知之而后教 论文

知之而后教摘要：教学以学生学为主要目的，如何准确把握学生能多学而不是老师的多讲，教师必须具有考察和把握学生先有概念或储备知识的能力，如何把握学生在初三复习课中的知识储备和针对不同基础学生教学的具体方法将是本文重点论述的内容。关键词：教学数学教学先有概念中考复习正文：弗朗索瓦·多尔托在《学业的失败——论教育》一书中说到：每一个认真听取孩子答案的人都是具有革命性思想的人。学习是只有学生个人才能进行的行为，别人不能取而代之。经过几年的教学经验积累，现在对于这些话的理解越来越深刻。今年在学校担任初三毕业班的数学教学工作已是第二年，相比于去年的惴惴不安，今年明显“胸有成竹”了一些，但以我个人现在的教学形式来看，我的教学速度还是把握不好，课堂上为了追求所谓的教学进度往往会自己讲的太多。比如数学上一个二次函数压轴大题能让我洋洋洒洒“发挥”半节课，讲完之后问学生有没有听懂，学生很配合的点头，下课铃声响起，回到办公室我都还回味在自己刚刚的“完美表现”中。心想其实题目并不难，学生接受率应该还可以。直到下一节课，如若再请学生（甚至是成绩靠前的学生）都无法自行讲解出上节课的题目我才陷入反思，到底是哪个环节出现了问题？首先我想到的是是否学生上课没有听讲？学生上课听的还是很认真的，甚至部分同学思路走在我前面。这同时也让我气馁起来，原来在我讲了半节课的前提下，原本会的同学肯定是会的，但原本不会的学生还是不会！排除掉题目本身难度会导致确实会有部分学生接受起来有难度，那么在老师讲完之后学生会的人数也应该有一个飞跃呀，为何学生真正的接受度会这么的低呢？发生在我自己身上的一件事给了我一点思考。前段时间，我去医院检查身体，医生一次性给我开了六项检查项目，检查之前我需要先到一个地点开取部分能报销项目的证明，再到另一个地点交费，交完费再到几个分开的地点检查，有的检查还不在当天需要另约时间，预约地点也是单独的地点，检查结束还要回到医生这里回诊（这是我做完所有事情之后才在脑海中整理出来的，其实在做的过程中思路并不是很清晰）。说实话，当时医生和我说第一遍的时候我脑子里完全没有概念，医院很大，我连东西南北都分不清更别提纵横交错的各个检查室了。为了完成检查任务我又问了第二遍，医生很有耐心的又重复了一遍，其实医生重复的这一遍在我看来和第一次听差不多，还是没有搞明白。再问第三遍时医生没有不耐烦我自己倒是不好意思了，医生说那你一样一样来，先去一楼大厅开证明，途中哪样不记得再来问。出医生诊室的那一刻顿时我联想到，我的学生在听我讲课的时候是不是也是这种感受！学生们置身于一个不熟悉的知识环境（至少远远没有老师熟悉）老师在介绍解决问题的思路方法的时候不会觉得路很难走，甚至觉得如此简单如此清晰容易。然而学生的处境和我在医院听医生讲话的感觉是一样的，学生本就对环境（解决二次函数问题的关键点）不熟悉，怎么可能在别人的一次性介绍当中搞清楚问题解决的方法？我在问第三遍的时候已经感觉不好意思，似乎问的不是路怎么走而是在告诉医生我有点蠢。学生当然会有同样的心理，部分同学看着有些同学上课积极展示思路，老师在讲台上眉飞色舞而自己好像稀里糊涂心中难免会有羞愧心理。在老师问大家听懂了没有，很多同学随声附和听懂了，其实并没有真正搞明白问题。再加上初三学业重，各门功课把学生在校时间挤满，如果想通过课后时间来弥补课堂上的一知半解也是不现实的。结合我在医院的体验，我深刻体会到部分学生们在课堂上的无助，我反思自己，如何来解决这个问题。学生的水平或者说是先有知识到底在哪？我们当教师的需要在课前做到心中有数。老师不能一味的追求自己的教和教学的进度等等不以学生为主题的部分。其实作为老师大家有教和学之间并无直接关系这样的共识。我们早就知道学生从来不可能吸收老师教的所有东西。安德烈·焦尔当在《学习的本质》这一书中说到[1]：当教学被当作一种简单的知识传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学习。课堂不是教师的独角戏舞台，自此我不在最求课堂的进度和容量，更加立足于学生在课堂上的思维参与。为什么学生与教师之间有距离？教学中的一个错误是我们认为学生拥有足够的先有知识和解题思路，能跟得上老师的讲述。如何确定学生在课堂上是跟得上老师教学的？我也在实际教学中不断尝试。以我数学教学为例，数学课堂上讲解一题：已知：如图，AD、BE分别是△ABC的中线和角平分线，AD⊥BE，AD＝BE＝6，则AC的长等于．这题在我提前批改中发现错误率较高，课堂需要讲解，我提前的预设是：过D点作DF∥BE，∵AD是△ABC的中线，AD⊥BE，∴F为EC中点，AD⊥DF，∵AD＝BE＝6，则DF＝3，AF＝＝3，∵BE是△ABC的角平分线，AD⊥BE，∴△ABG≌△DBG，∴G为AD中点，∴E为AF中点，∴AC＝AF＝×3＝．故答案为：．课上我并没有急于讲出我的方法，而是表现出有被这道题难到的样子，请同学们先说自己的想法（这种方法对我的班级学生非常好用，孩子们热衷于解决老师解决不出来的问题），这时班级一位数学上不是很突出的男生举手起来发言，我很惊讶，他回答：过点C作CF⊥AD延长线于点F，∵BE是△ABC的角平分线，AD⊥BE，∴△ABG≌△DBG，∴G为AD中点，∴AG=DG=3∵DB＝CD，∠BGD=∠CFD，∠GDB=∠FDC，∴△DCF≌△DBG，∴BG=CF，FD=GD=3，∠BGD=∠CFD=90°∴AF=9，GE∥CF，∴△AGF∽△AFC，相似比为AG：AF=1：3，∴GE：CF=AE：AC=1：3，设GE=x，∴CF=3x，BG=6-x，∴3x=6-x，∴x=，∴AE=，∴AC=3AE=。显然这位同学解决问题的方法与我类似，都是构造直角三角形再利用勾股定理来解决长度问题，但是我的方法比这位同学的简单一点，下面我以这位同学的方法为例再进行引导，一位女生也给出了我提前预设的方法。正当我准备继续下面的教学内容时，平时班级的数学“计算大神”举起手来说：可以以G为坐标原点，BE所在直线为x轴，AD所在直线为y轴，建立平面直角坐标系，求出A与C的坐标，利用两点间距离公式求出AC长度。同学们听了这个方法都觉得可行，但都心存畏惧不敢下笔算，随即我请一位男生一位女生上黑板板演，激励同学们来看看是男生算的好还是女生更细心，其余同学在自己座位上算，来检验黑板上同学算的是否正确。学生们的热情和好胜心被激起，都奋笔疾书来计算答案。一节课上完学生们都很兴奋很有成就感。课后反思这节课，可能按照我以往的习惯，为了把本节课的预设安排的问题讲完，我会直接讲题，一节课可以讲五到六题学生作业中遇到的问题，而现在光最后一种方法就耗时近十分钟，表面上好像效率低了，但实际上同学们在一题中体验了几何问题解决常用辅助线的添加和建坐标系来解决几何问题的两种不同思路，在课堂计算中学生们体验了成功的喜悦，对计算不再畏惧，这可能是一节课多讲几道题所达不到的效果。教学不是知识的单向传递，只要学过教育学理论的教师都知道，在教学中我们都在尽力规避知识的单向传递，如何解决这个问题？让学生充分参与，参与到讲，思，练当中，学生的成功才是课堂的成功。教学中还有一个常见错误，教师常常认为学生拥有足够的先有知识，能够跟得上老师的讲述速度。这与我前面提到的我在医院的经历相似，医生对医院的熟悉与我对医院的不熟悉之间的矛盾造成了我对医生话的不理解。在教学中这一点也非常尴尬，我在从教的过程中常常有这样的困惑，明明有的知识点非常的简单，有的定理非常容易理解，但部分同学在做题时就会被卡住。批改作业时，学生在老师眼中“奇葩”错误点，往往让我们挫败感十足。课堂上同样也是这样，在引导学生的过程中，可能有的地方教师觉得一句带过即可，可能对学生来说就是一个思路堵塞的点，我们教师没有正确把握学生所拥有的先有知识，甚至对于班级的不同学习层次的学生他们所拥有的先有知识也是不同的，这点所产生出的教学矛盾在初三复习课中凸显的尤为突出，如何做到避免这些问题的影响，我感觉如果课堂上老师放手让学生多讲多写，老师少讲，可能会好很多。那如何把握复习速度？我想在这里批改学生的作业就显得十分的重要。在作业批改的过程中，发现学生的难点和模糊点，针对不同基础的学生尤其是复习课之前的学习中落后比较多的学生，采取个辅的手段进行补习，这样可以提高复习