课程评价标准体系

发展性课程评价体系初探*河南大学教科院刘志军任何评价都是在特定背景中开展，在评价过程中应遵循什么样规则，如何解释和使用评价成果等等，都内含一条或明或暗主线，这条主线经常带有时代烙印，当时社会背景、时代精神以及有关理论成果对这条主线形成有着决定性影响，这条主线以及这条主线所体现出评价理念、规则和办法共同形成了评价体系。咱们开展发展性课程评价必要对影响和支配它这条主线有一种清晰结识，但任何评价体系形成都不是凭空而来，它均有一种发生和发展过程，都是在前人发展基本上，结合时代规定和详细评价内容共同形成。一、几种课程评价模式比较分析为了给构建国内发展性课程评价体系提供启示，笔者重要从思维方式上对国外五种重要课程评价模式，即：目的评价模式、CIPP评价模式、消费者导向评价模式、当事人中心评价模式、自然主义评价模式，进行比较和分析。可以说，任一种课程评价模式形成均有特定思维方式作支撑，这种思维方式变化体当前课程评价模式构造中，并渗入到评价目与功能选取以及办法运用等方面。（一）从评价整体构造看，课程评价模式存在着由直线式构造向循环式构造演变过程泰勒目的评价模式构造，是比较明确直线式构造。在这一评价模式中，泰勒把课程评价过程设定为：拟定目的──拟定评价情境──选取评价办法和工具──鉴定评价成果四个基本环节。在这四个环节中，鉴定评价成果是评价落脚点，是一次完整评价终点。虽然泰勒也结识到课程设计是一种持续不断过程，并已形成一种“持续环”（continuingcycle），但泰勒提出这一“持续环”只是在阐明课程评价在课程研究中作用时提到，就课程评价自身而言，它只是课程研究这一“持续环”中一种环节。由此可以以为，泰勒并没有把课程评价看作是一种循环，而是把它作为一种直线式顺序构造。与此构造相相应，目的评价模式比较强调成果评价，所用法更多地是客观主义实证办法。CIPP评价模式构造，则是对目的评价模式直线式构造作了改进，它所形成是分支式构造，这种构造兼有直线构造和循环构造特性，是直线构造向循环构造一种过渡形式。为使人们清晰地结识这一评价模式，斯塔弗尔比姆曾精心绘制了一种评价流程图。在这一流程图中，斯塔弗尔比姆设立了七个分支，每一种分支都形成了一种循环。从这个角度看，CIPP评价模式是一种循环构造，但这种循环内在地是受直线式构造支配。从总体上看，它仍是一种从目的到过程再到成果线性构造。当事人中心评价模式中全貌评价与应答评价在思维方式上也有不同体现。在全貌评价中，由于斯塔克受泰勒评价思想影响较深，特别是泰勒两个学生克龙巴赫和黑斯廷斯（Hashings）对斯塔克有着直接影响，她在评价构造形成上并没有完全走出直线式构造影响。从斯塔克所阐述全貌评价来看，总体上仍是一种直线式构造。20世纪70年代后来，斯塔克通过对老式评价系统反思，在全貌评价基本上提出了应答评价，应答评价从构造到办法都产生了主线性变化，在评价构造上，由本来直线式变化为循环式。这种循环构造突出体当前斯塔克提出应答评价运作构造图中，在这一构造图中，斯塔克把评价流程比做一种时钟钟面，把评价各项工作比做各个钟点。依照斯塔克理解，各项评价工作并不是按事先预定一步步走下去，在详细评价中可以跳跃地迈进，可以重点地专注于某一项工作，甚至在评价发展方向上既可以是顺时针，也可以是逆时针。可以看出，应答评价在评价构造中体现出非常灵活特点，在这种灵活性背后，则是评价工作循环运营构造图。这一构造还与人文化评价办法紧密结合在一起，在应答评价中，斯塔克重要采用两类办法，观测和应答，通过不断地自然式观测以及对人观点、态度和价值观重复应答，使应答评价具备了各种起点并可以循环地开展评价工作。自然主义评价模式是针对老式评价过于强调管理主义倾向、忽视价值多元性以及过度依赖科学范式等问题提出新型评价模式。这一评价模式评价构造重要体现为螺旋式循环构造，这一螺旋式构造重要体当前“解释性辩证环”之中，评价人员通过不断地收集信息，与评价主体进行交流和访谈，在多轮互换信息过程中，逐渐达到共识，形成共同建构。自然主义评价力求反映教诲复杂特点，用共同建构办法吸纳多元评价主体观点，反映了自然主义评价开放性和灵活性特点。（二）课程评价模式内在思维方式存在着由线性向非线性转换历程人们对线性和非线性问题研究分别形成了结识自然和社会两种思维方式。线性思维方式描绘了一种有序拟定性世界，在这一世界中，任何事物都是处在特定因果关系之中，这一因果关系还经常是可预测，各事物之间以及事物各因素之间互相作用都在可控制范畴内，带有某种必然性。线性思维方式体现为统一性和封闭性。而非线性思维方式则把世界描绘为一种无序、不稳定、不拟定世界，这一世界存在着许多偶尔性因素，事物之间互相作用浮现非对等性和非均匀性，这种互相作用经常导致因果关系不拟定性。非线性思维方式具备多元性和开放性。各课程评价模式在内在思维方式上体现出明显变化。泰勒目的评价模式由于受实证主义思想影响，它强调评价中统一性、客观性和必然性拟定性行为，而这一评价模式所遵循直线式评价构造则较好地体现了线性思维方式特点。CIPP评价模式虽然是针对泰勒目的评价模式缺陷提出来，并在评价构造中浮现了循环式分支构造，但该模式理论基本并没有主线变化，强调客观性和统一性评价特点使它仍局限在线性思维方式之中。在消费者导向评价模式中，虽然斯克利文以强调成果评价见长，但她在评价中已经结识到预定式评价问题，提出了以需要为基本评价，并把非预期效应作为评价重要内容，这阐明非线性思维方式开始在这一评价模式中浮现。由线性思维方式向非线性思维方式转化，在当事人中心评价模式中有较明显体现。这种转化不但体当前由全貌评价直线构造向应答评价循环构造变化，更重要是应答评价所体当前评价思想上变革。相对于全貌评价，应答评价在继续强调评价当事人需要同步，更加关注课程方案实际活动，而不是方案活动意图，这样就完全走出了预定式评价框架。此时，虽然评价不拟定性增强了，但评价有效性得到了提高，这也是非线性思维方式变革所追求目。自然主义评价模式在应答评价基本上沿着非线性思维方式发展方向又向前走了一步。该模式核心“解释性辩证环”就是一种面向多元开放式循环圈，自然主义评价过程就是各评价主体在不断地信息互换过程中达到共识过程。由于这种共识是各评价主体心理建构，它并不是适合所有场合共识，而是在不同步间和条件下，也许会产生不同共识。这些都体现了自然主义评价中不拟定性，也正是这种不拟定性和多元特性，使评价真正适合评价对象复杂特点，也使评价在课程方案实行过程中发挥最大作用。应当结识到，上述由线性思维方式向非线性思维方式转化并不意味着两种思维方式对立。事实上，两种思维方式在结识问题上是一脉相承，非线性思维方式是线性思维方式自然扩展和延伸，非线性思维方式应当具备更大包容性，非线性思维方式包括着线性思维方式成分，在特定状况下或在某一局部，线性思维方式是非线性思维方式特例。但由于思维方式发展并不是单一因素自在发展，而是受特定社会条件以及社会和哲学思潮影响逐渐发展形成，不同课程评价模式更多地是受外在条件影响产生发展起来。因而，在课程评价模式中体现思维方式变革并不能较好地体现出两种思维方式相容甚至包括关系，事实上，上述课程评价模式思维方式还存在一定二元对立倾向。这种二元对立思维，容易使人们形成一种假象，即两种思维方式是水火不相容关系，由此也形成了评价中客观主义与主观主义、“硬”评价与“软”评价等争论，应当说，这种对立和争论自身就是一种把问题简朴化理解倾向，实质上它仍是一种线性思维方式，仍需要向非线性思维方式转变。二、构建发展性课程评价体系基本根据（一）国内课程基本价值取向是形成发展性课程评价体系基本出发点课程价值取向时代走向证明，国内课程价值取向呈现出多元整合态势，即新型知识观和社会服务观以人文精神为核心有机结合。这一价值取向突显了课程对于人发展价值，强调人个性化生存以及对人主体生命终极关怀。这一课程价值取向也成为构建发展性课程评价基本根据。发展性课程评价中“发展性”除了指改进特性功能性内涵外，更重要是指通过评价增进人发展。在这里，通过课程评价增进人发展一方面是指学生发展，同步还涉及教师发展。发展性课程评价对学生发展来说，既指促使学生知识、技能提高，也指促使学生情感、意志、个性和价值观养成。对教师发展来说，既体当前促使教师专业提高方面，也是指通过课程评价拓展教师生命意识，促使教师生命质量提高。发展性课程评价对于增进学生和教师作为“人”发展，体现了当前国内课程改革内在价值追求，它理所固然地应当成为咱们确立发展性课程评价体系价值根据。（二）课程作为独特社会文化现象决定了课程评价多元构造课程作为教诲核心成分，它并不是纯粹教诲问题，而是一种多元社会文化现象。从课程内容拟定以及课程实行过程来分析，课程深受政治、经济和文化影响和制约，甚至可以说，课程自身就是一种独特政治文化。也就是说，课程并不只是信息和知识载体，而是以事实为基本，以价值为主导文化现象。课程文化特性都深深地铸刻在课程目的、过程和成果之中，这一特性对课程评价有着直接影响。在课程目的形成过程中，课程中各种文化因素如意识形态、社会价值观、民族文化老式等都会在课程目的中有一席之地。而泰勒首当其冲地提出课程目的三大影响因素：学生、社会生活以及学科，仍是拟定课程目的应考虑重要内容，它们事实上都与课程文化有着千丝万缕联系。在课程实行过程中，潜藏着更多文化因素。课程实行过程文化特性重要体现，就是通过学校生活和课堂生活形成了不同类型文化，有与主流文化相称再生产文化，也有与主流文化不同亚文化，甚至有与主流文化相对立抵制文化。这些在过程中产生文化形式，又反过来影响甚至支配课程实行过程。课程文化特性对课程成果也有着很大影响。笔者以为，课程成果重要承载体是学生，重要体现形式是学生通过课程获得教诲性经验。在作为课程成果学生经验系统中，体现出课程文化内涵，不但是作为文化积淀课程内容在学生经验中再现，更重要是丰富课程文化内涵作为学生经验资源，成为学生个性形成和知识技能发展基本，在学生经验形成过程中，课程文化成为学生心理建构“前见”和内在根据。此时，特定社会价值观以及民族文化老式对课程成果产生都会有特殊意义。咱们以为，发展性课程评价应是对课程全过程评价，在对课程目的、过程以及成果评价中，课程文化特性对课程目的、课程实行过程以及课程成果影响必然会体当前发展性课程评价构造之中。由于在评价过程中，各种因素对课程各某些评价影响有所不同，同步这种影响也在不断地变化和重组之中，在不同步间、不同状况下，互相影响各因素对课程评价作用也有所不同。课程评价每一种阶段以及每一次循环，评价所涉及因素性质也许就会有不同。因而，对课程任何某些评价都是一种持续不断循环过程，只有在这一过程中，课程评价与影响它各因素才干充分地互相作用，并使之发挥应有功能。（三）混沌理论启示混沌理论就是以混沌现象为研究对象科学，它浮现是继相对论、量子力学之后20世纪物理学最大革命。混沌理论基本观点可以大体概括如下：（1）开放性系统。（2）非线性特性。（3）时间不可逆性。（4）偶尔性与必然性新型关系。在事物发展过程中，必然性与偶尔性各自有着起作用范畴，必然性在拟定性范畴内起作用，偶尔性在不拟定性范畴内起作用。（5）混沌吸引子。老式科学以为，事物循环构造是特定事物周而复始地在同一轨道上运营。但在开放混沌系统循环构造中，永远也找不到完全相似运营轨道，因而要想精确预测轨道中某一点是困难。但它又有一定界限，从整体上又受特定吸引子制约，形成中心吸引地带。这种混沌吸引子具备各种吸引中心，在多维空间中运营，它也许产生分形构造。混沌理论对咱们构建发展性课程评价体系有着多方面启示。一方面，发展性课程评价应是一种开放性循环系统，在评价过程中不断地与外界进行信息交流和沟通，以保持评价活动内容及时更新。在评价中每一次循环，都会增长新信息或评价内容，都是在前一次评价基本上进一步发展。另一方面，发展性课程评价就是多重循环系统。由于评价对象复杂性以及评价过程中价值关涉复杂特性，课程评价也可以看作是一种混沌现象，对课程评价，就是对课程全过程、全方位评价，应综合考虑课程目的、实行和成果，并环绕这些内容开展评价。它们可以分别被看作是课程评价吸引中心，环绕这些吸引中心进行多重循环评价。再次，发展性课程评价强调评价成果更应强调评价过程。由于非线性系统不可预测性以及系统变化过程中偶尔性特殊作用，规定咱们在课程评价中应对评价过程予以特殊关注，在过程中不断完善和发展。也可以说，发展性课程评价系统自身就应当是一种不断循环过程。三、发展性课程评价体系基本框架依照国内外课程发展特点和趋势，借鉴国外已有课程评价体系，咱们尝试构建课程评价体系为开放三螺旋构造。如下图1所示：图1发展性课程评价构造图发展性课程评价体系涉及三个相对独立同步又密切关联构成某些，即：目的为中心课程设计评价、过程为中心课程实行评价和成果为中心课程效果评价。这三种不同评价各自都呈现螺旋式上升态势。从平面角度看，发展性课程评价呈现出如图2循环构造。其中左边圆圈是以目的为中心循环，右边是以成果为中心循环，中间则是以过程为中心循环。如果从更简朴先后顺序来看，发展性课程评价则体现出从课程设计评价到课程实行评价再到课程效果评价顺序构造。图2发展性课程评价构造剖面图发展性课程评价三螺旋构造具备如下几种方面特点：1.发展性课程评价三板块构造发展性课程评价是以国内课程开发机制为基本，在当前条件下，无论是国家课程、地方课程还是校本课程，都需要有明确设立课程目的和课程总体安排，需要理解多方面课程成果，更需要审视课程实行过程。发展性课程评价正是通过对这三方面内容进行评价，构建起增进课程不断改进与提高评价系统。目的作为泰勒课程开发模式和评价模式基石，它既是一某些人开展课程研究与评价出发点和归宿，也是另一某些人批判与重建课程理论起跑线。但对于国内课程而言，由于特定历史背景，课程目的及课程设计对于国内开展课程评价作用也是显而易见。但课程目的、课程原则等重要作用并不等于它一旦拟定，就是固定不变，也正是由于它重要性，决定了它也必要成为评价对象。只有通过对课程设计持续性评价，才干使课程目的及设计不断反映新状况，并在此基本上进行恰当调节，使课程目的发挥其应有作用。课程实行过程是过程评价重要内容。在20世纪60年代后来，人们越来越结识到课程实行过程重要性，它是联系课程预期成果与实际成果中介。由于课程实行过程中涉及因素更多、更复杂，在实行过程中也有更多变数，因而对课程实行过程评价对于课程调控以及拉近课程抱负与现实距离，具备特殊意义。成果评价就是对课程实行效果评价。课程成果是每一种从事课程改革人员以及课程改革有关人员都很关注问题，它是决定课程改革能否推广核心问题。全面理解课程效果，是进行课程改革核心一环，也是课程评价必要回答和解决问题。2.互相交融螺旋构造在发展性课程评价中，对任何一某些评价都很难一次完毕。在大多数状况下，要进行多次循环评价，而每次循环也不是在原地进行重复，而是螺旋式上升过程。在这种循环中，目的、过程与成果分别形成了三个吸引子，并以这三个吸引子为中心形成了三个循环构造，但这三个循环构造也不是孤立，而是互相交融、互相渗入，如图1和图2所示，它们在各自形成循环构造基本上形成了发展性课程评价三螺旋构造。课程目的在评价过程中既是评价指引，又是评价先在问题。这种双重角色使评价目的成为发展性课程评价重要支点。与此同步，后续目的评价还要借助过程评价和成果评价成果对目的作进一步评价，如果通过过程评价或成果评价发现课程目的还存在需要进一步修正地方，这时过程评价和成果评价自身就成为目的评价资料来源，成为目的评价螺旋构造一种重要构成某些。课程实行过程作为联系课程目的和课程成果桥梁和中介，在当前世界课程改革大潮中，其地位越来越重要。对课程实行过程评价重要在于通过不断理解课程实行中教师、学生以及课程管理者行为体现，及时发现课程实行过程中存在困难和问题，以有效地调控课程进程。但对课程实行过程评价同样也离不开课程目的和课程成果，课程目的既是调控、诊断、分析课程实行过程重要资料来源，也是课程实行过程评价中分析对象。同样课程成果既是课程实行过程自然结晶，也是分析课程实行过程重要根据。在对课程成果评价中，同样有课程目的和课程实行过程影响。课程目的是拟定课程预期效应原则，在现阶段对课程成果评价中，课程预期效应仍是评价重要内容，课程目的是课程成果评价重要信息源；课程实行过程则是课程成果评价中评价结论形成中重要参照，课程成果如何与课程实行过程中浮现状况也密切有关。因而，课程成果评价也离不开对课程实行过程分析。对课程目的设计、实行过程、成果分析，虽然从表面上看是从三个不同方面对课程进行评价，但它们在一定限度上是融为一体，特别是各某些评价在螺旋式上升过程中，由于评价各某些信息互换频率会进一步增长，同样评价信息甚至可以同步为三个评价某些服务，或者从不同角度为三个评价某些提供“佐证”或“旁证”，因而三者关系会通过