历史教学中“史料实证”素养落地的思考 论文

历史教学中“史料实证”素养落地的思考摘要：2017版普通高中课程标准颁布后，核心素养及学业质量标准如何落地成为教育界普遍关注的问题。本文从解读“史料实证”素养的概念入手，结合自身教学实践，探讨“史料实证”素养落地的策略。从培养学生的历史思维能力出发，提供多元史料，引导学生对史料的考证与辨析，进而对已有知识提出质疑，通过史料互证，明确、反思自己的观点。同时，在课堂教学中要注重科学史观的引领，从而有助于我们在教学中准确把握解释历史的方向与维度。关键词：历史核心素养，史料实证，史料互证，史观引领。史料实证是历史学研究的重要方法，也是历史学科科学性的集中体现。《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）将史料实证列入历史学科核心素养后引发了中学历史教学界对史料实证的含义及其运用等方面的研究与探讨。众所周知，历史研究是基于对大量可靠的一手史料的解读上进行的，我认为中学历史教学方法不同于历史学的研究方法，历史教学中的史料实证更侧重于核心素养的涵养，与历史研究的“证实”并不是一回事，它是历史学科诸素养得以达成的基石，需要在历史教学中潜移默化的渗透。本文将结合自身的教学实践，谈谈关于中学历史教学中“史料实证”素养落地的思考。一、史料实证：源于实证而归于解释历史不仅是指过去发生的事实，“更是指人们对过去事实有意识、有选择的记录”。理论上历史学的目标在于获得我们不可能再次看到的事件所组成的历史序列，但历史事实本身已经无法被看到，过去的记录又是不全的，还原历史事实的困难是巨大的。实证主义史学和后现代史学都曾影响过20世纪的中国史学，历史的客观性和主观性成为长期争论的话题，综合两者的长处成为当下史学的发展路径。那么，历史教学中的史料实证又该如何界定呢？新课标指出“史料实证是对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”，从这一定义可以看出史料实证是基于史料分析的教学法。新课标对历史解释的定义是“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法”，可见史料实证只是历史教学的一个步骤或者说史料实证只是一个载体，更深层次的目的还在于培养学生的历史解释素养，因此历史教学中的史料实证既是核心素养之一同时还服务于历史解释素养的培养。仅这样认识史料实证还不够，我们所接触到的史料大都是前人记录的历史片段，由此导致历史解释充满着多元性，仅从已掌握的史料出发直接解释历史可能也有违历史的事实以及教学的初衷。新课标提倡的五个核心素养是一体的，唯物史观作为历史教学的指导史观是我们进行历史教学的前提之一，科学的史观指引有助于我们在教学中准确把握解释历史的方向与维度。毕竟基础教育课程承载者国家意志，中学历史课程担负着历史学的育人功能。课堂教学的史料实证、史观依据都是为了科学解释历史，前人留下的史料带有一定主观性，教学中去伪筛选的过程同样需要一定的史观作为指导。历史课堂教学中的史料实证应该包括三个维度：史由证来、论从史出、史观引领，三者既体现了历史学科的科学属性，也体现了历史教育的价值关怀。历史教学中的史料实证可界定为在科学史观的引领下对史料求证筛选，并为科学解释历史服务的教学行为。二、史料互证：助推“史料实证”素养落地当前，史料已成为历史课堂教学的重要载体，但大多数的课堂教学侧重于对史料种类的分析和史料信息的提取归纳。而且，立足于单则史料的运用多，史料互证运用的少。史料运用停留在史料内容的分析上，是用史料来印证教师希望学生掌握的观点。这些做法尽管体现了史料教学的一些要素和特征，但对于通过史料去培养学生的实证意识与能力还是略显乏力。从新课标的水平划分来看这基本属于水平1的层次。水平2、水平3及水平4主要侧重于史料的辨析以及史料的运用，这是当前教学需要突破的地方。课程标准的论述仅仅是方法层面的，课堂教学应特别强调学生自觉运用史料实证的意识。自觉运用的前提是学会质疑和提出问题。陶行知先生曾说：“发明千千万，起点是一问”，问题意识是一切创新的起点，课堂教学应引导学生对已有的知识提出质疑。比较不同的史料是激起疑问的途径之一。因而，史料教学中搜集史料证据、对比分析史料、运用史料互证等方法都应落到实处。例如第二次鸦片战争时英国摄影师菲利斯•比托拍摄了一组英法军队攻陷大沽炮台的照片（如图）。这组照片被很多书籍以及网络媒体引用，当作第二次鸦片战争清政府失败的史料证据，从画面来看这组照片确实清楚地反映了清军的惨状。照片生动直观地反映的历史现场，容易被大家当作确实的证据使用。其实我们对摄影图片的分析也要遵循史料实证的基本原则，因为照片也是历史上的人借助新科技手段对历史事实的记录，既然有人的意识活动参与就可能有主观性存在。新课标在史料实证素养“水平3”中明确要求学生“能够辨析史料作者意图基础上利用史料”，分析摄影师的意图有助于我们对历史的准确解释。菲利斯•比托是英国的随军摄影师，可见其拍摄的照片大都是为了宣扬英军的作战成就的，事实上第三次大沽口战役英法军队也有伤亡。照片是摄影师有选择地拍摄的历史现场，拍摄时比托刻意选择了最能展现清军伤亡的地点并阻止民工搬走清军尸体，相应炮台外侧的取景则异常干净没有展现英法军队的伤亡，比托1858年在拍摄英军镇压印度起义时为了突出效果把捡来的尸骨堆在了一起。由此可见，离开了史料的分析与互证，仅凭几幅照片很难准确还原历史现场，史料的分析能力是实证素养的重要组成部分。三、史观引领：把握历史解释的方向科学的史观引领，即合理解释方向的指引。史料实证是为了还原历史的真实，由于史料记述的不完整性和主观性导致被后人还原的历史千姿百态。还原历史的真实就研究而言意义重大，但对课堂教学而言既无法做到也非教学归属，课堂教学的史料实证更多还是服务于历史解释的。课堂运用的史料极其有限，选择不同的史料将影响历史解释的方向。如今课堂的主题式教学非常盛行，包括教科书通史体例中也隐含着主题的提炼。但世界“不只是以精心结构故事的形式，具备中心、主题，还有完整的缘起、发展和结局来展现自我、供人探察的”。主题、3线索是我们提炼的，往往会受到现实利益的启发，甚至指向一个实际目的。受个人立场及现实需要的影响，无论是历史研究还是历史教学主观性总是难以完全避免。课堂教学的史料选择需要一定的史观引领，方能把握好历史教学的方向。当然这种选择不是随意曲解，必需遵守科学的法则。比如对于“十月革命”的爆发原因，常见的解释有战争因素与布尔什维克党领导因素，若以唯物史观为指导，则民众的诉求也是必须要关注的。“和平、面包和土地”在俄国革命中起着重大影响，这一史料选择很好地体现了唯物史观的引领，即“人民群众是历史的创造者”。1917年临时政府既不停战而且就土地问题指出“如果地方居民不等立宪会议的决定就擅自立即改变土地制度，将会使祖国蒙受巨大的不幸”，而同年8月布尔什维克党决定“立即建议各交战国的人民缔结普遍民主的合约”，“立即无偿废除地主的土地所有制，把土地交给农民委员会管理”。由此可见，正是布尔什维克党务实的政策迎合了民众基本的、迫切的需要，其代表了最广大人民的基本利益。可见，史料一定程度上决定着解释的维度，科学的史观引领很重要。总之，教师在设计教学内容时，应在关注学生历史思维能力梯度基础上，精选多元史料，引导学生对史料的辨析与互证，让学生在探究历史过程中不断涵养和提升自身的史料实证素养。参考文献[1]葛剑雄，周顧.贤.历史学是什么[M].北京：北京大学出版社，2015：89.2]茅海建.大沽口之战考实[J].近代史研究，1998(6