初中语文“以学定教”理念下课堂教学的思考

初中语文“以学定教”理念下课堂教学的思考初中语文“以学定教”理念下课堂教学的思考萧山区教学研究室蒋华教学是有规律的，教学研究同样应遵循规律。随着教育的发展，特别是新课程标准实施后，课堂教学状貌已发生了明显的变化，学科教学呈螺旋发展形态势，教学研究也从重视“教”的研究转到重视“学”的研究，从重视教学方法研究转到重视学习方式的研究。这实际是针对我们的教学现状与存在的问题，旨在通过理论研究与实践并逐一加以纠正与解决，研究目的明确，研究方向也无可厚非。但在实施中，由于对引进的教育思想与理念理解不到位或偏颇，或教师技能不及、操作不当，往往矫枉过正，或突出一方面，忽视另一面，甚至贬低排斥，使教与学失衡，最终达不到预想的目的。本人就现在推行的些许学理谈些个人的认识，并结合学科特点说些初中语文课堂教学的思考。一、“以学定教”概念的阐释本人认为如今推行的“教学范式”是以“以学定教”为理念而提出的一种教学模式。因为任何一种范式（或称为模式），都应有教育理论或思想的支撑与指导，并经过实践检验而形成的一套规范有效的可以仿效的标准程序。教学范式的研究与推行必须紧扣“以学定教”这个核心。“一科多模”指的是一门学科多种模式，这种提法已开始尊重学科的特点，但如果是“多模”，必定是多种理念下的多种模式，那么研究与实践的外延将无限扩大化，研究不聚焦，重点不集中，“以学定教”思想将被稀释或挪位，研究主题就无法有效地实现。所以本人认为，作为学科教学理解为“一模多型”，即一种模式多种课型，比较符合逻辑。同时，现今流行的几多概念与提法，也需要进行辨析与匡正。“教学生学”：是指在教学过程中引导学生学习，指导学生学习。“教学生学”不仅仅是指导学生学习的方法，提供学习的范式，也不是让学生自己学习。教师还要引导和参与学生的整个学习过程，特别是在处理教学的重点与难点时“教”的作用仍不容忽视。“先学后教”：只是指教与学的顺序，突出先让学生学习然后教师再组织教学。那么怎么学，怎么教呢？这其中很有讲究。再说，在实际的教学中并不只有“先学后教”，另有几种常用且必须运用的教学顺序，即“先教后学”、“边学边教”和“边教边学”。其实，这几种教学顺序是依据需要而选择使用，有时很可能同节课均需用到。教学中只片面强调“先学后教”也是不合理的。“多学少教”：是对于教与学时间或内容的量比提出的一个概念，突出学生“多学”，减少教师讲授。但这里的“多学”并不是机械的作业型的训练，而更重要的是课堂学习时的独立思考、讨论交流，强调的是思维训练，这是“多学”的核心内容。“教”也不是越少越好，应该根据教学内容的难易与学生学习的需求决定。如果一味强调“多学少教”，教师将被边缘化，“教”功能将会丧失。“导学案”（导学单）：指导学生学习的方案，本是“先学后教”量化操作的载体。但理解有误，操作中违背了本意，将学习方案变成了增加学生负担的大量练习题，所谓的“导学案”变成了依据题目的顺序进行教学的“教案”，或称之为“学案”，在使用“导学案”的现实课堂教学中，大多变相为“作业前置”后的“校对答案”。虽然也还有讨论的补充的交流，可只是为了题目的答案。于是，教学变成分解知识点的解题训练，课堂教学变得支离破碎、机械枯燥，语文学科倡导的“灵动课堂”、“艺术感染”、“诗意语文”荡然无存，教师的风格与魅力不再。本人亲眼所见昆铜中学的语文课是这样，从杜郎口学来在本地实施的语文课也是这样。这不是我们语文学科课堂教学所追求的，并且是很不愿看到，要坚决杜绝的。本人认为语文的导学单只能是起到预习的作用，一是课前准备，二是发现问题——预学中已存在和不能解决的。先学、预学是为了发现问题，以学定教，更好地引导学生学习。导学单不是一节课的教学主体，只是教学的前奏。不能主次不分，喧宾夺主。“合作学习”是一种新课程倡导的有效而常用的学习方式。但不是唯一的绝对占主导地位的一种学习方式。我们强调的是教学内容重要，（这里所指的内容，即具有语文教学的核心价值。）教学形式次之；内容决定形式，形式为内容服务。“合作学习”的方式也要根据教学内容的需要适时、恰当地运用。同时，并不一定是六人小组整节课一成不变地摆着的合作学习，六人小组可用，两人的、四人的、八人的，坐着的、有时起立的，只要适切舒服的有效的就行。当然不需要时，只是摆摆形式的不起作用的就坚决不用。“学为中心”：是以学生为学习活动的主体，以学情分析为教学的依据，以任务为学习活动的基本组成单元，以促进有意义的思维为教学活动的目的，以主动而有质量的参与为有效学习的标志。这是浙江省教研室张丰老师提出的原文。“学为中心”是从课堂“学”的角度强调了学生学习。那么，怎么把握学情？怎么确定任务，呈现任务？怎么组织学习活动，促进有意义的思维？怎么让学生主动而有质量的参与？这不分析事件；“！”重点分析人物性格。两种不同的设计，都扣住课题，设有悬念；皆能适合学生基本学情，教与学较合拍和谐；均符合小说教学规律，能顺利地达成教学目标。但是，课堂提问型这种课型，教师的作用显得比较重要，问题是教师预想提出的，学生究竟需要解决什么问题，学习时最迫切的需求是什么，还是不能顾及周到。教师如果教材理解不到位，学情把握不准确，问题设计不适切，很有可能出现偏差，不能很好地实施“以学定教”的课堂教学。那么，当堂还是需要调整。也因为这种课型有这个缺陷，于是，就有了第二种课型的研究。2、课前整合型为了改进课堂提问型课型的弱点，我们将提问题的权力交给学生，让学生在课前阅读课文，进行预学；让学生把预学中碰到疑难，发现的问题提交给老师，老师阅后，将问题进行筛选整合，此时的问题必须是学生普遍存在的，适合学情，又是符合本节课教学目标指向，具有语文教学的核心价值。“课前整合型”的基本程序是：课前读文——收集整合——讨论探究——对话交流——归纳小结。这种课型学情容易把握，操作比较简便，符合“以学定教”理念，倡导实践运用。2008年在余杭举行的杭州市优质课评比中，瓜沥二中的张琳珏老师执教《猫》一课，上课前先问学生预习时是否碰到和发现有价值的问题，结果是十几位学生都提到同一个问题：为什么“自此，我家永不养猫”？于是，教师就从此问题切入，通过对话，“我家永不养猫”说明“曾经养过猫”。于是以“养过几只猫？这几只猫给我带来怎样的感受？”为教学话题，进行文章解读，重点与学生一起分析第三只冤死的猫，抓住“蜷伏”、“烧焦”、“凝望”、“悲楚地叫”、“死在邻居家的屋瓦上”词句进行分析，学生从品析中自然地领悟到作者“这都是针，刺我良心的针”的愧叹与“自此，我家永不养猫”的自省，参悟了作者为人生，为人性回归的文学理想，深刻地理解了文章的主题。2012年，金帆学校的朱兴祥老师参加了浙江省初中语文优质课比赛，执教课文是庄子《逍遥游》的前两段，由于课文难度大，就在与学生见面的预学时间里让学生预习，并把学生预学中碰到疑难，发现的问题进行筛选整合，先制作成课件，然后在上课阅读探究环节时展出：1、鲲为什么要变成鹏？为什么要把鲲鹏写得那么大？鲲鹏的寓意是什么？2、为什么要引用《齐谐》？为什么要写“野马也、尘埃也”等内容？3、庄子写这篇文章究竟想表达什么？为什么取名《逍遥游》？教师从第三个问题入手展开与学生对话，学生根据文本语句分析理解庄子所要表达的思想，连续五位学生的发言都集中分析鲲鹏的“逍遥”，可这并不是庄子在《逍遥游》中想要表达的全部内涵。于是，教师机智地借助一位女生在预学单中写下的初感：大鹏鸟看似逍遥其实并不逍遥。再让这位女生读出来，并导引出一个问题：大鹏鸟到底逍遥不逍遥？此问矛盾聚焦，指向明确，反映了学生疑惑，切中了学生的需求，课堂教学就真实、精彩起来。学生自然分成两个阵营，紧扣文本，各抒己见，交流热烈，言之有理有据有思维力度；教师适时评点导引，在师生、生生互动对话交流过程中全面、深入地体悟了作者身处战国时期现实与理想的矛盾心理，感触了文中折射出朴素的辩证思想，感悟到了庄子对超越时空、不受束缚、无限自由境界的追求。“课前整合型”遵循“以学定教”原理，教学为学生着想，重视学生学习的需求，让学生带着自己预学的问题进课堂，教师课前整合成主干问题或以问题包形式让学生在课堂探究，教学针对性强，教学效果好。不过，在平时的教学中，往往因为有学生不自觉或时间紧而没预学，或预习粗浅，没有发现有价值的问题，教师无法很有效地在课前整合有价值的问题；或随着课堂教学的渐进，师生对话中生成了新的更有价值的问题，当堂还是需要调整。反思上述两种情形，本人又作了深入的思考与研究，于是就有了第三种课型。3、课堂生成型课堂生成型，即教学的主要问题是学生在当堂交流中产生，教师发现、捕捉、导引、整合、排序后呈现并实施教学的一种课型。在学生预学的基础上，教师再安排课堂阅读，然后进行交流。通常做法是：1、请你谈谈对《》这篇文章的初步理解。2、请你说说在理解《》的过程中有哪些疑惑与不解。让学生谈自己的学习所得，交谈中就可能发现他们的不同处，或矛盾点，或有片面，或浅层的理解，于是，就有了教师点拨性的引导与有意识的追问。在此过程中，就能发现和捕捉生成具有语文教学核心价值的问题或话题。学生在谈阅读时的疑惑与不解，也能当堂生成有价值的问题。交谈中产生的问题可能较多，次序往往错乱，这就需要教师进行筛选整合，并将有价值的问题按照文体教学规律和学生的思维渐进过程排列呈现，然后进行研讨、对话。“课堂生成型”的基本程序是：读文交流——捕捉生成——讨论探究——对话导引——归纳小结。这是最原生态，最理想的“以学定教”课型。不过，对教师的素质与技能要求高，操作有一定难度。本人认为这种课型的实施具有挑战性，是我们语文教师应该努力追求的。下面请看本人09年在金山学校施教《湖心亭看雪》的教学案例：一、朗读并疏通二、交流并研讨1、请你谈谈对《湖心亭看雪》这篇文章的初步理解。（迷恋雪景赞美山水表现雅趣表达凄清等）2、请说说你在理解《湖心亭看雪》的过程中有哪些疑惑与不解。（学生交谈中捕捉与导引有价值的问题，并进行整合，参看左边一组词）“看雪”？寄托追思“绝”“独”？凄清孤独“与”“一”？茫然渺小“强”？忧愁“金陵”？“崇祯”？留恋哀愁“痴”？痴迷痴狂痴恋三、学生研讨（结合朗读，学生研讨，教师相机提供资料，研讨结果参看右边一组词）课件资料（一）辅助理解“强饮”。课件资料（二）辅助理解“金陵”、“崇祯”、“痴”、“看雪”。四、归纳小结寓情于景：痴迷山水（雅趣）；痴恋故国（哀思）这个案例遵循“以学定教”原理，尊重学生学习所得，包括学生提出的问题及疑难，教师善于发现和捕捉学生阅读中对主题的认识与理解的偏差，依据教学目标，巧妙地生成并组合为有序、有价值的导读问题，解学生所需所难。在师生对话中，引导学生借助课件提供的资料，通过对重点的词句的品读与探讨，深入地理解了文章的主题，使学生领悟文章表现的封建文人痴迷山水的雅趣与文中潜露的明代遗民痴恋故国的哀思。不同的课文，难度不一，学情不同，教学的重点与切入点也不一样。2010年，本人在瓜沥一中举行的初中语文教学研讨活动中，执教《罗布泊，消失的仙湖》—文，同样让学生谈初步感受与疑惑，在与学生的对话中，发现学生对文章的主题的理解基本到位，而对文章的写法提出了不少的问题，如为什么开头部分要写“戈壁滩没有一棵草一条溪，天空中不见一只鸟？”为什么要写“仙湖”？写木乃伊是形似还是神似？为什么要写胡杨林？文中大量地运用数据有什么作用？“四盲”用的是什么手法？这是为什么？等等。为什么要写“青海湖”与“月牙泉”？此问是教师导引生成的。于是，本人将学生的问题当堂整合、生成、排列为两个问题进行教学。1、作者用怎样的写作方法来描述日益恶化的生态环境和表现强烈的忧患意识？请结合文章语句具体分析。2、文章题目是《罗布泊，消逝的仙湖》，为什么还要写“青海湖”和“月牙泉”？你认为这样写好不好？为什么？这样的教学设计，可以促使教师较全面地了解学生与学情，以及学生对课文的理解程度，从而突出学生主体性，提升导学有效性，增强教学针对性。此课的教学从文章的表现形式入手，通过探究问题，分析运用引资料、列数据，举例子、作比较，等说明方法，深入理解作者揭示的日益恶化的生态问题。通过品析语言，赏析比喻、拟人等修辞和直抒胸臆等写法，感悟和体验文章表达的对生存环境的深深忧虑和痛惜之情，从而培养学生环境保护的价值观。从中也让学生感知和理解了此文报告文学具有的真实性、文艺性、抒情性相结合的文体特点。同一课文,学情不一，教学时机不同，教学课型也将择机改变，2012年12月，朱兴祥老师在益农镇中名师展示活动中，同样是执教《逍遥游》一文，学生疏通、翻译课文后，教师让学生谈：在昨天预学的基础上（仍打出课前整合的三个问题），今天通过朗读和翻译，你对这篇文章又有什么新的理解与发现，或者有什么新的问题？于是在课堂交流中学生的理解出现了分歧：即大鹏鸟是逍遥的，大鹏鸟是不逍遥的。那么，教师一