云南省高校教师资格认定考试（高等教育心理学）真题试卷汇编及答案

云南省高校教师资格认定考试(高等教育心理学)真题试卷汇编

一、单项选择题

1.在几种重要的学习理论中，认知一结构论是()提出的。

(A)布鲁纳

(B)苛勒

(C)桑代克

(D)奥苏伯尔

2.对学习内容或学习结果感兴趣而形成的动机，可称为()。

(A)近景的直接性动机

(B)兴趣性动机

(C)情趣动机

(D)直接性动机

3.()主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象和激

情三种元素。

(A)经验论

(B)构造主义

(C)行为主义

(D)机能主义

4.唯理论的代表人物是()。

(A)笛卡尔

(B)冯特

(C)洛克

(D)华生

5.桑代克和斯金纳的操作性条件反射属于加涅的学习层次分类的()o

(A)信号学习

(B)刺激一反应学习

(C)连锁学习

(D)概念学习

6.动机、需栗、兴趣和世界观等心理成分属于()。

(A)心理动力

(B)心理过程

(C)心理状态

(D)心理特征

7.个体执行任务时追求成功的内在驱动力称为()。

(A)认识动机

(B)赞许动机

(C)成就动机

(D)交往动机

8.()的根本特点是自下而上，原有经验结构是下位结构，新的经验结构是上位

结构。

(A)正迁移

(B)顺应性迁移

(C)重组性迂移

(D)垂直迁移

9.看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是()。

(A)强化

(B)惩罚

(C)逃避条件作用

(D)消退

10.由于对学习活动的社会意义或个人前途等原因引发的学习动机称作()0

(A)远景的间接性动机

(B)社会性动机

(C)间接性动机

(D)志向性动机

11.有目的地观察被试者的外部表现，从而了解其心理活动发生、发展过程的方

法，称为()。

(A)发展法

(B)实验法

(C)系统法

(D)观察法

12.自我提高内驱力和附属内驱力属于()。

(A)内部动机

(B)外部动机

(C)直接动机

(D)间接动机

13.在实验法的3个变量中，无须加以控制的变量是()。

(A)自变量

(B)因变量

(C)无关变量

(D)自变量与无关变量

14.最重要和最良性的学习动机是()。

(A)学习兴趣和教师的期待

(B)学习兴趣和远大的理想

(C)教师的期待和远大的理想

(D)教师的期待和家长的期待

15.()是一种对事物进行深入认知的需栗，是需要的具体体现。

(A)动机

(B)兴趣

(C)意志

(D)认知

二、填空题

16.高等学校具有、科研和的三大职能。

17.新中国成立以来，我国教育心理学的发展大致经历了、繁荣、破坏、

新生四个时期。

18.高等教育心理学的重要作用是有助于、有助于提高教育教学质量、

有助于进行教育教学改革。

19.高等教育心理学研究的具体方法有、实验法、调查法及个案法等。

20.青年大学生正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，他们的生理和心理都在迅速

发展，所以高等教育心理学的研究必须坚持,从的角度来分析

影响大学生心理发展的诸要素，研究大学生心理发展的趋势和阶段。

21.教师队伍建设的重点在于提高青年教师的o

22.在科学技术迅速发展的今天，教师逐渐成为一种专门职业，高校青年教师必

须充分了解和认识教师职业的,熟练地掌握和运用职业心理技能，这样

才能顺利实现由学生到教师的角色转换，才能尽快成为一名合格的大学教师。

23.教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计中应该遵守两项基本原则：

原则和局部控制原则。

三、简答题

24.简述当代大学生思维发展的基本特点。

25.联系实际，简述三种直观教学形式的优缺点。

26.影响知识识记与编码的主要因素有哪些？

27.简述创造性与人格特征的关系。

28.简述问题解决能力训练的基本步骤。

四、论述题

29.试论述如何激发学生的学习动机促使他们更好地学习。

30.试论述教育心理学各流派关于学习迂移的理论观点。

31.试论如何提高教材概括与知识理解的成效。

答案

1-5.AABAB6-10.ACBCA11-15.DBBBB

16.教学；直接服务社会

17.改造

18.提高师资水平

19.观察法

20.发展的原则：发展

21.教学水平

22.心理学基础理论

23.随机化

24.思维是智力的核心因素。人的智力水平的高低表现为思维品质的差异。思维

品质主要指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。当代大学

生作为社会的一个特殊群体，其思维发展表现出以下特点：

(1)处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段

形式逻辑思维指在感性认识的基础上对事物本质联系进行的抽象概括的反映。它

反映事物的相对静止性和不同事物之间的确定界限。在形式逻辑思维活动中，人

总是先撇开事物的个别性、差异性和运动性，去孤立、静止、抽象地反映客观事

物的某一方面。辩证逻辑思维是对客观现实的本质联系的对立统一的反映。在辩

证思维活动中，人们不仅反映事物之间的相互区别，而且反映它们之间的相互联

系；不仅反映事物的静态，也反映事物的动态；既承认事物本身的同一性，又承

认同一性存在于事物的差异和对立之中。大学生的思维发展正处于形式逻辑思维

向辩证逻辑思维过渡的阶段。

⑵在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展

根据思维所要解决问题的性质的不同，可以把人类的思维活动划分为常规思维和

创造思维。常规性思维所要解决的问题是人类认识已经解决了的，但对于问题解

决者可能是新的；创造性思维所要解决的问题则是人类认识尚未解决并且具有社

会价值的问题。大学生学习的主栗任务是继承人类认识已经积累起来的知识经

验，其思维活动基本上是属于常规性思维。但大学生的学习不但要接受人类已有

的科学知识，而且也要为社会创造和生产新的知识。大学生在常规性思维继续发

展的同时，创造性思维也有显著的发展。

⑶在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知

大学生对思维的元认知。首先表现为他们能直接地思考自己的认识活动，能清晰

意识到自己的认识活动过程及其活动方式。其次，表现为大学生对自己内心的认

知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行较深刻的反思活动。他们不仅能意识到自

己是一个有思想、有情感、有个性的人。而且能认识到自己的思维与别人思维之

间的不同，从而能选择社会上较完美的思维形式来完善自己的思维，更客观地看

待自己的思维。再次，表现在大学生不仅懂得规则的内容以及意义，而且能对规

则的规则进行认识，在现实中无法比较的规则在他们的头脑中可以比较，可以在

头脑中对运算进行运算，由法则推导出法则。这样，有关思维的元认知的发展，

使得大学生能更好她调节和控制自己的思维活动，提高学习的效率。

25.直观是知识获得的首要环节。教学中主要有三种直观方式，即实物直观、模

像直观和言语直观。各自内容及优缺点如下：

⑴实物直观

实物直观即通过直接感知实际事物而进行的一种直观方式。例如，观察各种实物

标本、演示各种实验、到工厂或农村进行实地参观访问等都属于实物直观。

①实物直观的优点：给人以真实感、亲切感，所得到的感性知识与实际事物间的

联系比较密切，因此有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性，在实际生

活中能很快地发挥作用。

②实物直观的缺点：由于实物直观的本质属性与非本质属性联系在一起，并且由

于受时空与感官特性的限制，许多事物的特征与联系难以在实物直观中直接被觉

察。因此它不是唯一的直观方式，还必须有其他种类的直观。

⑵模像直观

模像即事物的模拟性形象。模像直观即通过对事物的模拟性形象直接感知而进行

的一种直观方式。例如，各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观

察和演示等。

①模像直观的优点：可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素；并且可以根

据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范

围，不受实物直观的局限，提高直观效果，扩大直观范围。因此它已成为现代化

教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。

②模像直观的缺点：由于模像只是事物的模拟形象，与实际事物之间有一定距离，

因此要使通过模像直观获得的知识能在学生的生活实践中发挥更好的定向作用，

一方面应注意将模像与学生熟悉的事物相比较，同时，在可能的情况下。应尽量

使模像直观与实物直观结合进行。

⑶言语直观

言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)

的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

①言语直观的优点：不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用；同时也

能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。

②言语直观的缺点：言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模像直观鲜明、

完整、稳定。因此，在可能的情况下，应尽量配合实物直观和模像直观。

26.知识识记是人们获得个体经验的过程，或者说是对信息进行编码的过程。在

整个记忆系统中，信息编码有不同的层次或水平，而且以不同的形式存在着。知

识的识记与编码要受以下因素的影响：

⑴材料的数量与性质

栗达到同样的识记效果，识记材料越多，平均需要的时间或诵读次数越多。在其

他条件相同的情况下，识记的效果随所识记材料数量的增加而降低。材料的性质

也影响识记效果。识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果要好；识

记系统性、连贯性较强的材料比识记系统性、连贯性较差的材料效果好；识记直

观形象的实物或图像材料比识记抽象概括的古语材料效果好；识记韵文比识记散

文效果好。

(2)识记的目的性与主动性

识记分为无意识记和有意识记。无意识记指没有预定的目的，无须特殊努力，不

用专门方法，自然而然地发生的识记。有意识记指具有明确目的，采取一定方法,

并需一定意志努力的识记。明确的目的和任务可使人们的全部心理活动趋向于一

个目标，使学习任务从背景中突出出来，人们在进行感知时头脑就能留下较深的

痕迹。识记时的主动性愈高，识记的效果就愈好。

(3)对材料意义的理解度

材料的意义指材料代表着一定的客观事物，和学习者的某些经验有一定的联系。

学生在识记的时候，对材料的理解，就是认识材料代表什么客观事物，它和自己

的哪些经验有联系，它在经验中占有一个什么样的地位。

意义就是联系，识记就是建立联系和巩固联系。在识记材料时应尽可能地建立较

多的联系。如果材料本身所指示的联系很少，可以通过适当的组织加工，运用一

定的“记忆术”，找一些人为的联系，使机械识记意义化。

(4)组块化编码

组块是一种信息的组织与再编码，是人利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对

进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位

的过程。组块也指在信息编码过程中信息的组成单位。组块可以是一个字母、一

个数字、一个单词、一个词组，甚至是一个句子。

(5)尽可能使多种分析器协同活动

多种分析器同时参加活动是提高识记成效的重要条件。视听结合的识记效果优于

任何单一的识记方式。来自不同感觉通道的信息，有助于加强识记。

(6)觉醒状态

觉醒状态即大胸皮层的兴奋水平，它直接影响到识记的效果。一般认为，人在上

午11〜12点之间的学习效率最高；下午6〜8点之间效率最低。这与不同的觉醒

状态有关。

⑺识记的信心

学生的信心对识记也有很大影响。如果学生认为所栗识记的材料比较容易，而且

相信自己能记住它，就会集中注意，积极思考，识记效果自然就会提高；如果学

生感到识记材料很困难，缺乏信心，就会影响到识记时的注意与思维以及必要的

意志努力，自然很难有良好的识记效果。

27.创造力亦称创造性，是人成功地完成某种创造性活动所必需的心理品质，也

是创造型人才的重要特征。戴维斯在对有关创造性人格测量工具及其测量结果进

行分析、总结的基础上，对创造性人格特征概括如下：创造意识、新颖性、独特

性、冒险、精力充沛、好奇、幽默、对新奇复杂的事物倾心、有艺术感、思维开

阔、喜欢独处和高度的感知力等。另外，对模糊的容忍也常被看作是高创造力个

体的人格特征。

创造性与人格特征的关系：高创造性与高智力的个体，适应良好；高创造性与低

智力的个体，常有冲突和不适应感；低创造性与高智力的个体，是学业成就的强

有力的获得者；低创造性与低智力的个体，则被许多防御机制所困扰。

28.问题解决能力的提高直接依赖于问题解决策略的训练。心理学家提出了各种

训练问题解决策略的方案和程序。一般来说，问题解决能力训练遵循以下的基本

步骤：

⑴建立接纳意见的气氛

教师应鼓励学生积极地投身于问题解决的活动之中，创造性地看待问题，要让学

生有时问酝酿和讨论。如果学生觉得他们的想法会受到教师的认真考虑并有可取

之处，他们就会更愿意投入到问题解决的活动中去。教师要注意创设一个接纳学

生意见的氛围，增强学生参与解决问题活动的动机。

⑵鼓励学生仔细地界定问题

学生在试图解决问题之前，必须正确理解问题。教师应鼓励学生对问题进行简要

的陈述和明确的界定，并让学生进行练习，检查他们对问题的目标状态、已知条

件及其相互关系是否理解，以培养学生仔细界定问题的习惯。

⑶教育学生学习分析问题的方法

教师应通过具体实例向学生示范如何分析问题，区分重要信息和次票信息。让学

生考虑并写出他们面临的问题是什么，必须使用哪些条件，以及运用这些条件来

解决问题，学会对问题的解决做出规划。

⑷鼓励学生多角度提出假设

教师应鼓励学生从不同的角度，尽可能多地提出各种假设，而不要对这些想法进

行过多的评判，以免过早地局限于某一解决问题的方案中。这时，重要的是数量，

而不是质量。

⑸评价每个假设的优缺点

学生提出多种假设后，教师应引导他们考虑各种假设的意义，评价其可行性。当

几种解决问题的方案都可行时，它们之中必定有一个是费时最少的。也要引导学

生把时间价值、金钱投入和道德要求结合考虑，以帮助学生选择最好的假设。

(6)考虑影响解决问题的因素

教师让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应、动机情绪、知识经验、问题情

境等对学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的

有效策略是什么。

(7)提供问题解决的机会并给予反馈

问题解决能力的提高是不断地解决问题实践的结果。教师应提供各种机会，让学

生实际地解决现实生活和学习中的问题，使学生在成功地解决问题的过程中得到

满足。教师对学生问题解决的情况给予反馈，帮助学生分析存在的障碍，并教授

他们克服障碍的方法，以促进其解决问题能力的提高。

29.学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习

需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。激发学生的学习动机促使更

好的学习可以从以下几方面着手：

(1)创设问题情境，实施启发式教学

要实施启发式教学，关键在于创设问题情境。问题情境指具有一定难度，需要学

生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑

难情境。作业难度是构成问题情境的重栗因素。能否成为问题情境，主栗看学习

任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合(太易)或完全不适合(太

难)，均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下，才能

构成问题情境。

在创设问题情境过程中，首先，要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧

知识之间的内在联系；其次，要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新

的学习内容与学生已有水平之间构成一个适当的跨度。

⑵根据作业难度，恰当控制动机水平

学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。在一般情况下，动机水平增加，

学习效果也会提高。动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习

效果反而更差。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机

激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，

最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克

斯一多德森定律(简称倒“U”曲线)。

(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩学习结果的种种反馈信息

信息反馈对学习效果有明显影响。这是因为：首先，学习者可以根据反馈信息调

整学习活动，改进学习策略；其次，学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误

而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。如果在提供定量的信息

反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。

表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获

得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用；对学习结果进行评价，能

激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，在教学

中要给予学生表扬而非批评。

(4)利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛

学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属感和自我提高的需

要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。学习竞赛对于不同

水平的学习者的影响不同，对于成绩中上的学生影响最大，对成绩极优或极差者

影响甚微。学习竞赛既有积极作用，也有消极影响。

⑸正确指导结果归因，促使学生继续努力

学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以

后的学习行为会产生影响。就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于

稳定因素(能力、任务难度)，则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预

期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感：如果学习者把成功

或失败归因于不稳定因素(努力、运气、身心状态、外界环境)，不会影响他们对

未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。

30.教育心理学对学习迁移比较有影响的理论主要有以下几个流派：

(1)形式训练说

形式训练说的心理学基础是官能心理学。迁移是通过对组成“心灵”的各种官能

进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。训练和改进“心灵”的各种官能

是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价

值。学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。难记的古典语言

(如拉丁语和希腊语)、数学和自然科学中的难题，是训练官能的最好材料。

⑵相同要素说

这种理论认为，只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才

会改变另一个机能。当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另

一种学习产生影响，即产生学习迁移。所谓的共同要素或共同成分，指的只是共

同的刺激和反应的联结。

(3)经验泛化说

这种理论认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先

前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活

动之中。两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生

迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获

得的经验的类化。理论把有关的全部经验组成了完整的思想体系。学生在理论知

识的背景下理解了实际情况后，就能利用概括了的经验，去迅速地解决需要按实

际情况作分析和调整的新问题。

(4)关系转换说

这种理论认为，“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。迁移不是由两个学习

情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习

经验之间存在的关系的结果。学习者所迂移的是顿悟——两个情境突然被联系起

来的意识。关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关

系，才能产生迁移。

⑸认知结构说

认知结构就是学生头脑内的知识结构。认知结构变量就是学习者需要应用他的原

有知识来同化新知识时，原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。对

学习迁移产生直接的影响是认知结构的三个变量：

①学习者原有知识的实质性的内容特征。这指在学习新的任务前，学习者原有认

知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。原有知识与新学习的知识具

有三种不同的关系，即上位、下位和并列的联系。因此，学生良好的认知结构的

第一个重要特征是他掌握的知识的概括水平和包容范围。概括程度越高和包容范

围越广的知识，越有助于同化新的知识，也就越有助于迂移。

②学生个人的知识的组织特征。这指个体在学习新的任务前，是否能清晰分辨其

原有知识与要学习的新知识之间的异同。如果一个学生的原有知识是按一定的结

构、分层次严密地组织好的，则他在遇到新的学习任务时，不仅能迅速在原有的

认知结构中找到新知识的固着点，而且也易于辨别新旧知识的异同。

③原有认知结构的巩固性。原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。倘若

在利用原有知识同化新知识时，原有知识本身不巩固，则不但不会产生积极的作

用(正迁移)，反而可能会出现干扰(负迁移)。

(6)经验整合说

这种理论认为，学习迂移的过程就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是

栗构建一种一体化、网络化的心理结构。整合的基础是概括，它是通过对不同学

习中的经验构成成分的分析与抽象以及对不同学习中的共同经验成分的综合及

概括而实现的。整合是在概括的基础上实现的一种经验网络化现象。经验的整合

指通过概括所获得的经验与原有经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统

化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合是一个过程，是通过

同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。

31.要提高教材概括与知识理解的成效，必须充分运用以下条件：

(1)配合运用正例和反例

概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非

本质要素。教师在指导学生概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃

非本质的一面。为此，必须配合使用概念或规则的正例和反例。正例又称肯定例

证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指

不包含或只包含了一■小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一■般而

言，概念或规则的正例传递了有利于概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信

息。

⑵提供丰富多彩的变式

要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正

确运用。变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同

类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特

征方面的变化。

运用变式时，如果变式不充分，学生对教材的概括容易发生错误。一种情况是把

一类事物或一些