情境教学法在第一学段口语交际教学中的应用研究

情境教学法在第一学段口语交际教学中的应用研究绪论研究背景（一）语文课程标准和教材要求口语交际教学情境化基础教育课程与教学改革和发展对于语文教学来说是强效的催化剂。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）要求学生能够在具体语言情景中交流沟通，教学时创设真实而富有意义的情境，凸显语文学习的实践性，考试也应该以情境为载体，关注学生在生活场景中的语言实践REF_Ref196\r\h[1]。（二）双减政策的要求教育部要求一、二年级不进行纸笔考试，不布置书面家庭作。“双减”政策再次强调小学低年级不布置书面家庭作业，不进行纸笔测验。那教师如何了解学生学习情况并帮助学生巩固所学知识，学生口头的表达和交流就显得尤为重要了。（三）口语交际教学仍存在需要解决的问题口语交际教学中，相对于语文阅读、写作，大部分教师可能没有那么重视口语交际教学。在口语交际教学时，存在照本宣科，注重知识点讲解，忽视真实生活情境的创设。就算创设情境，也存在“假情境”的现象、情境单一，学生难以真正学以致用，在其他情境中迁移。以上问题反映出语文口语交际教学仍然有很多有待探索的空间。二、研究意义（一）理论意义通过资料搜集发现目前对口语交际的教学目标和内容关注较多，对实施策略研究较少。并且大部分是面向识字、写作、阅读板块，极少涉及口语交际教学，且针对第一学段的也相对较少。本研究将聚焦第一学段的口语交际板块。（二）实践意义随着教育理念的更新，如今的教学越来越重视学生的主体地位，情境教学法也得到越来越多地关注。但在实践过程中教师会遇到各种问题。例如，在口语交际教学时，存在照本宣科，注重知识点讲解，忽视真实生活情境的创设。就算创设情境，也存在“假情境”的现象、情境单一，学生难以真正学以致用，在其他情境中迁移。本研究关注情景教学在第一学段在口语交际活动中的实际运用，为情境教学法在第一学段口语交际教学应用提出建议。研究现状（一）口语交际教学的相关研究1.口语交际教学困境的相关研究施琦从教师、学生、教材等方面分析小学高段语文口语交际教学存在的问题。REF_Ref298\r\h[2]张书香提出小学语文低段口语交际教学存在时间分配少、高耗低效、教研跟不上、教材利用欠佳等诸多问题。REF_Ref520\r\h[3]吴俊桥认为语文口语交际教学中存在学生口语交际基础薄弱、口语交际课堂教学效率不高等问题。REF_Ref817\r\h[4]口语交际教学策略的相关研究王娜提出选择多样化口语交际主题、设计多样化口语交际活动、多种评价相结合等策略。REF_Ref1663\r\h[5]张书香主张充分解读挖掘低段部编版教材,整合口语交际各要素,上好专门的口语交际课；日常语文教学铺陈口语交际教学能力点，进行习惯养成的口语交际；拓宽口语交际课的外延,从有限的课堂内容到无限的课外实践。REF_Ref520\r\h[3]上述口语交际教学研究指出口语交际教学在教材、学生、教师等方面存在的诸多问题并从教什么、怎么教等方面提出诸多建议，为一线教师提供参考。（二）情境教学法的相关研究1.国外情境教学法的相关研究国外情境教学法可以追溯到古苏格拉底的“产婆术”。夸美纽斯重视感官，主张在教学过程中把抽象的知识具体化。REF_Ref3929\r\h[6]美国著名教育家杜威强调要有真实的情境。后随着情境认知与学习理论不断发展完善的过程中，也有不少外国的学者开始探讨情境教学法在教学中的应用，推动了情境教学法的发展。2.国内情境教学法研究第一，情境教学法的概念研究。李吉林教授将情境教学法定义为根据教学实际情况和教材内容创设情境，引发学生情感体验，引导学生高效学习，从而达成教学目标的一种教学方法。REF_Ref3292\r\h[8]顾明远主张充分考虑学生认知水平，教师创设情境，学生在情境中获得，同时学生因为自己的参与加深对文本的理解。REF_Ref3384\r\h[9]第二，情境教学法的意义研究。王丽指出情境教学是法适用多种教学活动，创造了良好的学习氛围，拉近学生与文本知识的距离。REF_Ref13638\r\h[10]叶澜教授主张老师在教学中要讲方法，避免直接地灌输。在课堂教学中老师不能照本宣科，要关注学生的情感。REF_Ref13729\r\h[11]第三，情境教学法的应用研究。向有志主张设计的情境要有一定的依据，最大程度减少老师在口语交际教学上的主观随意。REF_Ref13804\r\h[12]赵艳飞主张情境教学法是教学活动重要教学方法，并强调情境教学法的运用要重视学生的情绪变化。REF_Ref13876\r\h[13]（三）情境教学法在口语交际情境教学中的应用研究1.情境教学法在口语交际教学中的应用意义研究邱娟飞从儿童语言发展特点和语文学科人文性两个方面阐述口语交际教学的重要性。REF_Ref13984\r\h[14]武维卫提到口语交际教学不同于阅读写作教学，更加强调实践与交流，教学活动必须在一定的教学情境中，为了一定的目的，交际双方进行沟通和交流。REF_Ref14069\r\h[15]潘玮从情境认知理论和学情两个方面分析了将情境教学法引入小学语文口语交际教学的可能性和必要性。REF_Ref14153\r\h[16]2.情境教学法在口语交际教学中的应用问题及策略研究赵聪从口语交际现状出发，提倡情境教学法，从情境预置、话题选取、情境评价等方面提出策略。REF_Ref14212\r\h[17]杨锦沂提出教师缺乏对情境教学法的正确认识、创设假情境、创设情境创设方式固定等问题。REF_Ref14268\r\h[18]田琴在提出从生活、游戏、任务等方面创设情境。REF_Ref14317\r\h[19]上述文献明确在口语交际教学中运用情境教学法的重要性，也发现其在具体实践中的问题并提出相应措施。但是目前研究较多关注阅读、写作等板块，对口语交际的研究相对较少。其次第一学段是小学生口语交际能力发展的关键期，而相关研究集中在第一学段也相对较少。最后由于部编版小学语文教材于2019年正式统一启用，至今使用时间较短。2022版语文义务教育新课标也出台不久，现有的关于口语交际情境教学法的研究缺乏对新课标理念要求的分析和落实，因此笔者开展本次研究。五、核心概念界定（一）情境教学法于漪老师认为情境是人处于其中的集体的自然或社会环境。”REF_Ref14451\r\h[20]在本文中情境教学法的定义为教师从学情和教学目标出发，创设学习情境,给予学生积极情感体验，调动学生学习的主动性并加深对所学内容理解的教学方法。（二）口语交际教学口语交际教学主要包含“口语”“交际”和“口语交际教学”三个部分。口语指口头上的议论，是口头交流时使用的语言，与书面语相对。“交际”主要指人与人交往的过程。《现代汉语词典》中口语交际指人们接触和谈话时使用的语言可伴有手势和语调。《课程标准（2011年版）》认为口语交际是双方互动的过程，其认为口语交际教学是教师和学生、学生和学生进行交际的活动。REF_Ref14637\r\h[21]因此在本文中将其定义为基学生在教师的引导下通过口语表达及手势，提升自身表达、倾听、应变能力，养成良好交际素养师生间互动的实践活动。情境教学法在口语交际教学中的应用语文课程标准要求在口语交际教学时进行情境教学。本文其定义为：教师在口语交际教学时运用情境教学法，依据教学目标和教学内容,充分考虑具体学情，通过创设适宜的学习环境,使学生获得积极的情感体验，调动学生学习的主动性并加深认知理解。六、研究方法（一）文献法在中国知网等平台查阅有关情境教学法、第一学段口语交际教学等相关文献，了解本次研究的现状，为本次研究提供理论支撑。问卷法依据语文课程标准和一线教师的指导设计问卷，明确问卷的维度，设计问卷题目，为研究提供数据。访谈法结合前期查阅的文献和指导教师、一线语文教师的建议，设计访谈提纲，对邯郸市3所小学进行访谈制定访谈提纲，了解一线教师对情境教学法的观点与应用，分析存在的问题。情境教学法在第一学段口语交际教学中的应用调查设计与实施一、调查目的本次调查了解情境教学法在第一学段在口语交际教学中应用情况，关注教师在口语交际过程中运用情境教学法所遇到的问题，并对其背后原因进行探析，从而提出合理化建议。二、调查设计（一）调查对象本次调查问卷发放对象选取了河北省邯郸市三所小学的八十一名一、二年级语文教师,并对其中四位语文老师进行访谈。调查内容1.教师问卷内容在翻阅语文课程标准和相关文献，经一线语文教师和论文指导教师的沟通后，确定教师问卷。对老师的调查问卷共18题，主要3个维度，如表1-1所示。表1-1教师问卷内容问卷维度题量内容基本信息3教师的教龄、学历、任教年级教师对情境教学法的认识与态度5情境教学法的概念、理论、使用频率情境创设现状5情境创设内容、形式、环节、问题、信息技术教学评价5评价频率、方法、主体、内容、效果2.教师访谈内容本次访谈对所调查的三所学校一、二年级部分语文教师进行。访谈内容共6题，主要如表1-2所示。表1-2教师访谈内容访谈提纲维度题量内容对情境教学法的认识与态度2谈一谈您对情境教学法的理解？您在口语交际教学时会运用情境教学法吗？情境创设现状2您创设情境时，会优先使用什么资源？您认为在口语交际的情境创设中遇到了哪些问题？教学评价2如果您运用情境教学法，您通常会用什么方法进行评价？运用情境教学法通常由谁来评价学生？三、调查结果教师基本信息表1-3问卷调查教师基本信息属性名称属性类别人数百分比教龄1-53948.15%6-152328.4%15年以上1923.46%学历专科3138.27%本科4353.09%研究生及以上78.64%任教年级一年级4251.85%二年级3948.15%表1-4访谈教师基本信息教师教龄任教年级A老师3一年级B老师4二年级C老师7一年级D老师9二年级（二）认识与态度方面教师知其然不知其所以然。大部分教师虽然对情境教学法有所了解，但在教学中情境创设更多是源于实践经验的累积，对于情境教学法背后的建构主义、情境认知等理论不甚了解，如此情境创设的目的并不明确，情境的创设则相对随意，甚至会出现课堂看似热闹无比，实际上学生在随意的情境中学习，学习效果大打折扣。教师只有了解情境教学法背后的理论，才能“知其所以然”，在使用情景教学法时才能得心应手。教师应用情境教学法但在口语交际板块不常用。实际教学过程中，大部分教师虽然认可情境教学法对学生口语交际水平的提升效果，但情境教学法更多应用在识字写字、阅读与鉴赏这几个板块，在口语交际教学时则相对使用较少。（三）情境创设方面有情境但情境创设形式单一。教师在口语交际教学中创设情境过程中经常采用图片再现情境、语言描绘情境和视频演示情境这三种形式，且很少将多种形式综合起来进行运用。缺乏整体情境，偏向“假活动”。大部分教师选择在口语交际的导入环节创设情境，但是在新授、练习、总结评价这几个后续环节却没有情境存在，仍旧是传统的教学模式。学生刚上课感受到教师创设的情境，十分感兴趣，但是教师在吸引完学生注意力后开始你问我答的进行知识点的讲授，情境戛然而止，不能一以贯之。情境创设时间不足。在情境创设过程中教师反映存在工作量大，教师很难有充足的时间来思考口语交际情境的创设。确实一个真正的情境需要贴合学生的经验，和重点知识相结合，同时也要考虑学校的办学条件以及课程设置等诸多问题。而教师日常的备课、上课、作业批改、教研等多项工作已经占据教师大部分的时间的精力，面对复杂的情境教学法教师确实心有余而力不足。情境创设导致课堂管理困难。教师反馈存在运用情境，一、二年级学生积极性过高，课堂秩序混乱。虽然情境教学法和良好的课堂秩序并不是二元对立的，但在情境教学法应用时班级秩序的管理也是教师需要考虑的问题。（四）评价方面缺乏对学生口语交际态度关注。教师在评价侧重对学生口语交际的知识和能力进行评价，忽视学生口语交际态度，甚至部分教师没有明确的评价标准。而不明确、不合理的评价标准势必会影响口语交际的教学过程。评价主体单一。通过问卷反馈，在口语交际教学应用情境教学法时，教师多选择由教师、学生进行评价。评价方式单一。口语交际教学应用情境教学法时教师偏向于课堂观察、对话交流和纸笔测验这三种评价方式，坚持过程性评价值得学习，但前两者更多是体现在对学生回答问题之后教师的评价，且评价的内容相对比较笼统和随意，即时性较强，难以记录，不利于学生口语交际素养的长期发展。情境教学法在第一学段口语交际教学应用中存在的问题经过对一线一、二年级语文教师的问卷与访谈的分析以及相应的文献资料，笔者发现在第一学段口语交际教学中，教师在应用情境教学法时存在以下问题：一、认识与态度问题（一）教师缺乏对情境教学法理论学习访谈摘要“具体的理论依据我不太清楚”“情境教学法就是创设情境，让学生在愉快氛围中学”“并没有听说过这个概念”根据图2-1得知有65.43%的人知道“情境教学法”这一概念，23.46%的人表示一般，有点模糊，而11.11%的人不知道这一概念。可以看出大部分教师对“情境教学法”有一定的了解，但也有一部分教师对其概念模糊或不清楚。但根据图2-2我们得知，有48.14%的教师并不十分了解情对“情境教学法”背后的相关理论。图2-1教师对情境教学法的认识图2-2教师对情境教学法相关理论的认识（二）教师对口语交际板块情境教学法应用缺乏重视《课程标准（2022年版）》要求学生能在具体语境中沟通交流。部编版小学语文一、二年级的教材平均每两个单元由一个口语交际板块，教材上还会设置专门的情境。访谈中教师反映“平时在阅读课使用比较多，口语交际课用的比较少”“并不是经常使用”“口语交际课时量本身比较少，用的比较少”根据图2-3显示，大部分教师认为运用情境教学法对学生口语交际水平提升有帮助。只有极少数教师认为没有帮助。因此可以得知绝大多数教师认为运用情境教学法对学生口语交际水平提升有很大的帮助。此外根据图2-4显示，81名教师中，超过60%的教师更倾向在阅读与鉴赏、识字与写字、看图写话这三个板块运用情境教学法，而在口语交际方面的运用相对较少。根据图2-5得知，在口语交际教学中，有46.91%的人经常使用情境教学法，45.68%的人偶尔使用情境教学法，7.41%的人几乎不使用情境教学法。因此不难发现，一半以上的教师在口语交际教学中情境教学法使用频率低。图2-3教师对口语交际应用情境教学法作用的认识图2-4情境教学法在各板块使用频率图2-5教师对口语交际运用情境教学法使用频率二、情境创设问题（一）情境创设形式单一，缺乏整体情境据图2-6得知再现情境、语言描绘情境和视频演示情境是采用最多的三种形式，分别占据了65.43%、71.6%和54.32%的比例。音乐渲染情境、实物呈现情境、游戏感知情境和其他形式的采用比例相对较低，分别为33.33%、23.46%、18.52%和1.23%。我们可以得知教师在口语交际教学中更倾向图片再现情境、语言描绘情境和视频演示情境。但实际教学中图片、语言、视频这固然可以吸引学生的兴趣，但正如杜威所言“这只是用糖衣把那些枯燥无味的东西包裹起来”，等这些图片、视频撤去，仍旧是回归到传统的灌输式的课堂。因为教师并没有让学生在所谓的情境中产生真正交流的口语交际的需要，产生那种让学生真正想要张开口去表达。因此在情境创设时，应创设一个真正令学生有实际体验，急切需要去表达的情境，而在这样一个情境创设过程中去综合地运用图片、语言、视频、音乐等多种方式，在条件允许的情况下尽可能的还原哪个需要产生的情境。此外情境也没有贯穿课堂始终。根据图2-7数据，在口语交际教学四个环节中，使用情境教学法比例最高的是课题导入，为77.78%。其次是新授环节，比例为30.86%，巩固练习和总结评价环节中使用情境教学法的比例分别为28.4%和20.99%。学生在课堂教学之初有积极的情绪体验，但是在讲授、练习环节情景戛然而止。图2-6情境创设形式图2-7情境创设环节情境创设教师负担重访谈摘要“感觉比较耗费时间和精力”“口语交际课时量较少，感觉创设情境浪费时间”从图2-8的数据发现，在口语交际教学中，49.38%的教师认为由于工作量大，教师很难有充足的时间来思考口语交际情境的创设，这使得情境创设的难度加大。情境创设课堂管理困难访谈摘要“学生可能只看热闹，课堂不太好管理”从图2-8的数据发现，32.1%的教师反映，情境创设导致课堂氛围太活跃，不利于课堂秩序的维护。图2-8情境创设困难三、情境教学法在口语交际教学应用时教师评价问题（一）缺乏对口语交际态度评价评价具有导向、调控、激励的功能。根据图2-9显示，口语交际能力是学生口语交际表现中最受教师重视的方面，被超过一半的有效填写人次选择。其次是口语交际知识，被超过一半的有效填写人次选择。口语交际态度的比例较低，只有30.86%的有效填写人次选择了该选项。有14.81%的有效填写人次表示基本上没有明确的评价内容，而其他方面的选择比例较低。图2-9评价内容（二）评价方式单一课程改革强调注重学生学习的过程，不能以成绩为唯一标准。根据访谈显示，教师反映“课堂上口头评价”“测试卷上会有专门的题型”根据图2-10，69.14%的教师选择课堂观察。其次是对话交流比例为64.2%；第三是纸笔测验，比例为50.62%；小组分享只有31人选择，比例为38.27%图2-10评价的方式（三）评价主体单一根据访谈结果显示，“更多还是口头上教师进行评价”“课堂上我会对学生的表现进行评价”“在测试卷里会有专门的口语交际的题”“课堂上也会让其他同学评价一下回答问题同学的表现”。但根据调查结果显示，在评价学生的口语交际表现时，其中，49名教师选择由教师进行评价。42名教师选择由学生本人也是重要的评价者。34名教师选择由其他学生的评价，15名教师选择学生家长进行评价。图2-11评价主体情境教学法在第一学段口语交际教学应用中存在问题归因分析发现问题、分析问题是科学解决问题的前提，因此为提出有针对性地优化策略，本部分将对现存问题的原因进行探析，具体如下：一、教师专业素养有待提升教师需要具备一定的教育理念、专业知识和专业能力。课程标准的颁布，统编教材的编写，在给予教师相应调试空间的同时也保障了最基本的教学内容。那如何把相应的知识更快、更有效、更容易让学生接受地教给学生，这也是教师的素养体现。通过调查结果不难发现教师虽然知道情境教学法，但是对其理解相对比较片面，不知道背后的理论支撑，如此知其然而不知其所以然必然会影响情境教学法的运用。此外情境教学法在于创设情境，尊重学生，但是目前教学过程中还未根除以往的教师权威地位的残留。二、教学中偏重其他板块在语文教学中教师在识字、阅读、习作板块花费时间较多，口语交际板块较少。部分教师虽然意识到口语交际重要性，但由于受到成绩、课时量等方面的限制，教师把更多的精力放在了阅读、识字、作文教学，部分教师认为在阅读习作教学中也能培养学生口语交际能力，但实际上口语交际水平的提升仍旧需要系统的培养。三、缺乏相应口语交际评价体系教学评价本身具有导向功能、激励功能、诊断功能。和阅读、习作等板块的教学相比，口语交际很难以书面的形式进行评价，很多教师在评价时出现内容单一、主体单一等问题是因为缺乏明确的合理有效的口语交际评价体系，教师在评价时没有具体明确的执行标准，导致在评价时出现诸多问题。情境教学法在第一学段口语交际教学中应用的优化策略国内的专家学者和一线教师对情境教学法有很多的研究，其能够调动学生的学习兴趣得到一线教师的普遍认可。但通过调查分析在当前口语交际教学让存以上需要解决的问题。因此笔者提出以下建议：一、深化对情境教学法认识（一）重视情境教学法在口语交际教学中的应用语言是人类沟通的重要工具。教育部要求学校要确保小学一、二年级不布置书面家庭作业，那么如何让学生巩固知识和反馈学习情况，学生口头的表达和交流显得尤为重要。课标要求学生能在具体语言情境中交流沟通。通过调查发现教师虽认可情境教学法对学生口语交际能力的提升有益，但教师更多在其他板块进行情境教学法，为此需要提高教师对情境教学法重视程度。首先引导教师明确语文课程标准对口语交际教学的要求，提高其内心重视程度。其次保障口语交际相应的课时量，统编版教材中口语交际板块平均每学期四次，学校要保障相应的课时量，避免出现口语交际板块一笔带过的情况。最后，学校也要有相应的评价体系，保障教师口语交际情境教学法的落地。（二）系统学习情境教学法的理论知识了解情境教学法背后的理论知识是教师有效运用情境教学法的前提。但是通过调研发现，教师对情境教学法背后的理论不甚了解。根据唯物辩证法，内因是起决定作用的，外因只能通过内因起作用。教师素养的提升归根到底还在于教师自身。加强教师责任意识，教师意识到自己承担教书育人的使用，调动自我提高的自我内驱力，激发自己主动学习，终身学习的动机。在此基础上，教师深入研读课程标准和教材，了解不同学段对口语交际教学的不同要求，从在有侧重点地进行教学。此外教师也要加强自己的专业学习。苏霍姆林斯基主张用一辈的时间来备课。REF_Ref14823\r\h[22]教师应注重日常的积累，阅读书籍，查阅文献，尽可能地收集任何可以在课堂上用到的事物，一个故事、一张照片等等，在积累中进步。从学校层面看，学校和相关教育行政部门加强对教师的培训。将职前、入职、在职培训等进行一体化设计，为教师提供终身学习的途径。学校可以开展相关培训，对教师在口语交际教学过程中运用情境教学法进行指导。学校内部应积极组织系统的教研、培训、比赛等活动，促进教师不断成长；学校也应积极地“请进来”，邀请相应的专家学者为教师在实际教学过程中遇到的问题进行针对性的指导。例如开展同课异构活动、跨校教研等活动。另外培训也需要结合不同教龄、不同学段语文教师的特点，有针对性地进行。二、完善情境创设（一）创设真情境知识是动态的，是学生与环境相互作用中获得的。那种用糖衣包裹的知识只能吸引学生一时的兴趣，一旦没有甜头，是无法与学生真正的生活经验建立联系，反而只是一堆毫无意义的字符。在口语交际教学中运用情境教学法时，教师要创设真正能与学生生活经验相联系的“真情境”。其具备以下特点，第一，满足教学目标。任何教学方法都是为达成教学目标服务的。教师要结合课程标准和教材内容，明确本次口语交际教学的目标。第二，情境要激发学生表达的需要。只有学生在此情境中有表达的需要，才能不需要外在的糖衣炮弹而发自内心地去专注，去渴望学习。教师要充分考虑本班学生的一般特征和已有的生活经验，以及教材上的插图等内容，思考需要创设的情境。第三，情境要真实。真实的情境并不是要求教师在课堂上模拟某一具体的情境，这样难免显得刻意，而是把课堂变成学生生活中可能会遇到的情境，变成一个让学生意识不到自己在上课学习口语交际的情境。创设情境时教师可以使用实物、图片、音乐等多种教学手段，给予学生多方面立体的刺激，引导学生不自觉地进入情境。第四，情境要完整。在研究中发现大多数教师存在只在导入环节设置情境，在后面的环节仍旧是回归传统讲授式的课堂的问题。在实际教学过程中，我们要从导入到总结评价创设完整的情境，甚至将其延伸到学生日常的学校生活、家庭生活之中，给予学生真实地体验。（二）改进课堂管理课堂管理指协调课堂中人、事、时间、空间等因素及其关系，保证课堂的秩序和效益。REF_Ref14892\r\h[23]根据调查发现部分教师担心在口语交际教学时使用情境教学法导致学生过于活跃，课堂没有秩序。结合一、二年级学生的特点，教师可以结合以下步骤进行管理。第一，明确所期待的行为。教师明确课堂上学生应该遵守的规则。此外促进学生成功经验的获得体验，降低挫折水平，这能够提起学生的愉悦情绪，避免或者减轻问题行为。所以应该确保活动难度适中，保持建设性的课堂环境，如整洁优雅的教室布置，合理的座次安排，这能够减少或者消解潜在的问题行为，并且能够增强课堂成员的秩序感和责任感。

第二，制止问题行为。面对好的课堂行为教师可以进行正面强化，为其他学生提供具体的行为范例，让其朝着榜样努力。如果课堂上学生出现问题行为，教师可以利用幽默巧妙化解，也可以进行眼神暗示等。

第三，问题行为矫正。除了在课堂上制止，课下教师需要了解判断问题产生的原因，有的放矢。更要塑造发展学生新的行为。当然在问题行为矫正过程中要注意家校合作，积极与家长沟通，协调各方面对学生的影响。三、丰富情境评价（一）多主体参与评价第一学段学生表达能力、认知水平有限，教师精准评价能够快速帮学生提高其口语交际水平。但只有教师作为评价主体容易导致教学过程中的灌输，如此学生积极性也会下降。而多个主体参与评价则可以引导学生主动明确评价的标准，明白自己需要掌握的重点，也能让学生在相互评价中多角度看待问题，反思自我，共同进步。（二）坚持教学评一体化语文课程标准强调，教师应树立教学评一体化的意识。而部编版语文教材口语交际的安排具有螺旋上升的特点。每一次口语交际不仅有相应主题，其要求也是逐步上升的。例如一年级，着重解决孩子不会听、不敢说、不容易说清楚等问题，二年级着重解决学生不会问、抓不住要点等问题。教师在进行口语交际教学运用情境教学法时，应结合课程标准、教材以及学生已有的经验和相应地创设情境，有针对性地进行评价。（三）探索增值性评价和过程性评价教学评价是教学的重要环节，通过评价既可以指出学生问题，引导其改进，也可以为教师改进教学过程提供参考。在口语交际教学时及时性地评价是有必要的，对学生做出及时的反馈，进行强化。但口语交际学习是长期的过程，其评价也应该长期进行。莫莉曾建议对学生口语交际能力进行长期评价。REF_Ref15133\r\h[24]为此教师应探索增值性评价，关注学生的成长变化，广泛收集学生课堂表现、典型作业等，采用成长记录袋记录学生的成长过程。并周期性地反馈给学生。结语口语是书面语产生的源泉，是一切语文素养的基础。全面倡导“双减”政策，小学低年级不布置书面回家作业，不进行纸笔考试。学生口头的表达和交流就尤为重要。语文课程标准要求口语交际教学情境化。本文参照国内外有关口语交际教学、情境教学法的文献，并问卷法、访谈法等方法进行调查，分析情境教学法在第一学段口语交际教学应用中存在的问题及原因，从而提出提升深化对情境教学法的认识、完善情境创设、丰富情境评价三方面策略。当然本次研究也存在很多不足：样本容量较少，调查对象选选取河北省邯郸市三所学校的一、二年级语文教师；本文提出的建议也有待实践检验，本文的理论深度上也需要深入挖掘，在研究方法上，也需要有所突破。笔者在未来的教学工作将会进一步关注此问题，也希望未来有更多的研究人员、一线教师关注情境教学法和口语交际的结合问题。参考文献中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2022施琦.小学高段语文口语交际教学的研究[D].西南大学,2022.张书香.部编版小学语文低段口语交际教学策略研究[D].西南大学,2023吴俊桥.小学第二学段语文统编教材中口语交际教学策略研究[D].西南大学,2022.王娜.小学生语文口语交际能力培养策略研究[D].华中师范大学,2014.（捷克）夸美纽斯著；傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社,1957.02.Brown,Collin,DugnitionandtheCultureofLearning.EducationalResearch1989(1):32-34李吉林.情境教育的诗篇[M].北京：高等教育出版社，2004：46．顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1990王丽.情境式教学在初中思想品德课法律知识教学中的运用研究[D].内蒙古：内蒙古师范大学，2015.叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.18.向有志.情境教学在高中思想政治教学的应用研究[D].武汉:华中师范大学,2017.赵艳飞.促进学生思维能力发展的高中数学情境教学研究[D].上海:上海师范大学,2017.邱娟飞.小学语文口语交际教学现状及对策研究[D].华东师范大学,2006.武维卫.小学语文口语交际教学问题及对策研究[D].长春：东北师范大学，2013.潘玮.基于情境教学的小学中高段语文口语交际教学策略研究[D].杭州师范大学,2019.赵聪.初中语文口语交际的情境教学策略研究[D].重庆：重庆师范大学，2012.杨锦沂.情境教学法在小学低段口语交际教学中的应用研究[D].西南大学,2022.田琴.小学语文口语交际教学情境创设研究[D].西南大学,2021.于漪.语文教学谈艺录[M]．上海上海教育出版社，1999.中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012:24.（苏）瓦·亚·苏霍姆林斯基著；孟宏宏译.给教师的100条建议[M].桂林：漓江出版社,2022.05.马云鹏主编.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社,2006.01.莫莉.新课程小学语文教学理论与实践[M].昆明：云南大学出版社，2005:122.张