西南大学心理学专硕347测试题

西南高校347测验题

一、名词解释。

1、阻滞

2、下位学习与上位学习

3、感觉等距法

4、习惯化与去习惯化

二、简答题

1、简述学校生心情的特点。

2、简述人格形成和进展的因素，并举例说明。

3、简述认知失调理论。

4、简述学习动机的培育与激发

三、材料分析题

1、有一个问题儿童比尔特殊能哭闹，父母亲想了一切方法都无济于事，最终只得带他去见

了心理医生，经过一段时间的心理治疗后，小比尔竟真地不再哭闹了。有讨论者猜想是成人

的留意强化了比尔哭的行为，心理医生在治疗期间可能只是实行不理睬比尔的哭声的做法,

比尔就改掉了爱哭的毛病。假如你是讨论者，你会采纳怎样的试验设计来验证这一假设？

2、表1和表2、表3和表4是针对同一问题采纳两种不同的试验设计所获得的模拟试验讨

论结果。请据此回答下列问题：

试验设计一

表1不同教学方法下不同类型同学的学习成果

教学方法

讲授型启发式平均分

同学类型学优生48.1751.5049.83

学困生45.6768.6757.17

平均分46.9260.0853.50

表2方差分析结果

变异源平方和自由度均方F值P值

教学方法1040.1711040.1711.9220.003

同学类型322.671322.673.6980.068

教学方法*同学类型580.71580.176.6490.018

误差1745.002087.25

总和3688.0023

表3不同教学方法下不同类型同学的学习成果

教学方法

讲授型启发式平均分

同学类型学优生48.1751.5049.83

学困生45.6768.6757.17

平均分46.9260.0853.50

表4方差分析结果

变异源平方和自由度均方F值P值

被试间效应

同学类型322.671322.670.4220.151

误差(同学类型)1332.3310133.23

被试内效应

教学方法1040.1711040.1725.2060.001

教学方法*同学类型580.171580.1714.0590.004

误差412.671041.27

(1)分别指出这两种试验各自属于何种设计类型，每种设计各自使用了多少被试？

(2)针对讨论问题，依据试验设计一的统计分析结果，能得出什么结论？试验设计二与试

验设计一的结论是否相同？假如不同，能得出什么结论？

(3)这两种设计中哪一种更相宜考察本讨论的问题？请详细说明理由。

四、论述题

1.依据班杜拉的社会学习理论，回答应当如何进行品德培育。

2.试述维果茨基和皮亚杰的认知进展观，并比较其异同。

西南高校347测验题答案

一、名词解释

1、阻滞：是经典条件作用学习中的一个认知因素，指由于对无条件刺激的从前阅历，先呈

现的条件刺激可能会阻断后呈现中性刺激的信息，从而阻碍后呈现中性刺激形成条件作用。

2、①下位学习：指学习者认知结构中原有的观念在包摄和概括的水平上高于新学问，在新

旧学问之间构成一种类属关系，所以下位学习又称类属学习。

A/派生类属学习：即新学问是学习者认知结构中原有观念的特例。

B/相关类属学习：即新学问的纳入使原有的观念得到扩展、深化、精制或限制。

②上位学习：指学习者在已形成若干观念的基础上学习包摄程度更高的学问，这种学习

又称总括学习。

3、感觉等距法：是制作一个等距量表最直接的方法，是通过把一个感觉分成主观上相等距

离来制作，它要求被试者将某种感觉上的一段心理量分成两个或两个以上的等分。

4、习惯化：即婴儿对一个重复消失的刺激渐渐熟识，爱好下降。

去习惯化：当刺激发生变化时，婴儿再次对这个刺激感爱好。

二、简答题。

1、青少年的心情表现充分体现出半成熟、半稚嫩的冲突性特点。随着青少年心理力量

的进展和生活阅历的扩大，其心情的感受和表现形式不再像以往那么单一了，但还远不如成

人的心情体验那么稳定，表现出明确的两面性。

（-）心情表现的两极性

1.剧烈、狂暴性和温柔、细腻共存

与幼年和童年期的儿童相比，青少年已经积累了较多的阅历，了解了不同的心情在

人际关系中具有不同作用的事实，因此，他们的心情表达已不很开放和充分，并能适当掌握

某些消极心情，或对某种心情予以文饰，以相对缓和的形式表现。

2.心情的可变性和固执性共存

心情的可变性是指心情体验不够稳定，常从一种心情转为另一种心情的特点。心情的这

种特点一般是由于心情体验不够深刻而造成的，青少年尽管在表面上心情表现的强度很大,

但体验的深度并不与此成正比，一种心情简单被另一种心情所取代。由于青少年在对客观事

物的熟识上还存在着偏执性的特点，因而带来了心情上的固执性。

3.内向性和表现性共存

心情的内向性是指心情表现形式上的一种隐蔽性。青少年在心情表现上已渐渐失去了那

种毫无掩饰的单纯和率真，在某些场合，他们可将喜、怒、哀、乐等各种心情隐蔽于心中而

不予表现。心情的表现性是指在心情表露过程中，自觉或不自觉地带上了表演的痕迹。

2、(1)生物遗传因素。双生子讨论是讨论人格遗传因素的最好方法。

①遗传是人格不行缺少的影响因素。

②遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。通常在智力、气质这些与生物因

素相关较大的特质上，遗传因素的作用较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系

紧密的特质上，后天环境的作用可能更重要。

③人格的进展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。

(2)社会文化因素

①每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响是极为重要的。社会文化塑

造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相像性的方向进展，这种相像性具有维

系社会稳定的功能。又使得每个人能稳固地“嵌入”在整个文化形态里。

②社会文化对人格的影响力因文化而异，这要看社会对顺应的要求是否严格。越严格,

其影响力越大。影响力的强弱也要看行为的社会意义，对于社会意义不大的行为，社会容许

较大的变异，而对社会意义非常重要的行为，就不容许有太大的变异；假如一个人极端偏离

其社会文化所要求的人格特质，不能融入社会文化环境中，就可能被视为行为偏差或患有心

理疾病。

③社会文化对人格具有塑造功能，这表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。例如,

米德等人讨论了新几内亚的三个民族的人格特征，这三个民族居住在不同自然环境中，有着

不同的社会文化背景。他们在民族性格上的差异，显示了社会文化环境和自然环境对人格的

影响。

(1)家庭环境因素

家庭是社会的细胞，家庭成员间不仅有其自然的遗传因素，也有其社会的“遗传”因素。

这种社会遗传因素主要表现为家庭对子女的教育作用。

讨论人格的家庭成因，重点在于研讨家庭的差异和不同的教养方式对人格进展和人格差

异的影响。讨论发觉：

①在权威型的教养方式下，孩子简单形成消极、被动、依靠、听从、软弱，做事缺乏主

动性，甚至会形成不诚恳的人格特征。②在放纵型教养方式下，孩子多表现为任性、稚嫩、

自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我独尊，蛮横无理，胡闹等。③在民主型的教养方式下，

孩子能形成一些乐观的人格品质，如活泼、欢乐、直爽、独立、彬彬有礼、擅长交往、富于

合作、思想活跃等。由此可见，家庭的确是“人类性格的工厂”，它塑造了人们不同的人格

特质。

（4）早期童年阅历

“早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后行为”。这是麦肯依有关早期童年

阅历对人格影响力的一个总结。

人格进展的确受到童年阅历的影响，幸福的童年有利于儿童进展健康的人格，不幸的童

年也会使儿童形成不良的人格。但二者不存在一一对应的关系，溺爱可能使孩子形成不良的

人格特点，逆境也可能磨练出孩子顽强的性格。早期阅历不能单独对人格起打算作用，它与

其他因素共同打算着人格的形成与进展。

（5）学校教育因素

学校是一种有目的、有方案地向同学施加影响的教育场所。老师、同学、同学、班集体

等都是学校教育的元素。

老师对同学人格的进展具有指导定向的作用。特殊是老师既是学校宗旨的执行者，又是

同学评价言行的标准。老师的言传身教对同学产生着巨大影响，讨论发觉：在性情冷酷、刻

板、专横的老师所管辖的班集体中，同学的哄骗行为增多；在友好、民主的老师气氛区中，

同学哄骗削减。在专制型、放任型和民主型的管理风格下，同学表现出不同的人格特点。学

校是同龄群体会聚的场所，同伴群体对同学人格具有巨大的影响。班集体是学校的基本团体

组织，班集体的特点、要求、舆论和评价对于同学人格的进展具有“弃恶扬善”的作用。

（6）自然物理因素

生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成和进展。一

个闻名的讨论实例是，巴理关于阿拉斯加州的爱斯基摩人和非洲的特姆尼人的比较讨论较好

地说明白生态环境对人格的影响。

此外，气温也会提高人的某些人格特征的消失频率。如热天会使人烦躁担心，对他人实

行负面的反应，发生反社会行为。世界上酷热的地方，也是攻击行为较多的地方•自然环境

对人格不起打算性作用，在不同的物理环境中，人可以表现出不同的行为特点。

总之，人格是遗传与环境交互作用的结果。在人格的形成过程中，各个因素对人格的形

成与进展起到了不同的作用。遗传打算了人格进展的可能性，环境打算了人格进展的现实性,

教育是环境因素中最重要的部分。

举例：结合生活实际自行举例说明，言之有理即可。

3、认知失调是一个人的态度和行为等认知成分的相互冲突，从一个认知推断出另一个

对立的认知时而产生的不舒适感、不开心的心情。费斯廷格认为认知失调是人的认知系统的

一种正常状态。认知失调是不行避开的，会造成特定的心理压力，具有动力学的意义。

认知失调理论认为一个人的认知因素必需协调，一旦消失不协调就会产生内心压力，就

会产生削减或消退不协调的动机，削减或消退不协调的过程就是形成与转变态度的过程。

通常转变认知失调有三种途径：一是转变行为，使主体对行为的认知符合态度的认知。

二是转变态度，使主体的态度符合他的行为。三是引进新的认知元素，使之与原有的认知成

分协调全都。

1.4、学习动机的培育：

(1)树立学习抱负；

(2)设置详细目标及达成方法；

(3)供应榜样；

(4)培育对学习的爱好；

(5)采用原有的动机迁移，产生学习需要；

(6)留意归因倾向。

2.学习动机的激发：

(1)创设问题情境，启发教学，激发同学的熟识爱好和求知欲；

(2)依据同学的情境，选择合适的作业水平；

(3)供应清晰的、详细的、即时的学习结果反馈信息；

(4)合理运用外部奖赏，妥当进行奖罚，维护内部动机；

(5)正确运用表扬和批判；

(6)营造适度紧急的竞赛或竞赛气氛，调动同学的奇怪心；

(7)引导同学归因，促其连续努力。

三、材料分析题

1、答：首先，在这一讨论中要考虑的是如何排解治疗期间其他因素对疗效的影响。比尔哭

声的削减是否是由于劝慰剂效应或者仅是换了一个生疏的场所(治疗室)所致，而不是真正

医生的治疗(不关注比尔的哭)？在此，我们可以使用ABA设计多基线设计来排解这些因

素对因变量的污染。

在ABA设计中，A表示治疗(矫正)前的基准状态，即医生对比尔的哭声表现出了一种正常

的留意，所以比尔哭的次数许多，B表示治疗(矫正)后的状态，即医生试图通过不理比尔

的哭声来削减比尔哭的次数。医生对哭行为的治疗（矫正）是自变量。假如真如我们所期望

的，从A到B,比尔的哭声削减了，那么仅凭这一点，就可以推断医生的不理睬起作用了吗？

当然不能。至此，我们已经完成了AB设计的两个阶段。但是我们还不能确信比尔的行为改

善是由于操纵自变量而导致的,或许哭声削减仅是由于比尔换了一个环境，他畏于生疏环境,

而不敢肆意乱哭。

为了获得更充分的证据，我们必需使比尔的行为返回到基线水平，即其次个A阶段。假如由

于再次用留意强化哭行为，比尔开头退回到原来的状态。那么，此时讨论者可以确信地推断，

正是由于留意强化被撤销而不是其它因素导致了第一个B阶段中哭行为的终止。

其次，ABA设计得以顺当进行的一个前提是，B阶段的治疗效果应当是不长久的，由于只有

这样，当治疗结束后，被试的行为才能回到治疗前的基线状态。然而，事实上，这一前提常

常是无法满意的，即治疗的痕迹很难消退而回到从前的状态，撤销留意一旦对比尔的哭发生

影响之后，就很难再通过留意来建立比尔的哭行为。此时，我们可以使用多基线设计。多

基线设计的程序是：找到一个或若干个与所要讨论的行为（或被试）接近的行为（或被试），

在不同时间内对它们引入同一自变量的处理（治疗），也就是不同的行为（或不同的被试）

在引入自变量之前有长短不等的基线期，从而可以将自变量的影响和时间的因素逐阶段地演

示出来，以便于讨论者最终确定被试行为变化的真正缘由和自变量处理的真实效果。多基线

设计的内在规律是：当一种行为或一个被试正在接受处理时，另一种行为或另一个被试仍处

于基线条件下。假如这种未受处理的行为在自变量引进之前（保持稳定，然后随自变量的变

化而变化，我们就可以认定，是自变量导致了该行为的转变，而不是一些碰巧在观看期内发

生变化的其他因素。

多基线设计有被试内多基线设计和被试间多基线设计之分。假如在几个不同的基线阶段比较

同一被试的不同行为，那么就是被试内多基线设计；假如在几个

不同的基线阶段比较不同被试的同一行为，那么就是被试问多基线设计。

基于被试内多基线设计的基本规律，为了考察留意对比尔哭行为的强化效应，除了哭，还必

需观看比尔的另一个行为（如摔打），让这两种行为的基线期不等。比如先对哭进行矫治，

过几天后再对摔打进行矫治。假如摔打行为在矫治之前保持稳定，然后随着留意撤销的开头

而变化，讨论者就可以认为，是自变量（留意撤销）导致了这些行为的转变，而不是一些在

观看期内发生变化的其他因素。不过我们可以想见，哭和摔打一般总是连在一起的，因此,

一种行为的处理睬影响另一种行为的发生，也就说，撤销对比尔哭的留意时，摔打行为也会

随之相应削减，这样就不能把该行为的变化归功于自变量的作用了。所以，当自变量有明显

的迁移效应或行为之间会发生相互影响时，应当采纳被试间多基线设计。采纳被试间多基线

设计时，讨论者先要找到一个和比尔症状非常类似的儿童，然后在某一时间开头撤销对比尔

哭的留意，几天后再开头撤销对另一儿童的摔打行为的留意，那么假如该儿童摔打行为在留

意撤销之前保持稳定，就可以认定是撤销留意削减了比尔的哭行为。

2、(1)试验设计一为2x2被试间设计，被试为24人。

试验设计二为2X2混合设计，其中同学类型为被试间变量，教学方法为被试内变量，被试

为12人。

(2)①教学方法的主效应显著，启发式教学方法的成果显著高于讲授式。②同学类型的主

效应不显著。③教学方法和同学类型之间的交互作用显著，即教学方法对不同类型同学的学

习成果产生了不同的影响；与教授是教学方法相比，启发式教学方法对学困生成果的提高作

用更大。

试验设计二与试验设计一的结论相同

(3)相比较而言，①被试间设计的方案能更好地回答讨论问题。②虽然混合设计所需的被

试量较少，且混合设计，将教学方法作为被试内变量，能更好的掌握来自不同个体间的差异，

但当试验过程中简单产生累积效应或练习效应时，则被试内试验设计无法适用。本试验假如

将教学方法作为被试内变量，则会产生累积效应或练习效应，因此，包含被试内设计在内的

混合设计不能回答该讨论所研讨的问题，选择被试间设计更佳。

四、论述题

1.

社会学习的主要形式是仿照，仿照的前提是观看。没有观看，就没有仿照。有机体对某种刺

激情境中的行为及其结果进行观看，产生替代性强化，从而建立起情境与行为的联系。观看

学习是班杜拉的社会学习理论的核心概念。

(1)社会认知论：儿童通过观看他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观看以

心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来关心他们仿照行为。

(2)交互作用论：学习不但受外部环境的影响，而且也受到个人的认知调整和自我调整。

他强调人的行为是内部因素和外部因素相互作用的产物