学因素乃至

其它的变数都是多方面的，关键在于教师根据自己对于整个教育教学理论与技术的

掌握运用。要想用一家教育学说来设计一套固定的模式来解决复杂而又多变的教学

过程问题是不可能的。因为一家一派的学说，也须经过加工与中介过程融入到整体

教育的教学体系中，才能发挥其应有的作用。所以，教育技术学及其分支的“教学

设计”要找准自己在我国教育学科群中的定位，方可集中精力充分发挥教育技术的

作用，并为教育教学工作做出更大的贡献。如果离“群”索居或单独求大求全，反

而会陷入以偏概全的困境。

另一方面。教学论工作者也应对教学论本身进行反思。教学论这一学科对于进行教

学的物质条件的必要性一向也还是很注意的。从“教学设备”、“教学工具”到“音

像教材”、“计算机辅助教学”这些词语的相继出现，已可看出它对于现代教育技

术的逐渐重视。但是，今天看来这样的重视程度已经很不够了。因为，由于现代科

技特别是电子技术的飞速进步而产生的现代教育技术，例如多媒体组合、信息网络、

卫星广播之类产物的出现，对于教育教学的各方面已经产生以及可能产生的影响，

是前所未有的。这种影响决不亚于纸及印刷术的发明对于当时教育教学的变革所产

生的影响。所以教学论工作者应该扩大视野，转变已往的狭隘观念。对于现代教育

技术的作用予以充分的认识并进行研究，使教学论的本身也得到相应的发展与提升，

这是教学论工作者当前的一项重要而急迫的任务。

总之，我认为教学论与“教学设计”二者各有各的任务有待完成，各有自己范围以

内的问题需要解决，不要再长期地仪在''你中有我，我中有你”的状态中而纠缠不

清，应该各奔前程取得新的胜利。

我在这里提出一个小小的建议：既然美国没有像我国这样的“教学论”这一现成可

供参考的学科，而不得不另辟“教学设计”这一词语。根据我国国情是否可以不用

来自美国InstructionaIDesign或DesignofInstruction一词的直译名词“教学

设计”，或者在这个名词前再加上一个限制词如“教育技术的运用与设计”或“教

学技术设计”之类，以明确它的定位与范围，而避免与国内已有“教学设计”这一

词语的重复与混淆。例如，我手边就有一套书，书名也叫“教学设计”。可是它专

讲小学各年级语文各课的教学设计，与教育技术学的“教学设计”完全两码事。可

是那套书已于1985年出版，而且第一次就印了30000册，为国内许多小学所使用。

我是电化教育或教育技术学的一个拥护者，是它的拉拉队的一个热心的队员，一直

在为电化教育叫好。但另一方面我又是这门学科的一个门外汉。另然看了这方面的

几本书和文章，仍不免有一知半解乃至误解的地方。但我很关心这个问题，并想应

该予以合理的解决。所以提出以上意见，用来抛砖引玉，不当之处，希予指正！

（作者单位：西北师大730070）（注1）这里的“教学设计”专指电化教育或教

学技术学中常用的一词，故加引号：（“”）（注2）见乌美娜主编《教学设计》

一书的“前言”。

第二篇：论教学设计1

论教学设计

设计的过程要简要论述教学设计。的选择这几方面来探讨教学设计在教学中的作

用。

一、教学设计的概述

“教学”是教师的教和学生的学生的学所组成的人类特有的一种人才培养方法。

“设计”

是人们在创造某种具有实效性的新事物或解决所面临的新问题之前，所进行的探究

性的系统计划过程。所以“教学设计”是面向教学系统解决教学问题的一种特殊的

设计活动，是教师为达成一定德尔教学目标所使用的“研究教学系统、教学过程，

制定教学计划的系统方法，它具有设计的一般性质，有必须遵循教育教学的基本规

律。教学设计的过程实际上就是教师为即将进行的教学活动制定蓝图的过程。可以

说，教学设计是教学活动能够顺利实施的基本保证。

要进行教学设计，有很多种方式，但是这些方式都建立在以下的前提假设上：

一、教学设计的目的在于帮助学生的学习；

二、教学设计有许多阶段，既有短时间的，也有长期的；

三、系统设计的教学能极大地影响个人的发展；

四、教学设计应该以系统的方式进行；

五、教学设计必须基于人们如何学习理论。

要进行教学设计就必须要学习有关的学习理论的知识。有影响的学习理论主要有以

下几种：

一、行为主义学习理论

行为主义理论认为，学习就是刺激与反应之间的联合，代表人物主要有华生、桑代

克、斯金纳等，他们在研究方法上强调动物与人类行为的类比研究，着重于客观的

观察和实验

二、认知主义的学习理论

该学习理论主要是通过研究认知过程来探索学习规律的学习理论。代表人物有奥苏

贝尔、皮亚杰、加涅等人；在学习上，他们的学习理论有六个基本观点：

1、学习即知觉重组和认知重组；

2、顿悟学习可以避免多余的试误，同时有助于迁移；

3、真正的学习不会遗忘；4顿悟学习本身就有奖励性质；

5、顿悟说即是对试误说的批判；6创造性思维。其中加涅的学习教学理论为教学设

计提供了具有很强操作性的实践基础。

三、建构主义学习理论

建构主义认为学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知

识得过程，这种建构是无人能代替的。

四、人本主义学习理论

人本主义学习理论帝一人本主义心理学的基本理论框架为基础。他强调人的尊严和

价值，反对，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题；强调学习的

基本原则必须是尊重学生，重视他们的意愿、情感和观念，相信人人都能教育自己；

认为学习就是个人潜能的充分发挥，是人格的发展。代表人物有，卡尔罗杰斯因此

学习有关的学习理论对我们进行教学设计提供了有力的理论基础，使我们更全面的

进行教学设计。

二、学习的类型

教学设计的最佳方法是从所期待的教学结果进行逆推，从逆推过程中确定教学设计

必须的步骤。可观察到的学习结果可以定义和描述为以下五种类型：

1、智慧技能的学习

教学设计的最佳方法是从所期待的教学结果进行逆推，从逆推过程中确定教学设计

必须的步骤。可观察到的学习结果可以定义和描述为以下五种类型：

1、智慧技能的学习

智慧技能使个体能应用符号或概念与他们的环境之间相互作用。智慧技能的学习始

于低年级的如读、写、算学习，而进行到哪一水平是跟个体的兴趣和智力相一致。

学习智慧技能意味着学习“如何完成”某种智慧行为。区别知道“如何”和知道

“什么”是重要的；此外教师要了解学生是否习得了某种智慧技能，就必须观察一

类“行为表现”。

2、认知策喀的学习

人类所学到的第二种很重要的才能叫做认知策略，这些技能是用来为学习者调控自

己的内部注意、学习、记忆与思维过程服务的。

3、言语信息的学习

第三个重要的学习才能是言语信息。我们期望个人在他们一生的历程中学习语言并

保留许多言语信息，以备及时应用。当个人能够“讲出”或叙说言语信息时，他就

已经学会了这种言语信息。

4、动作技能的学习

5、态度的学习

态度学习是影响个人选择行动的内部状态

三、学习任务分析

我们描绘了五种获得主要学习成果——智力技能、认知策略、言语信息、态度和动

作技能——的最适宜的学习条件。如果教师要制订一个对学习进行指导的计划，第

一步就是支撑所期待的特殊的学习成果的学习任务作描述。

1、学习的分析

首先，任务必须作为学习的成果而归入五种范畴（智力技能、认知策略、言语信息、

态度和动作技能）中的一种。其次，必须对任务的每一个程序成分作进一步的分析,

以揭示其先决条件

学习任务分析包括：（1）学习成果的归类；（2）将任务作为学习目的加以描绘

（3）任务前提条件分析；（4）先前学习支持新的学习

（5）作为所学东西组成部分的前提条件的分析

（6）作为前提条件之陈述的学习的等级；（7）学习任务分析的用途

2、学习任务分析的步骤：（1）确定学生的原有基础；（2）分析使能目标；（3）分

析支持条件

四、教学设计的过程

1、确定教学目标

确定教学目标可以看着设计教学程序的一个步骤，但由于其格外重要的地位，所以

有必要专门讨论。泰诺认为，教学目标是我们学则教学材料、勾勒教学内容、形成

教学步骤以及准备测验和考试的标准。教育计划的方方面面确实是实现教育目标的

手段。因此，我们若想系统地、明智地研究某个教育计划，首先必须明确要达到的

教育目标。泰诺认为确定教学目标应当考虑五个基本来源。

（1）对学习者本身的研究（2）对当代校外生活的研究（3）学科专家对目标

的建议（4）利用哲学选择目标

（5）利用学习心理学选择目标

这五个目标看上复杂，而且有些抽象，一些教师可能认为教师可能认为教师的日常

教学工作不必考虑这么复杂，也无法考虑的如此深入，然而事实上如果一个教师能

在工作中经常依据这五个来源确定和检验自己的教学目标，便可以使自己的教学在

最大程度上满足学生的需要，也满足社会的需要，还可能使自己的教学成为真正的

“育人”过程，成为面向未来的过程。

2、设计教学的程序

设计教学的目的在于使学生能够从“现在位置”过渡到终点目标中规定的技能的获

得（1）引起注意（2）告知学生目标

（3）刺激回忆先决性的习得性能（4）呈现袭击材料（5）提供学习知道（6）引

出行为表现（7）提供反馈（8）评估行为表现（9）促进保持和迁移

3、选择教学手段

教学手段是教学设计必须考虑的一个问题。许多教学实践是按照学生作口头交流来

设计的，这种口头交流通常是由教师来提供的。此外，通过教科书进行教学是非常

普遍的重要手段。现在，教师也常用一些补充的交流手段，从实物到图片和电影。

教学的基本形式是语言：口头或书面的。所以教学手段问题上，教学设计者首先得

挑选语言手段的类型，口型或书面的，或者这两者合一。

第三篇：课程与教学论（1）

课程与教学论

一、填空：

1.在西方文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸

美纽斯。2.捷克教育家夸美纽斯写了一本著名的《大教学论》，是近代教育史上的

著名教育学著作。3.席勒以及他的弟子莱茵把赫尔巴特教学四阶段改造为五阶段,

即准备、提示、联想、概括与运用。

4.语文课程与教学论的基本任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教

学规律，指导语文课程与教学实践。

5.当代著名语文教育家于漪老师最突出的特色就是教书育人的思想。

6.钱梦龙老师的主要贡献，就是创立了“三主”理论，即以教师为主导，以学生为

主体，以训练为主线。

1.语文课程与教学论以语文课程与教学问题为研究对象。

2.语文课程现象表现为三个方面：一是物质性的；二是活动性的；三是关系性的。

3.“教学法”的基本特点是实践性和操作性。4.“教学论”的基本特点是理论性

和指导性。

5.南宋刘克庄编选的《千家诗》最初是作为蒙学诗歌读本，流传很广，和《三字经》

等合称为“

三、百、千、千“。

6.清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》，作为文选教材成为“四书”、“五经”

的补充读物。1.1903年清政府颁布的《学务纲要》，决定实行分科教学。

2.1923年北洋军阀政府颁布了《中小学课程标准纲要》，是我国具有体现各学科教

育思想的指导性文件的开始。

3.1936年国民政府教育部颁布了《中学国文课程标准》。4.1949年新中国成立后，

确定语文学科的名称为语文。

5.1956年《初级中学汉语教学大纲》和初、高中《文学教学大纲》是我国建国后

第一套较为规范、完备的分科式语文教学大纲。

6.正确阐述了语文教学中的“道”和“文”不可分割的科学辩证关系的文件是

1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》。

1.学生是语文学习和发展的主体。2.学生是语文学习的主人。3.教师是语文学

习活动过程的组织者和引导者。4.教师的指导作用可以分为引导、指点和指向三

种形式。

5.新的语文课程目标体系中，强化了情感态度与价值观这一重要维度。6.语文教

学设计的指导思想充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。1.我国古代的

识字课本最基本的特点就是集中识字与韵文化。

2.古汉语的书面体系与口头语言相脱离的特点，决定了汉字必须集中识字。3.在

语文教学过程中，识字教学韵文化的主要目的，是便于朗读和记忆。

4.《千字文》讲了些生活常识，《三字经》讲了些伦理道德，《百家姓》只是押韵并

无文理，但它们符儿童识字规律，所以广为流传。

5.南京师范学院附属小学斯霞创立的“随课文分散识字”教学法最大特点就是“字

不离词，词不离句，句不离文”。

6.南京师范学院附属小学斯霞创立的“随课文分散识字”教学法最大特点就是“字

不离词，词不离句，句不离文”。

1.阅读教学的中心环节是对文章的内容和形式的研读过程。

2.从阅读的途径上看，阅读可分为：书面阅读、屏幕阅读和网上阅读。3.阅读方

法包括默读、精读、略读、朗读。

4.《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、

发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过

程。”

5.阅读教学的基本任务以培养和发展学生的阅读能力为核心，培养良好的阅读品

质为终极目标。

6.根据阅读目的，阅读形式可分为：消遣性阅读、学习性阅读、参考性阅读、评

价性阅读、创造性阅读。

7学习性阅读是语文教学中最重要的一种阅读形式。

1.作文是学生语文知识和语文能力的综合运用，也是学生认知水平和个性特征的重

要表现。2.作文教学，学生写作积累材料的基本途径是：细心观察生活，用心感

受生活。3.学生作文的命题要切合学生思想实际，有一定的针对性和教育性。4.作

文教学中的写作训练，说到底就是思维训练和语言训练。

5.在作文教学过程中，联想的方式有接近联想、相似联想、对比联想三种。6.在

作文教学过程中，要求简明，即语言简洁明快，质朴自然，不刻意雕琢。

7.在作文教学过程中，要求得体，即遣词造句要适应语境。要考虑具体的时间、地

点、场合，考虑不同的目的和对象，考虑文章体裁的特点等因素。

8.在作文教学过程中，立意是审题的最高成果，是在审题过程中实现的。

9.作文的材料来源于直接经验和间接经验，其中最重要的是亲身经历的生活、周围

环境的见闻以及从阅读中获得的知识。

10.学生作文语言的基本要求是准确，简明，连贯，得体。

11.在作文教学过程中，记叙文的特点是过程性和真实性，所以首先要“看清楚”和

“想清楚”，最后要“写清楚”

12.在作文教学过程中，写作教学计划的全面性和合理性，可以保证写作训练的系统

性和有效性，避免写作训练的盲目性和无序性。

13.作文过程中的指导的形式之一是帮助学生解决在行文过程中所遇到的具体问题，

以个别为主，采用班级答疑的方法。

14.在作文教学过程中，批改是指导的继续和深入，是对学生作文的全面调查和研究,

是评讲的提前和准备，也是培养学生自改作文的示范和举例。

15.在作文批改中，属于思想内容、篇章结构、语言风格、写作态度等有关局部或全

局性的问题，以批为主。

16.在作文批改中，属于字、词、句、标点符号等具体问题，以改为主，有增删换调

四法。17.在作文教学过程中，作文批改的基本要求之一是用幽默的方法批评。

18.在作文教学过程中，作文批改的方式包括教师批改、学生批改、师生共同批改。

19.在作文教学过程中，交流讲评的要求是要有重点、发挥多功能和调动学生的积极

性。20XX作文教学过程中，作文讲评方式包括综合讲评、典型讲评、专题讲评和

对比讲评。21.在作文教学过程中，作文讲评的基本原则就是激励，而其基本方法

就是“发表”，发表欲是写作的内驱力。

22.在作文教学过程中，写话训练的基本形式是写语段，有记叙型、说明型、描写型、

议论型、抒情型等。

23.在作文教学过程中，话题作文训练是用一段提示语指明写作范围，让学生从不同

角度、

不同立场联想自己的经历和体验，在立意、选材、文体等方面自由选择，根据自己

的思考和想象进行写作。

24.在作文教学中，网络写作教学的主要形式包括主题型作文、研讨型作文、自由写

作活动。25.在作文教学过程中，写作教学可分为四个阶段：教师引导，学生定向；

教师指导，学生写作；教师批改，学生参与；交流评改，互相沟通。

1.口语交际过程是学生情感态度、人格品质个性化体现的过程，也是不断丰富和健

2.1949年课程名称定名为“语文”后，语文课程中必须包括听话说话教学，具有了

系统的理论。最基本的思想就是，口头为语，书面为文，语文教学要言文一致。

3.叶圣陶先生说：“语文教学应该包括听、说、读、写四项，不可偏轻偏重。”第

一次提出了听说读写全面训练的思想。

4.《语文课程标准》中的“口语交际”，则强调培养学生的交际能力，强调调动学

生的生活经验，在有一定的实践意义的交际活动中学会交际，学会与人沟通。

5.《全日制义务教育语文课程标准》“教学建议”的第一条提出：“培养学生倾听、

表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”这是贯穿课程

标准口语交际教学始终的基本理念，也是口语交际教学目标的价值追求。

6.我国古代提倡“一言既出，驷马难追”。说话者必须对自己的表达负责，对听者

负责。【1教案必须具有科学性、创造性和实用性。

2现代语文教学情境，有课堂教学、实验室教学、多媒体教学、自主性教学、课外

活动教学。3代表性优秀教师有：于漪、钱梦龙、宁鸿彬（创造性思维）、魏书生

（民主化和科学化）。4语文必修课目标：阅读与鉴赏、表达与交流。5近代语文代

表作——《国文八百课》。6教师和学生的关系：（1）语文教学是在师生平等对话

的过程中进行的，师生关系是互相理解，双向的人与人的关系。（2）语文课程标准

第一次明确提出“学生是学习和发展的主体”“学生是语文学习的主人”（3）教师

是学习活动的组织者和引导者（4）教师的指导作用可以分为引导、指点和指向三种

形式。】

二、名词解释:

1.课程与教学论：课程与教学论研究的是“教什么”和“怎样教”，以及二者之间

的关系问题。

2.语文学科课程与教学论：语文课程与教学论则是一般课程与教学论的基本原理在

语文学科中的具体体现。

3.教学与教学论：（教学+教学论，观后）

4.课程：课程是为各级各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内

容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全

部内容。5.课程论：是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和

价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。

1.教学：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。

2.教学论：教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、

促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，做出一般的、具有普

遍性的规定和解释，用以指导教学实践。

3.语文课程现象：语文课程现象是指语文课程在发展、变化中所表现的外部形态和

联系，是指语文课程外在的、活动易变的方面。

4.语文课程规律：语文课程的规律是指在语文课程及其构成要素在发展变化过程中

的本质联系和必然趋势。

5.语文课程与教学实践：语文课程与教学实践是人们有目的的开展语文课程与教学

活动的教育实践，可以区分为管理、研制和应用三种类型。

1.课程设计：课程设计是对课程的各个方面作出规划和安排。课程设计有三个层次:

宏观层次的课程设计，中观层次的课程设计和微观的课程设计。

2.语文课程标准：语文课程标准或语文教学大纲，是语文课程的总体设计，从整体

上规定语文课程的性质及其在课程体系中的地位，规范和确定语文课程目标、内容

范围和教学顺序。3.语文教材：语文教材是语文教学大纲或课程标准的的物质体

现形式，它以具体的内容和直观的形式体现教学大纲和课程标准的指导思想，是依

据教学大纲和课程标准编订的。4“三百千千”：有人把《三字经》、《百家姓》、《千

字文》、《千家诗》合称为“三百千千”。（南宋刘克庄编选的《千家诗》最初是作

为蒙学诗歌读本，流传甚广。）

5.《古文观止》：是我国古代用来进行读写训练的主要教材之一。由清代吴楚材、吴

调侯编写，时间跨度20XX余年，选文20XX篇，编选体系基本上整体按时代分，同

一时代按作家分。影响大，流传久。

6.语文课程规律：是指语文课程及其结构要素在发展变化过程中的本质联系和必然

趋势1.语文教学设计：是以教育哲学、普通教育学、教育心理学、课程论与教学

论等作为理论基础，分析语文教学的实际问题和客观需要，制订语文教学规划。

2.合作学习：是同“个体学习”相对而言的，是为了完成共同的任务，学生在小组

或团队中有明确责任分工的互助性学习。

3.探究学习：就是从学科领域或现实生活中选择和确定主题。在教学中，创设一种

类似于学术研究的情境，通过学生自主、独立的发现问题、实验、操作、调查、搜

集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特

别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

4.语文教学评价：教学评价就是教学价值判断。对语文教学的教学目标、教学内容、

教学过程、教学方法、教学手段、教学效果等的评价，称为语文教学评价。

1.阅读感受力：对语言文字的认知感受能力。包括认识字形，读准字音，弄懂字义，

了解文意，初步感知作品中生动的形象和优美的语言等。

2.阅读理解力：在阅读感受力的基础上，深入到文章的字里行间去获取其意义的能

力。3.阅读欣赏力：在全面理解的基础上，上升到对作品思想内容和语言形式的

审美观，要求驱遣想象，反复涵咏，实现情感体验，获得审美享受。

4.阅读评价力：在全面、深刻理解的基础上，对作品内容、形式的是非、优劣、得

失进行理性的鉴别和评判，实现价值判断。

5.阅读迁移力：在理解欣赏的基础上，通过想象、思辨和批判，达到阅读的最终目

的，完成知识向能力的迁移，文本向实践的迁移，促进个性完美发展

6.阅读创造力：这是高层次的阅读，指在阅读中有新的发现，提出或解答作品原有

内容之外的新问题。

7.阅读教学：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想

碰撞和心灵交流的动态过程。

8.默读：是与朗读相对的一种阅读方法。默读是不出声的阅读，视觉接受文字符

号后，直接发射给大脑，立即进行译码、理解，不需要朗读那样将文字转化为口语,

用扣、耳作媒介，再进行理解。

9.朗读：把无声的文字化作有声的语言，把单纯的视觉活动转化为各种感觉的综合

活动，

从而加强对书面语言的感知和理解，深入领会作者思想情感的阅读方法。

10.情境教学法：又称观察法、欣赏法、电化教学法等。其特点是利用生活场景、

图片、幻灯、投影、电影、电视、实验室、录音、录像、计算机、演课本剧、CAI

课件等方法，创设一定的教学情境，使学生在具体的情境中观察、体验、思考、练

习，从而掌握教学内容，完成训练任务。

1.写作教学：是教师引导学生运用语言文字进行表达和交流的综合性实践活动，对

提高学生的语文素质和个性发展具有重要作用。

2.想象：是对原有的记忆表象进行加工、改造，形成新形象的心理过程。根据想象

程度的不同，可大体分为创造想象和再造想象。

3.立意：就是确定文章的中心思想。立意往往是在审题的过程中实现的。立意的高

下决定文章质量的优劣。

4.选材：是指对材料的取舍和详略安排，是根据表达主题的需要对材料进行分析、

比较、筛选的过程。

5.谋篇布局：是指按照主题的需要，对所选的材料进行恰当的组织安排，使之具有

某种内在的联系，形成一个完整的统一体。

6.快速作文能力：是在丰富的生活积累和深厚的感情体验的基础上形成的熟练的写

作技巧。7.单项作文训练：也叫片段训练，又称小作文，是为培养写作的某种能

力而进行的各种局部的片段的专项练习。

8.写话训练：又称语段训练，是向写段落、写篇章过渡的重要环节，是小学低年级

作文训练的主要形式。

9.命题作文：是由教师出题目，学生据题作文的一种方式。是我国传统的作文方式。

10.供材料作文：是一种半命题作文，它是教师给学生提供一则或多则材料，让学

生按照要求进行作文的一种训练方式。

三、简答：

1.简要介绍《大教学论》。

《大教学论》是捷克教育家夺美纽斯编写的。《大教学论》不仅谈到狭义的教学问题,

还谈到智育、德育、体育、美育等相互关系和各自的任务，涉及教育制度。因此，

确切的说，《大教学论》是最早的一部教育学，里面有教育原理、教育制度、学校组

织、课程、教学法等。2.简述中国封建社会语文课程与教学的基本特点。

中国封建社会的语文课程与教学历时最长，流传最广，影响最大，也最具特色，其

基本特点是：先教蒙学读物，集中识字；然后学习以“五经”“四书”为主题的儒

家经典；以文选作为补充读物和写作范本

3.你对语文的“工具性”是怎样理解的。

语文是工具，但不是物质性的工具，而是负载文化的工具，是物质和精神共同构成

的工具。语文是听说读写、信息输入输出的工具，语文还是思想交流的重要交际工

具。4.你对语文的“人文性”是怎样理解的。

语文的“人文性”是指，人类求真，求善，求美的思想和行为的意识表现，注重人

文精神的培养。

5.简要介绍《学记》。

中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著，它以精炼的语言，较全面的总结

了先秦时期的教育经验，简明扼要的概括了教学的目的和任务、组织形式、管理制

度、方式方法等。1.简介“四书”、“五经”。

四书：是儒家经典的代表性著作《论语》《孟子》《中庸》《大学》四部著作的合称。

宋代朱熹撰写了《四书章句集注》之后“四书”之名始立，此后长期成为封建科举

取士的考试用书。五经：即经过孔子整理的《诗经》《尚书》《礼记》《易经》《春秋》

的合称。自从汉武帝采用董仲舒的学术思想“罢黜百家，独尊儒术”之后，孔子和

五经成为神圣而不可侵犯的圣人和经典，儒家思想成为中国古代社会的正统思想。

“五经”包含了古代政治、教育、文化、哲学、伦理等方面的内容，在封建社会产

生了巨大影响。2.简述语文课程目标的作用。

语文课程目标是语文课程编制，课程实施，课程评价的准则和指南。在语文教育活

动中具体表现为：（1）导向作用（2）推进作用（3）控制作用（4）评价作用（5）

管理作用3.简介《三字经》。

三字经：相传为宋代王应麟所编，该书言简意赅，容量丰富，从教学的重要性，谈

到封建礼教的基本纲领，进而介绍名物常识、读书次序、历史知识、勤勉好学的范

例等。在编制方面，采用三字一句，押韵成文，读起来朗朗上口，很有特色。该书

在海内外广为流传，影响很大。4.简介《百家姓》。

百家姓：相传为北宋人所编。全诗集姓氏500余个，每四字组为四言韵语，文中字

与字之间并无联系，但因隔句押韵，读来和谐流畅，易于记诵。5.简介《千字文》。

千字文：相传为南朝（梁）周兴嗣所著，其内容包括天文、博物、历史、人伦、教

育、生活各方面。全书对仗工整，押韵自然，四字一句，共250句，恰为千字，字

均拓取王羲之手书。1.语文课程标准的性质和作用是什么？

性质：我国基础教育的语文课程标准或教学大纲，是由国家教育行政部门制定、颁

发的，是规范语文课程的指导性文件。

作用：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评

价课程的基础。

2.制定《语文课程标准》的依据有哪些？

国家制定语文课程标准的依据有：1国家的政策、法规，国情的特点2学科的知识

和教学规律3社会的发展和人的全面发展的需要等。3.简述语文教材的功能。

语文教材具有（1）德智启迪（2）语文历练（3）语文积累（4）知识扩展等功能。4.中

学语文教科书的内容要素形成了哪几个系统？现代语文教材的内容有四种要素构

成：

（1）范文系统（2）知识系统（3）实践活动系统（4）助读系统。5.古代语文教

材有哪些？

我国古代语文没有单独设科，就教育功能来看，识字课本和文选属于语文教材的范

畴。我国古代的识字课本最具代表性的是“三百千”，即《三字经》《百家姓》《千

字文》，基本特点就是集中识字和韵文化。后来发展到用诗歌选读兼作识字课本，如

南宋刘克庄、明末清初王相选注的《千家诗》，清•孙洙编的《唐诗三百诗》等。汉

以后，文选之风盛行。如南朝梁-萧统的《昭明文选》，宋-真德秀的《文章正宗》,

谢杨德的《文章轨范》，吕祖谦的《古文关键》，楼肪的《古文标注》，清•吴楚材、

吴调侯的《古文观止》，姚鼐的《古文辞类纂》等。6.教师灵活运用，适当调整教

材的方法有哪些？

（1）在历史性的教材中注入新的观点，在教材研究中吸收新的研究成果。（2）自组

单元，

显示新意。（3）适当抽换教材，抽掉一些失去生命力的内容，补充一些时代色彩强

烈的内容，保持教材的时代感和鲜活性。1.简述语文教学设计的主要内容。

语文教学设计的主要内容包括：确定教学目标、安排教学内容、组织教学过程、选

择教学方法、创设教学情境、板书或演示设计、编写教学方案、组织教学评价等。2.简

述确定语文教学目标的依据。

（1）语文课程目标、阶段目标、单元目标与教学目标。

（2）语文教学的实际水平：包括语文师资水平和学生的语文学习水平。（3）基础

教育课程改革的要求：构建素质教育的语文教学目标体系。3.简述语文教学内容

设计的原则。

（1）语文内容与语文形式统一的原则（2）语文教学中发展智力的原则

（3）识字与写字、阅读、写作、口语交际全面训练，各种语文能力协调发展的原则

（4）语文课程资源的优选和重构原则4.简述语文教学方法设计的依据。

（1）依据教学规律和教学原则（2）依据教学目标与任务（3）依据教学内容（4）

依据教师素质（5）依据学生特点（6）依据教学的组织形式、时间、设备条件5.简

述语文教学方法设计的原则。

（1）多样性原则（2）综合性原则（3）灵活性原则（4）创造性原则（5）优化组合

原则6.板书图示的美感要素

（1）简洁美（2）含蓄美（3）缜密美（4）映衬美（5）流动美（6）奇异美（7）形

象美7.简述语文教学评价的意义。

（1）测定学习成绩（2）鉴定学习效果（3）检验管理水平（4）获取反馈信息（5）

预测发展方向1.常用的阅读教学方法有哪些？

评点法、谈话法、讨论法、导读法、练习法、读议讲练法、情境教学法2.在阅读

教学中培养阅读兴趣需注意什么？

明确阅读的目标和意义、鼓励学生自主选择阅读教材、追求阅读教学的审美境界

3.良好的阅读习惯包括哪些？

（1）勤于读书的习惯（2）健康读书的习惯（3）边读边思边动笔的习惯（4）质疑

问难的习惯（5）使用工具书的习惯4.精读训练要注意哪些问题？

（1）全面理解，逐次研读（2）咬文嚼字，融会贯通（3）读思结合，边读边记（4）

灵活运用多种精读方法

5.网络阅读的优势表现在什么地方？

（1）阅读资源的丰富性（2）阅读方式的便捷性（3）阅读活动的主体性（4）阅读

过程的互动性（5）阅读环境的开放性6.网络阅读的弊端有哪些？

对象的芜杂性、内容的随意性、技术的依赖性、费用的制约性、注意力的散乱性。7.网

络阅读的形式有哪些？

（1）主题性网络阅读（2）延伸性网络阅读（3）创造性网络阅读（4）交互性网络

阅读（5）随意性网络阅读

8.阅读教学的基本任务是什么？

（1）指导学生掌握阅读知识（2）发展学生的阅读能力（3）培养学生良好的阅读品

质9.朗读训练的常用方式有哪些？

（1）教师范读（2）学生单读（3）学生齐读（4）学生分角色读10.略读训练应注

意哪些问题？

（1）把握大意，抓住重点（2）提高阅读速度1.简述作文的审题能力

审题就是分析研究文题，理解、把握文题的含义，明确文题要求的过程。

训练学生的审题能力需要从以下两方面着手：（1）准确理解文题含义：包括文题中

词语的本义，引申义，比喻义。（2）弄清写作的要求：作文时要弄清对写作方法、

角度、题材等要求。2.简述作文的立意能力。

立意就是确定文章的中心思想。立意往往是在审题的过程中实现的。立意的高下决

定文章质量的优劣。教师在指导立意的过程中，要培养学生敏锐的观察力和深刻的

理解力，要选择典型的材料，挖掘这些材料中所蕴含的思想意义，并在文章中充分

的表现出来。

立意要做到以下要求：正确、深刻、新颖。3.想象作文训练的方法有那些？

（1）关联式想象作文。（2）扩展式想象作文（3）延伸式想象作文（4）假想式想

象作文（5）寓意式想象作文（6）科幻式想象作文4.记叙文训练的要点是什么？

（1）写清楚（2）写具体（3）恰当运用议论、抒情5.说明文训练的要点是什么？

（1）抓住事物的特征（2）掌握说明的顺序（3）语言准确平实6.议论文训练的要

点是什么？

（1）指导学生立意（2）选用恰当的论证方法（3）表达准确严密7.作文批改的几

点要求是什么？

（1）有针对性，讲求实效（2）多批少改（3）内容兼顾形式8.作文讲评方式有哪

些？

综合讲评、典型讲评、专题讲评、对比讲评9.写作技能训练包括哪几个部分？（1）

审题能力训练（2）立意能力训练（3）选材能力训练（4）谋篇布局能力训练（5）

运用表达方式能力训练（6）遣词造句能力训练（7）修改文章能力训练10.作文

和作文教学的性质是什么？作文是写作练习，作文教学是写作训练。叶圣陶说：“学

校里作文为的是练习写作。”即学生的作文是写作练习，而作文教学就是写作训练。

四、论述：

1.论述课程论与教学论的关系。

一：我国的课程与教学论研究出现了四种不同的理论。

（1）教学论包含课程论：1949年前后，学习苏联的教育学，只有教学论，没有课

程论。改革开放以来，我国的课程论学科才逐步恢复起来，有些人就把课程论纳入

教学论之中。这种理论又称“大教学论”。

（2）课程论包含教学论：改革开放以来，吸收西方的课程论思想，又产生了课程论

包含教学论的理论。认为教学的根本问题是课程问题，教学问题只是课程论的延伸，

应该附属于课程论。这种理论又称作“大课程论”。

（3）相互独立论：另一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于

教学论的一门教育学的下位分支学科。在教育学这门应用知识领域中，教学理论，

课程理论同属其下位的平行理论。

（4）课程与教学整合论：课程与教学，课程论与教学论相互独立的主张，在促进课

程与教学研究发展的同时，也在教学研究实践中加剧了课程研究和教学研究互相割

裂的倾向。于是，人们冷静分析和探讨后，提出了课程与教学，课程论与教学论整

合的新主张。

二：现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。1997年国务院学位

办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程

论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。2.论述语文课程与教学实践的关系。

一：语文课程与教学论的原理来源于语文教育实践，反过来也指导语文课程与教学

实践。二：语文课程与教学实践是人们有目的地开展语文课程与教学活动的教育实

践，可区分为管理，研制和应用三种类型。（1）语文课程与教学管理实践：是指教

育行政部门或学校行政对语文课程和教学过程的计划、实施和监督的组织行为。（2）

语文课程研制实践：是指教育行政官员、课程与教学专家和语文教师，有组织的编

制语文课程和教学材料，组织语文课程和教学实施，开展语文课程和教学评价活动

等。（3）语文教学应用实践：就是教师和学生根据语文课程和教学计划，使用语文

课程和教学材料开展语文教育教学活动的过程。这三种实践是密切相关和紧密联系

的。

三：以教育教学改革为契机，组织教育管理者、语文课程与教学论专家和语文教师

联合开展研究和实践，是实现语文课程与教学论与语文教育实践相结合的有效机制。

随着语文课程和教学改革的发展，师生将逐步成为语文课程的研制者、应用者和评

价者，实现管理、研制和应用的一体化。

1.论述语文课程目标的作用。

语文课程目标是语文课程编制，课程实施，课程评价的准则和指南。在语文教育活

动中具体表现为：导向作用，推进作用，控制作用，评价作用和管理作用。

(1)导向作用：语文课程月标的确定可以使期望明晰，使教育任务明朗化，引起教

师和学生的注意，引导语文教学朝着既定的方向前进，有效减少教学中的盲目性，

提高语文教学的质量和效率。

(2)推进作用：对教师来说，认识和明确教育目标可以提高教师的教育水平和能力，

使教师在总体上和教学基本思路保持一致，保证教学活动顺利展开。对学生来说，

认识和明确课程目标，可以激发其强烈的参与感。学生达到教学目标，还会增强学

习的成功感，对学生的前进有激励作用。

(3)控制作用：语文课程目标控制着教学内容和教学进程。教学过程可根据教学目

标进行调节。教学中的一切活动都紧紧围绕课程目标进行。

(4)评