教师资格证考试心理学必背知识点

教师资格证考试心理学必背知识点

第一部分心理学

第二章认知发展教育

第一节感觉与知觉

一、感知觉概述

（一）知觉

知觉是在感觉的基础上产生的，是人脑对直接作用与感觉器官的客观事物的各

个部分和属性的整体反映。

（二）感觉和知觉的关系：（感觉和知觉是新密联系又有区别的）

感觉和知觉的联系：首先直觉是在感觉的基础上产生的。但不是感觉数量的简

单相加。其次，感觉和直觉都是客观事物直接作用与感觉器官而产生的，二者

常常交织在一起。

感觉和知觉的区别：首先，二者在感受与反应客观事物属性方面的区别。其

次，二者在分析器方面的区别。再次，经验在感觉和知觉活动中起的作用不

同。

（三）感觉的分类

1.外部感觉（视觉，听觉，嗅觉和味觉，肤觉）

2.内部感觉（运动觉，平衡觉，机体觉）

（四）知觉的分类

1.空间知觉；2.时间知觉3.运动知觉

二、感知觉的一般规律

1.感受性与感觉阈限的关系

（1）感受性与感觉阈限

感受性：就是感觉器官对适宜刺激的感觉能力，它是指人的主观感觉能力

感觉阈限：是引起感觉刺激的限度，也成刺激阈限，表示客观刺激量的大小

心理物理方法常用感觉阈限的大小来衡量主观感觉性能力的大小，二者之间成

反比关系

（2）绝对感受性和绝对感觉阈限

绝对感受性：指刚刚能觉察出引起感觉的最小刺激量的能力

绝对感觉阈限：指刚刚能引起感觉的最小刺激量。

绝对感受性和绝对感觉阈限也是成反比关系。

（3）差别感觉阈限和差别感受性

差别感受性：指刚刚能觉察出的最小差别量的能力

差别感觉阈限：刚刚能引起新感觉的刺激物的最小差别量。

差别感觉阈限和差别感受性同样成反比关系。

感受性变化的规律：1.感觉适应2.感觉对比3.感觉的互相作用4.感受性在实践

中的发展。

2.知觉活动的规律

（1）知觉的选择性（指把知觉的对象优先从背景中区分出来的特性）

影响知觉选择性的因素有主观和客观两方面：

客观有；第一，对象和背景的差别性；第二，对象的活动性；第三，刺激物的

新颖性；第四，刺激物的强度影响选择性。

主观有：知觉有无目的和任务；已有知识经验的丰富程度；个人的需要和兴趣

爱好；定势与情绪状态等影响对知觉对象的选择。

（2）知觉的整体性（指尽管客观事物具有各种不同属性，有各种不同部分组成，

单我们总是把它作为统一的整体来感知）

（3）知觉的理解性（指我们在知觉任何事物是，总是根据已有的认知或者经验

解释他，并用语言词吧它标志出来）

（4）知觉的恒常性（指当知觉的条件在一定的范围内改变时，知觉的影响任然

保持相对不变的特性）

第二节记忆

一、记忆的概述

1.记忆的概念

记忆：是过去经验在人脑中的反映（有识记，保持，再认或回忆三个阶段）

2.记忆的品质

①记忆的敏捷性

②记忆的持久性

③记忆的准确性

④记忆的准备性

3.记忆过程

（一）识记：是通过反复赶至二十别急著某种事物，并在脑中留下映像的过程

（二）保持与遗忘

（三）再认与回忆

二、三种信息储存系统

1.瞬时储存系统（保持的时间很短一般只有一秒钟左右）

2.短时储存系统（保持的时间约一分钟）

3.长时储存系统（保持时间长从一分钟到几年甚至终身）

前摄抑制：是指先学习的材料及学习活动对后来的学习产生的干扰作用

后摄抑制：是指后学习的材料对保持与回忆先前学习的材料所产生的干扰作

用。

三、保持与遗忘

1.遗忘的规律

艾宾浩斯遗忘曲线规律（先快后慢）

2.如何避免遗忘

（一）适当超额学习（在完全识记了材料并足以正确回忆之后，有继续增加学

习或练习的次数，使学习的巩固水平超过能背诵的程度）

（二）减少前摄抑制与后摄抑制的干扰

（三）正确组织复习

如何正确组织复习：1.复习要及时，多次进行。

2.复习次数要适宜

3.要正确运用集中复习与分散复习的方法

4.注意用脑卫生

第四节思维

一、思维的概念

思维是人脑对客观事物间接的概括的认识

二、思维的特点：间接性，概括性

三、思维的分类

①动作思维，形象思维和逻辑思维

②习惯性思维和创造性思维

③对外思维和对内思维

四、思维的品质

①思维的广阔性欲深刻性

②思维的灵活性与敏捷性

③思维的逻辑型

④思维的独立性欲批判性

五、创造性思维

1.创造性思维的特点

流畅性变通性独创性

2.创造性思维的过程：发现新问题和解决新问题

3.影响创造性思维的几个因素

(1)创造动机强度的影响

(2)知觉情境的影响

(3)思维定势的影响

(4)功能固着影响

(5)解决问题策略的影响

(6)已有知识的影响

(7)人格的影响

(8)灵感的影响

(9)启发的影响

第五节注意

一、注意的概念

注意是心理活动对一定对象的指向和集中

二、注意的功能

1.选择功能；2.保持功能；3.调节和控制功能

三、注意的种类：无意注意，有意注意，有意后注意

四、注意的品质

注意的广度，注意的分配和注意的转移

五、影响注意分配的因素

1.同时进行的两种活动中，必须有一种是熟练的，这样才能把大部分注意集中

到比较生疏的活动上去，是注意合理分配。

2.注意分配的水平依赖于同时进行的几种活动的性质，复杂程度，熟练程度和

习惯成都等。

六、引起无意注意的原因

1.客观刺激物的特点：刺激物强度刺激物的对比刺激物的变化刺激物的新异性

2.主体本身的状态：需要和兴趣情绪状态知识经验期待的作用

七、注意规律在教学中的应用

（一）充分运用无注意的规律组织教学

1.要尽量防止那些分散学生注意的因素的干扰

2.新颖的教学内容

3.教学方法力求多样，富于变化

4.培养学生的兴趣

5.培养学生良好的情操，保持乐观态度和健康的体魄

（二）要善于运用有意注意的规律组织教学

1.帮助学生树立明确学习目的

2.对学生的要求要严格适当

3.创设问题情境引导学生积极地思考

4.正确组织课堂教学

5.组织学生实际操作

（三）要运用几种注意相互转换的规律组织教学

第四章个性发展与教育

第一章需要与动机

一、动机

1.动机的概念

动机是激励和维持人的行动，并将该行动导向某一目标，以满足个体某种需要

的内部动因。

2.动机的功能

（1）启动功能；（2）定向功能；（3）强化功能

3.动机冲突

动机冲突按冲突的方式可分三种类型：

1.双趋式冲突（就是当一个人追求两个目的，但又不能同时实现，只能选择其

一的心理矛盾状态）

2.双避式冲突（就是一个人面对两个威胁性的目的并且必须接受其一的心理矛

盾状态）

3.趋避式冲突（就是当一个人对同一目的包邮取向和退避两种不同动而进行选

择时的心理矛盾状态）

二、需要

1.马斯洛的需要层次理论

(1)生理需要

(2)安全需要

(3)归属于爱需要

(4)尊重的需要

(5)自我实现的需要

第三章情绪情感、意志的发展与教育

第一节情绪与情感

一、情绪与情感的功能

1.信号功能

2.适应功能

3.动机功能

4.组织功能

二、基本的情绪分类

1.心境：是一种微弱的、持续时间较长的，具有弥漫性的情绪状态。

2.激情：是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态。

3.应激：是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。

三、感情分类

道德感美感理智感

一、意志行动的特征

1.有自觉的行动目的

2.以随意运动为基础

3.受意识的能动调节支配

4.克服困难

二、意志行动的两个阶段

采取决定阶段执行决定阶段

三、意志品质：自觉性果断性顽强性自制性

第二节能力

一、能力的概念

能力是人顺利值完成某种活动所必需的心理特征。

二、能力的结构

加德纳的多元智力理论的治理结构理论的基本观点如下:

言语——语言智力

逻辑——数理智力

视觉——空间智力

运动智力

音乐智力

人际智力

自知智力

三、能力差异的表现

1.能力发展水平的差异

2.能力表现早晚的差异

3.能力类型的差异

第三节人格

一、人格的概念

人格是指构成一个人的思想感情及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个

人区别于他人的稳定而统一的心理品质。

二、人格的特征：

1.人格的整体性

2.人格的独特性

3.人格的稳定性

4.人格的统合性

第二部分教育心理学

第一章教育心理学概述

一、教育心理学研究对象

教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理

学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核

心。

二、学习教育心理学的作用

学习教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包

括：

1.帮助教师准确的了解问题；

2.为实际教学提供科学的理论指导；

3.帮助教师预测并干预学生的行为；

4.帮助教师结合实际教学进行教育研究。

三、教育心理学的建立标志

1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方

教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑

代克也因此被称为“教育心理学之父”。

第二章发展与个别差异

第一节心理发展概述

一、心理发展的概念

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一

系列心理变化。

二、个体心理发展的一般特征

1.连续性与阶段性。

2.定向性与顺序性。

3.不平衡性。

4.差异性。

第二节认知发展与教育

一、皮亚杰的认知认知发展阶段理论

(-)皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中

实现的。他将个体的认知发展分为以下四个阶段：

1.感知运动阶段(0-2岁)靠感觉获取经验。在1岁左右，发展出物体恒存

(objectpermanence)的概念，以感觉动作发挥图式的功能；

2.前运算阶段（2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具

保留概念，不具可逆性，以自我为中心，即不能区分主体与客体；

3.具体运算阶段（7T1岁）了解水平线概念，能使用具体物质操作来协助思

考；

4.形式运算阶段（从11岁〜成人）开始会类推，逻辑思维达到较高水平，开始

具有抽像思维。

（二）皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念：

1.图式：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以透过同化或顺化来达

成。

2.同化：将新知识和旧有知识类比，并作出关连。

3.顺应：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。

4.平衡：这种形像化过程不会完全只有同化或顺化的过程，而是两者之间的一

个平衡点。找出这个平衡点的过程就是平衡。

二、自我同一性

“同一性”这一概念是埃里克森自我发展理论中的一个重要组成部分，它具有非

常广泛的含义。它可以理解为社会与个人的统一，个体的主我与客我的统一，个

体的历史性任务的认识与其主观.愿望的统一；也可理解为对自己的过去、现在

和将来，即在任何情况下都能够全面认识到意识与行动的主体是自己，或者说能

抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可称为“核心的自我”

O

三、最近发展区

维果斯基认为：儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经

完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水

平。这两种水平之间差异就是最近发展区。

第三节中学生人格、社会化发展与教育

一、埃里克森的人格发展阶段论：

埃里克森的人格渐成论把个体自我意识的形成与发展划分为八个相互联系的阶

段。

第一阶段：获得基本信任感克服基本不信任感（0〜1.5岁）。所谓基本信任，

就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。

第二阶段：获得自主感而避免怀疑感与羞耻感（2〜3岁）

第三阶段：获得主动感而克服内疚感（4〜5岁）。是学前期，个体在这阶段把

自己的活动扩展到超出家庭的范围，个体对周围的环境（也包括他自己的机

体）充满了好奇心。

第四阶段：获得勤奋感而避免自卑感（6〜11岁）。学龄初期儿童的逻辑思维能

力发展迅速，他们很关心物品的构造、用途与性质，对于工具技术也很感兴

趣。

第五阶段：获得同一感而克服同一性混乱（12〜18岁）。青春期，这一阶段的

核心问题是自我意识的确定和自我角色的形成。

第六阶段：获得亲密感而避免孤独感（成年早期）。这是建立家庭生活的阶

段，这是获得亲密感，避免孤独感阶段。

第七阶段：获得繁殖感而避免停滞感（成年中期）

第八阶段：获得完美感而避免失望感（成年晚期）

第三章学习理论

第一节学习概述

一、学习的实质

学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较

持久的变化。

二、学生学习的特点：

学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。主要特点：

1.以系统学习人类的间接知识经验为主；

2.在教师的指导下，有目的、有组织的进行；

3.促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展只能，培养行为习

惯、道德品质和健康的心理。

第二节行为主义学习理论

一、经典性条件作用的规律包括：

习得、消退、泛华与分化。（分辨四种）。

二、桑代克的联结——试误学习理论

（一）“饿猫迷笼实验”：

在桑代克的动物实验中有一个著名的“饿猫逃出迷笼实验”。桑代克设计了

“桑代克迷笼”，将饿猫关入此笼中，笼外放一条鱼，饿猫急于冲出笼门去吃

笼外的鱼，但是要想打开笼门，饿猫必须一气完成三个分离的动作。首先要提

起两个门闩，然后是按压一块带有钱链的台板，最后是把横于门口的板条拨至

垂直的位置。经观察，刚放入笼中的饿猫以抓、咬、钻、挤等各种方式想逃出

迷笼，在这些努力和尝试中，它可能无意中一下子抓到门闩或踩到台板或触及

横条，结果使门打开，多次实验后，饿猫的无效动作越来越少，最后一入迷笼

就会立即以一种正确的方式去触及机关打开门。

桑代克把猫在迷笼中不断地尝试、不断地排除错误最终学会开门出来取食的过程

称为尝试错误学习，并提出了学习的“尝试-错误”理论。

（二）桑代克的学习律

①准备律：指学习者在学习时的预备定势。如果学习者有准备，并按其准备活

动做，学习者就会产生满足感；如果有准备而没有按其准备活动做，就会产生

烦恼感；如果没有准备而强制其活动，就会产生厌恶感。

②练习律：在奖励的情况下，不断地重复一个学会的反应就会增加刺激和反应

之间的联结。

③效果律：在对同一情境所做的若干反应中，那些对学习者伴有满足的反应或

紧跟着满足的反应，在其他条件相等的情况下，就越加牢固地与这种情境相联

上口。

二、斯金纳的操作性条件作用理论

（一）正强化、负强化、惩罚：

斯金纳把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。

正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是通过消除或

终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行为或者降低反

应频率的刺激或事件叫惩罚。

三、班杜拉的观察学习：

班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些

新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习包括：注意、保

持、复现和动机四个子过程。

第三节认知派学习理论

一、布鲁纳的发现学习理论

（一）学习观

他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激——反应联

结；学习着主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起

来，积极地建构其知识体系。学习包括：获得、转化和评价三个过程。

（二）教学观

由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目

标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。

所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。

二、奥苏贝尔的有意义接受学习理论

（一）有意义学习的条件：

有意义学习的条件包括：

首先，有意义学习材料的本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有

逻辑意义；

其次,学习者必须具有意义学习的心向；

再次

,学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；

最后

,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关

的旧知识发生相互作用。

（二）“先行组织者”的概念

先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综

合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。

三、加涅的“现代信息加工理论”

加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信

息进行内在的认知加工过程。学习是学习者神经系统中发生各种过程的复合，而不是刺

激与反应之间的简单联结。

学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相

应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解……、获得……、保持……、回

忆……、概括……、操作……、反馈……。

第四节人本主义学习理论

一、人本主义学习理论的主要观点

人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心

理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的

影响。他认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调任由发展的潜能

和自我实现的倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为

基础，对学习问题进行了专门的论述。

二、有意义的自由学习观

1.根据摹习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学

习两类。

人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关

系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学

习，要求学习者能够在想当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自

己的学习情境。

2.有意义学习包含四个要素：

①学习是学习者自我参与而过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参

加，也包括情感参与；

②学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；

③学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化；

④学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。

三、学生中心的教学观

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。

他认为，教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义所重视的），也不是

教学生如何学习（这是认知主义重视的），而是为学生提供各种学习资源，提

供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。

学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式中，教师最富有意义的角色

不是权威，而是‘助产士”和“催化剂”。

第五节建构主义学习理论

一、建构主义的“知识观”

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态

性。建构主义的知识观包括：

（1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种

假设；

（2）知识并不能准确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而

是要针对具体情景进行再创造；

（3）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到

了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为

理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历

程。

二、建构主义“学习观”

建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。

1.主动构建性。学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生构建知识的过

程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。学习者综合、

重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现

象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。

2.社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、

掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来

完成。学习共同体是由学习者和助学者共同构成的罐体，成员彼此之间经常

在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任

务。

3.情境性。构建主义者提出了情境性认知的观点。知识存在于具体的、情境性

的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语），只

有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践

活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、

工具、活动程序等。形成相应的知识。

三、建构主义‘学生观”

构建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。

（1）强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；

（2）强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个

性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面

前，每个人都会有基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着

眼于问题的不同侧面。

第四章学习心理

第一节学习动机

一、学习动机的含义和结构

学习动机是指：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝

向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进

行学习的内部动力。

学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待。

前者是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态；

后者是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。

二、学习动机的分类

学习动机可以分为以下几种类型：

1.根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。

2.根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机

3.根据学习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接

性学习动机。

4.根据动机在活动中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。

5.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自

我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力：指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。此种动机指向学习

任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。

自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把学习看做赢得地位与自尊

心的根源，属于外部动机。

附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好

的一种需要。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。

三、学习动机与学习效果的关系

1.学习动机与学习效果之间的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。

2.学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系通常是一致的。学习动

机动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信

息。

3.动机对学习的影响，并非直接卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，

他只是影响学习效果的因素之一。知识基础、智力水平、学习技能和方法等多

种因素都会影响学习效果。因此，学习动机与学习效果之间的关系并不总是一

致的。

4.“耶克斯一多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。（1）

动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果随

动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋

势。（2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。（3）动机水平与行为呈倒U

型曲线。

四、学习动机理论

（一）强化理论

行为主义有关学习动机的基本看法是，行为是由驱力所推动的，而驱力则由生

理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素。

人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到

强化的行为比没有受到强化的行为更倾向于再次出现。

行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛的影响，主要表现为

采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为

流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生

的学习动机。

（二）需要层次理论

人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。马斯

洛先后提出了七种需要，认为人的各个层次需要都与学习有一定的关系。

1.生理需要、安全需要虽不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提

条件。。如不得到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾

病。

2.归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既

是学习的条件，也是学习的内容。

3.尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊

重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。。这一需要得不到满足，

就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去上进心。

4.求知的需要就是学习的动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机，它推

动人去求真、求善、求美。

5.自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。

（三）成就动机理论

代表人物是阿特金森。

成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的

愿望或趋势。在学习过程中，成就动机是一种主要的学习动机。

阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机

成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太

易。

（四）成败归因理论

归因：是归因是人们对自己或他人活动及活动及其结果的原因所作的解释和评

价。

美国心理学家韦纳对归因进行了系统的研究。他把人经历过的事情的成败归因

分为六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又

把上述六种因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳

定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。

韦纳的归因理论在教育上具有重要的意义。教师根据学生的自我归因可以预测

其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使

学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的

成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。长

期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反

馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。

（五）自我效能感理论

自我效能感理论由班杜拉首次提出。是指人对自己能否成功从事某一成就行为

的主观判断。

自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：

1.影响活动的选择；

2.影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的的态度；

3.影响活动时的情绪；

4.影响能否完成学习任务。

自我效能感的形成也受到多种因素的制约，如：

1.个人自身行为的成败经验；

2.替代经验；

3.言语劝说；

4.情绪唤醒等。

五、如何培养学生的学习动机？

1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生（马斯洛的需要层次理论）。

2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练（阿特金森的成就动机理论）。3.

帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。方法：创造条件是学生获得

成功的体验；为学生树立成功的榜样（班杜拉的自我效能感理论）。

4.培养学生努力导致成功的归因观。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行

某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归

因（维纳的动机归因理论）。

六、如何激发学生的学习动机呢？

1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，运用启发式教学。

兴趣和好奇心是内部动机最核心的成分，是培养和激发学生内部学习动机的基

础。创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情

境，经过一定的努力能成功解决问题的学习材料、条件和实践。成功的教学应

不断的创设问题情境，以激发学生的好奇心、求知欲，激发学生的内部学习动

机。

2.设置合适的目标，控制作业的难度。

当目标是由个体自己设定，而不是由他人设定时，个体通常会付出更多的努

力。在设定一个目标时，教师可以与学生讨论过去设定目标的实现的情况，哪

些成功了，哪些失败了，原因何在，并以此作为设置新目标的参考。教师要帮

助学生设定一个既具有挑战性。但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定

及实现。

3.表达明确的期望，提供及时的反馈。

学生需要清楚地了解自己该做什么，如何被评价，以及成功之后会有什么收

获，教师把期望明确的传达给学生就显得十分重要。通过反馈，使学生及时了

解学习的结果，包括运用所学知识解决问题的实效、作业的正误、考试成绩的

优劣等，这会产生相当大的激励作用。需要注意的是，反馈必须明确、具体，

并紧随学生的学习结果。

4.充分利用反馈信息，合理运用外部奖赏，有效运用表扬。

外部奖赏指物质上的奖励，只有内部动机缺失时，物质奖励才能起到很好的激

励作用。教师对学生的肯定性评价具有积极的强化作用，能鼓励学生产生再接

再厉、积极向上的心态，赞扬、奖励一般比批评、惩罚更具激励作用。

5.对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。

竞争是激发学习动机的重要手段。教师在运用时要注意以下几点：a.教育学生

认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段；b.按学生的能力等级进行竞争；

c.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；d.提倡团体竞争；e.鼓励个人的

自我竞争和团体的自我竞争。

6.正确指导归因，促使学生继续努力。

方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生

对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。

第二节学习策略

一、学习策略的含义和特点

学习策略：是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规

则、方法、技巧及其调控方式的综合。

特点：

操作性和监控性（学习策略的基本特征）的有机统一；

外显性和内隐性的有机统一；

主动性和迁移性的有机统一。

二、自我调节学习的含义，满足什么条件，学生才能自我调节学习呢

自我调节学习：指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目的,

主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。

学生要进行自我调节学习，必须具备四个条件：

①能够自己确立学习目标；

②能够意识到自己拥有的学习策略并确信他对自己学习的价值；

③确信自己能够成功地进行自我调节学习；

④具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探

究、追求与享受。

三、学习策略的分类

可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。

认知策略是信息加工的策略，认知策略是学习者信息加工的方法和技术。基本

功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别

类的系统储存。

元认知策略是：对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包

括元认知知识和元认知监控。

资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有

重要的作用。

（一）认知策略

1.复述策略

在工作记忆中为了保持信息，运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以

便将注意力维持在学习材料上的学习方法。它是短时记忆进入长时记忆的关

键。

常用的复述策略有：

在复述时间上，采用及时复习、分散复习；

在复述的次数上，强调过度学习；

再复述的方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样

化等。

2.精加工策略

把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。

它常被描述成一种理解理解记忆策略，其要旨在于建立信息之间的联系。联系

越多，能够回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深

入越细致，回忆就越容易。

具体来说，精加工策略有以下几种：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运

用背景知识联系客观实际。

3.组织策略

将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加

工策略。一般有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类

整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。

（二）元认知策略

对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和

元认知监控。

学习的元认知策略是指：学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。

大致可分为三种：计划策略、监控策略、调节策略。

（三）资源管理策略

1.资源管理策略包括：

①时间管理策略：应做到：a.统筹安排学习时间；b.高效利用最佳时间；c.灵

活运用零碎时间。

②环境管理策略。良好的学习环境对学生保持良好的心态具有重要作用。

③努力管理策略。为了使学生维持自己的意志努力，需要不断鼓励学生进行自

我激励。包括：激发内在动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、

调节成败的标准、正确归因、自我奖励等。

④学业求助策略。学业求助不是自身能力缺乏的表现，而是获取知识、增长能

力的一种途径，是一种重要的学习策略。

2.学习策略的训练要点？

①注重对元认知监控和调节的训练。

②有效运用教学反馈。

③提供足够的教学时间。

第三节学习迁移

一、学习迁移的含义

学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完

成其他活动的影响。“举一反三”“触类旁通”就是典型的迁移形式。

二、学习迁移的类型

1.根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。

正迁移：也称“助长性迁移”，是一种学习对另一种学习的促进作用。

负迁移：也称“抑制性”迁移，是指一种学习对另一种学习的阻碍作用。

2.根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和垂直迁移。

顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响，“举一反三”就是顺向迁移的例

子。

逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。

3.根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。

水平迁移也称横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度

和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生影响。

垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习

活动之间产生的影响。其表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下位的较

低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习；而是自上而卜的迁移，即上

位的较低层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。

4.根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移。

5.............的程度，可分为近迁移和远迁移。

6.............的路径，可分为低路迁移和高路迁移。

三、学习迁移的作用

1.迁移对于提高解决问题能力具有直接的促进作用。

2.迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键

环节。

3.迁移规律对于学习者、教育工作者及有关的培训人员有重要指导作用。

四、迁移的理论

（一）早期的迁移理论

1.形式训练说。是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。

2.相同要素说。桑代克认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要

素，只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个

机能的习得。

3.概括化理论。也称经验类化说，由美国心理学家贾德提出，主要观点是一个

人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁

移。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。

4.关系理论。格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两

个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具

有共同成分或原理而自动产生。他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特别是

手段一目的之间的关系，是实现迁移的根本目的。苛勒所做的“小鸡觅食”实验

室支持关系转换说的经典实验。

（二）现代迁移理论之认知结构迁移理论。

布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，在认

知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。此理论指出：学生学习新知识

时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的

迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以

通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构以达到迁移的目

的。

五、影响迁移的因素

1.学习材料之间的共同要素或相似性。在学习中，意识到学习材料之间的相同

点和不同点，对其进行辨别，是促进迁移的重要条件。

2.原有知识的概括程度。加强对自己的知识经验的概括，或者通过学习、教学

不断掌握基本概念和原理是学生概括化原理获得的两条重要渠道。要实现对知

识经验的概括就要加强学习中理解的作用，只有理解才能实现对知识经验的概

括，理解的越深入，概括的程度就越高，就越有利于新知识的掌握和运用。

3.学习情境的相似性。从学习迁移的角度来讲，知识经验获得的情境与知识应

用的情境在许多方面都密切相关。在两次学习活动之间，如果出现相似的环

境、相同的场所、相同的学习者等，学习迁移就很容易产生。（熟悉考场或者

场地一主场和客场的问题）

4.学习的定势和态度。定势：是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状

态。态度：是一种习得的、决定个人行为选择的内部状态（态度的核心成分是

情感成分）。

5.J知结构的特点。认知结构：人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方

式或经验所构成的观念结构。其质量如知识经验的准确性、丰富性及知识经验

间联系的组织特点等都会影响学生对新知识的学习，并影响问题解决时提取已

有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移。

6.学习策略的水平。如果教师能在策略运用上给予学生清晰的指导，则有助于

提高学习效率。

六、促进学习迁移的教学（这个内容有点多，只记要点就好！）

1.精选教材，注意教材和内容的编排。在教材的编排和教学内容的安排上，不

仅要考虑学科知识本身的性质、逻辑结构和学生的知识经验水平、年龄特征

等，还要照顾到教学时间和教法要求，力求把最佳的教材结构展示给学生。

2.改进教材呈现方式。教材在呈现上应遵循有整体到细节的顺序，使学生知识

在组织过程中纳入到网络结构中。此外还应加强教材中概念，原理和各章节之

间的联系，是知识融会贯通。

3.提高知识的概括化水平。为了促进原理或规则的教学，教学中应该引导学生

自己总结出原理，让他们理解和掌握基本原理，培养和提高概括能力，充分利

用原理和规则的迁移，这是训练迁移的最有效方法。

4.加强基础知识和基本技能的训练，使新旧知识相结合。基础知识和基本技能

越多，学习迁移就越容易产生。能举一反三、触类旁通者往往都是基本知识和

技能掌握较好的人

5.加强教学方法的选择，促进学生学习方式的改变。教师应该转变学生的被动

型，通过各种训练逐步让学生学会学习，学会如何学习能实现最普遍的迁移。

6.合理安排教学内容。

7.合理安排教学程序。

8.教授学习策略，提高迁移的意识性。

9.创设与应用情境相似的学习情境。

10.改进对学生的评价。有效运用评价手段对学生形成学习迁移具有积极作用。

第四节知识的学习

一、知识的概念

主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特

征与联系的反映。是客观事物的主观表征。

二、安德森的知识的分类

根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识亦称描述性知识，是个人能用言语直接描述的知识，主要用于区别

和辨别事物；

程序性知识亦称操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知

识，表现在信息转换活动中进行具体操作。

另外，有一类与程序性知识相似又存在区别的知识，成为策略性知识。策略性

知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识

去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

三、知识学习的类型

（一）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学

习和命题学习

（1）符号学习。又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。不管何

种言语，词汇所代表的事物和观念是约定俗成的，所以个体在获得陈述性知识

时，首先要掌握符号所代表的意义。

（2）概念学习。是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本

质属性和关键特征。

（3）命题学习。是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实质上是学习表

示若干概念之间的判断（如直径是半径的两倍）。

（二）下位学习、上位学习和并列结合学习

（1）下位学习。又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念

的某一部分，并使之相互联系的过程。原有观念在包容和概括水平上高于新学

习的知识。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。

（2）上位学习。又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概

括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳

概括过程。

（3）并列结合学习。是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上

位关系，而是一种并列的关系时产生的。并列结合学习较难，必须认真比较新

旧知识之间的联系与区别才能掌握。

四、陈述性知识的教学策略

（0）了解学生已有的知识系统。（很多材料中认为此条是第五点，我认为是一

切学习的前提）

（1）激发学习动机，培养学习兴趣。学习者学习动机的激发直接影响对其原有

知识激活的程度及新意义学习建构的水平。

（2）有效运用注意规律。利于学习者在学习过程中激活与维持学习心理状态，

将注意力集中在学习材料上。

（3）对陈述性知识进行精加工。精加工是有效掌握陈述性知识的必要条件，大

多数有意义的陈述性知识都需要进行充分的经加工处理才能获得好的理解和掌

握。

（4）整理和综合知识材料，使知识系统化。

五、程序性知识的学习策略

1.程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化技能的过程，由三

个阶段构成：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段。

2.程序性知识的教学策略

（1）注意课题的选择与设计。

（2）注重示范和讲解。

（3）运用变式与比较。变式是促进概括化最有效的方法，变式练习是学习程序

性知识的必要条件。比较是指在呈现例证或感性材料时，与正例相匹配呈现一

些学生容易混淆的典型反例，以促进分化的顺利实现，比提高其准确性。

（4）大量事实与适时反馈。

（5）明确程序性知识的使用条件。

（6）分解程序的操作过程。

第五节技能的学习

一、技能的含义

是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能可分

为操作技能和心智技能。

二、操作技能

1,操作技能的的含义及特点：

也称动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹拉弹唱

等。

操作技能的特征包括动作对象的物质性、动作进行的外显性和动作结构的展开

性。

2.操作技能的形成阶段

（1）操作定向：是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定

向映像的过程。-一练车的时候认真关注教练的动作要领。

（2）操作模仿。是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础。一记住要领之后

要分步骤联席

（3）操作整合。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动作结构才趋

于合理，动作的初步概括才得以实现。--基本动作学会了，考科二前花500块

包车练习

（4）操作熟练。--彻底搞定，通过

3.教学中组织练习应遵循的原则：

①明确练习的目的和要求，增强学习动机。

②准确示范和讲解、

a）帮助学生掌握正确的练习方法，并且及时进行反馈。

首先，联系需要循序渐进，由易到难，先简后繁；其次，正确掌握练习速度，

保证练习质量；

再次，适当安排练习的次数和时间；

再次。练习方式多样化；

最后，及时反馈练习结果。

④建立稳定而清晰的动觉。

三、心智技能

1.心智技能的含义及特点：

也称认知技能或智能技能，是通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式，如

阅读技能、写作构思技能、观察技能等。它具有动作对象的观念性、动作进行

的内隐性、动作结构的简缩性等特点。

2.心智技能的形成阶段

（1）原型定向。即了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该

做哪些动作和怎样去完成这些动作。这一阶段是主体掌握操作性知识的阶段，

也是心智技能形成的准备阶段。（2）原型操作。

（3）原型内化。即智力活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、

展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程、

3.心智技能的培养要求

（1）确定合理的智力活动原型，并且积极、正确地加以示范。

（2）有效地进行分阶段练习。

第六节问题解决与创造性

一、问题解决

1.什么是问题解决

问题解决是为了从问题的初始状态到达目标状态，从而采取一系列具有H标指

向性的认知操作过程。亦分为两类：常规型问题解决和创造性问题解决。

问题解决具有以下特征：目的性、认知性、序列性。

2.问题解决的过程

分为发现问题、理解问题、提出假设和验证假设。

3.问题解决的策略：分为算法和启发法两大类

4.影响问题解决的主要因素

①问题情境。就是指问题呈现的知觉方式。

②定势与功能固着。定势（心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备

状态。在定势的影响下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。定势

对解决问题有积极作用，也有消极作用。人们把某种功能赋予某物体的倾向称

为功能固着。在此影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响

问题解决的灵活性。

③原型启发。是指从其他事物上发现问题解决的途径和方法。在创造性问题解

决时作用十分明显。

④个体已有知识经验。经验水平或实践知识影响问题解决。

④情绪与动机。

⑤个体的认知结构、个性特征以及问题的特点也会影响问题解决。

5.问题解决能力的培养

1.提高学生知识储备的数量和质量。（1）帮助学生牢固