小学语文作业设计“知-行-趣-学”模式研究

作业是任一学科教学全过程中举足轻重的一环。正如《学记》中所记载“时教必有正业，退息必有居学。”足见，课后作业的重要性及设计好作业的重要性。任何学科知识的学习从初步掌握至融会贯通、从迁移应用到深度学习，都需要作业这一重要途径。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文学习的终极旨归——“语文学科核心素养”，分为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个要素。2019年全国中小学生全部使用国家统一编撰的语文教科书，以“语文学科核心素养”为总理念编写。2021年进行修订的《义务教育语文课程标准》，也以此为目标，重新界定中小学语文教学。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，从“双减”出发，对作业管理机制、总量、设计质量及完成指导均作出明确规定。其中，作业设计质量与核心素养培育目标密切相关。当前，小学语文作业设计仍存在的固守旧有模式、形式单一、重知识而缺能动等问题。因此，本文研究拟“语文学科核心素养”为理念、以“双减”背景为指导，结合小学学生实际学情，尊重学生各方面差异，探索作业设计“知—行—趣—学”四维新模式。一、小学语文作业设计存在的问题多年的语文教学实践过程中，笔者发现，语文作业的设计形式单一、缺乏层次性与实践性等问题，具体如下：（一）形式单一、层次欠缺长期以来，小学语文作业多是围绕生字词、背诵方面展开设计，多数形式为抄写或听写生字词、背诵或默写课文。这样的作业形式十分单一。并且，传统的语文作业设计欠缺一定的层次性，在模式上基本沿着固定的教学模式与教学目标，没有将学生的生活实际与知识接受能力上的个体差异考量在内。这样偏重书面的作业设计使得学生的思维容易单一化、固定化，看待问题的视野也受到限制。同时，完成作业的主动性也在一定程度上受到影响。（二）实践不足、互动断层如上一小节所述，传统作业设计模式偏重书面作业，多数远离学生生活实际，实践操作类的作业鲜少。这一点在一定程度上对学生的大语文综合素养能力发展有阻碍。在这样的作业设计中，学生的情感、态度、价值观与创造力、实践力以及主观能动作用受到极大地忽视，致使学生对作业的兴趣度也大大减低。并且，从家校共育层面来看，当前的作业设计模式也缺乏教师、学生、作业、家长四个层面的情感态度真实互动，整体作业完成过程仍流于家长在旁监督催促、学生在桌前书写完成。在这样的过程中家长是严格的监督者、学生是被动的作业完成者，作业完成效果较为一般。总的来说，当前，许多青年教师、学者对于语文作业设计的研究仍然是沿承传统模式，倾向于重点关注落实单元知识点、导学助教功能、学生思维过程研究与差异分层发展研究等方面，也尝试借助多元智能理论、个性与现状结合全析等，较少有研究将语文核心素养视为“双减”背景下作业设计创新研究的核心。新课标理念与“双减”背景下的语文设计作业，要求教师关注每一位学生个体的发展，关注学生的知识基础、个性特长和兴趣爱好中的独特性以及发展方向、发展速度的不同。因此，小学语文作业设计需要展开创新研究。作业的趣味、实践、综合、自主、开放性是我们应当考量的范畴。所以设计作业应当能够从学生的认知能力出发，拓展学生的实践行动能力、提高作业的趣味性、提升学生学习的积极性与有效性，帮助学生真正掌握语文知识，多维度提升语文学科核心素养。基于此，笔者深入思考、尝试提出小学语文作业设计“知—行—趣—学”四维模式。二、“知—行—趣—学”模式概念界定小学语文作业设计“知—行—趣—学”模式是本文创新提出的新概念。“知”指学生的学习认知能力，“行”指作业导向下的学生实践行动能力，“趣”指作业的整体趣味性，“学”指学习的积极性与有效性。该模式旨在指导教师设计作业时能够从学生的认知能力出发，拓展学生的实践行动能力、加强作业的趣味性、提升学生学习的积极性与有效性，帮助学生真正掌握语文知识，多维度提升语文学科核心素养。为更好地说明这一新概念，示图（图1）如下：图1“知—行—趣—学”模式图需要特别说明的是，本文研究中的“小学语文作业”指小学低、中、高三个学段的课内、课外作业，既有口头的也有书面的；既有知识、能力，也有情感、态度、价值观；既有单项的也有综合的；既有教师设计的，也有学生自主创意的各种实践形式。所谓“创新作业”就是指有效果、有效率、有效益的作业。所谓效果就是要让学生通过有趣、多样的作业达到预期学习目标；所谓效率就是少投入（指师生投入的时间与精力）高产出；所谓效益就是让学生通过作业产生激发继续学习的兴趣、信心，提升其综合能力的发展，为学生持久学习做好积极准备。“小学语文作业设计的创新性策略”就是要针对小学阶段注重有效作业设计与评价的策略研究，使学生智力、技能和情感都能得到发展，最终实现提升语文教学质量，发展学生综合素养的目的。三、“知—行—趣—学”模式运用为进一步阐明本研究所提出的作业设计“知—行—趣—学”模式的运用，笔者选取所在学校小学语文五年级段展开“知—行—趣—学”模式运用。以五年级语文教材主题为“四时景物皆成趣”的单元为例。本单元人文主题为“四时景物皆成趣”，恰如欧阳修《醉翁亭记》所写：“四时之景不同，而乐亦无穷也。”四时风光不同，给人感受也有所不同。或寄情于景，或忘怀思乡，亦或感受时间流逝，体会生命奥妙。其中，《古诗词三首》中，《山居秋暝》动静结合描绘秋天傍晚雨后美景，表达诗人归隐田居，寄情山水的心境；《枫桥夜泊》展现江南深秋夜景，以动衬静，诗人孤寂忧愁形象跃然纸上；《长相思》表现将士羁旅怀乡之心。《四季之美》构思巧妙，以色彩和动态变化为着力点，营造美的氛围。通过联系上下文，想象朗读等学法引导学生体会自然四时之趣。《鸟的天堂》根据同一场景的早晚不同感受一动一静的不同，展现自然环境中的生命赞歌。《月迹》中既有月亮足迹的动态描写，又有月光银银的静态描写。根据以上教学内容，结合单元学习“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，以“知—行—趣—学”模式为导向，以“自然之趣，心中之景”为主题，本单元作业任务群的具体设计解读如下：任务一：知———一切景语皆情语该任务的设计立足“知”的维度，组合了《枫桥夜泊》《长相思》《月迹》三篇诗作，希望通过在这三篇课文学习过程中培养和提升学生对自然环境与诗人情感以及寄情于景的认知能力。在本项任务中要求学生对比三篇诗作中的情感表达与动静描写。之所以将这三篇课文组合在一起进行作业任务设计，主要的考量因素是古诗教学画面想象至关重要。这三篇诗作中，《长相思》《月迹》所表达的是跨越百年却同样深沉的思乡之情；《枫桥夜泊》是羁旅漂泊的哀伤。三篇诗作的语句表达上都有非常清晰、唤起读者情感共识的景致画面呈现，这样的情感表达对于学生来说较容易把握和理解，同时也能够很好地融情于景，感诗人所感、思诗人所思。因此，本项任务设计的重点是能够通过将这三篇组合在一起的作业设计来巩固学习表达情感的方法与动静描写对比，能够让学生对一切景语皆情语有更加直观的感受。任务二：行与趣——体会动、静描写该任务严格落实“知行趣学”中的“行”与“趣”，培养作业导向下的学生实践行动能力，注重整体趣味性。任务设计中紧抓动静手法，以《四季之美》、词句段运用、《山居秋暝》为载体，由扶到放展开教学。在三年级下册《翠鸟》中，文章展现出翠鸟静态时的小巧可爱，捕鱼时的机灵准确。四年级下册《海上日出》中，巴金先生也对太阳升起进行动态描写，写出太阳初升的生命力。本单元阅读要素为“体会景物的静态美和动态美”，因此，阅读教学时不宜对学生提出过高要求，在把握内容基础上，初步了解静态、动态手法，想象具体丰富的画面即可。1.活动一：赏秋寻美。在这个活动中，需鼓励学生带着课文回归自然，发现秋天的美，完成课后第一题，体会作者笔下四季独特韵味。对于在大自然中关注秋天的美，采用连续、细致观察，记录秋美的变化，鼓励多形式记录。2.活动二：读文品美。在对自然景物有亲身感知后，回到文本，落实“学”。活动过程中鼓励多形式朗读，贯彻以读代讲，在对内容有大致把握基础上，关注重点句子。注重联系上下文，抓关键词，想象画面三步走学法，借助《山居秋暝》感受动态、静态描写，体会重点句子中的动态描写。由扶到放，由学到写，引导学生将关注点落在“动态变化”，先想象再表达，用自己的语言说出文中景物的变化，完成课后第二题。3.活动三：以笔抒美。结合词句段运用第二题，进一步加深“学”。通过抓词句段运用中例句的关键词，以想象补充画面，不要求全面想象，只抓住一点构思具体，清楚。在对画面具体塑造有一定了解后，将赏秋寻美发现的景物变化以关键词形式呈现，由词成句，由句成段，完成课后选做题，以小练笔形式展示所学。任务三：知与趣——感悟自然之趣该任务围绕人文主题与“知行趣学”思维模式中的“知”与“趣”展开，以《鸟的天堂》、阅读链接、交流平台为载体，设计了在趣中感知，在趣中认知的三项语文实践活动，包括观察森林公园中的鸟、记录两个不同时间段同一景处的鸟、描写所见所感。三项实践活动呈递进式设计，融“知”于“趣”，以“趣”导“知”。《鸟的天堂》这一课文是围绕同一景物的不同时间展开描写，本课在学生对动静描写有一定了解的基础上，加上了时间所带来的变化，为后续习作写出变化起过渡引导作用。结合榕城榕树特色，学校开展项目化学习——鸟的世界，引导学生通过合作探究，对比朗读理解“鸟的天堂”前后两次的不同含义。阅读链接是对课文内容的进一步体会，感知自然趣味，生命奇迹。以《鸟的天堂》为交流平台，在阅读链接基础上，紧扣阅读素养目标，进一步加深学生对动静描写手法的初步体会，构思语言，合理表达。任务四：学——描述自然之变读是出发点，写是落脚点。因此，该任务的设计进一步落实在“学”的维度上，设计要求学生在对动静描写的认知与观察实践基础上进行习作。具体来说，这次习作是在“初步体会课文中的静态描写和动态描写”的基础上，进行由学到用，由读到写的训练。在作业设计的前期课堂教学中，教师需要特别注意引导学生正确理解“即景”的意思。“即”是“当时、当下”，“即景”则是当时或当下所看到的景物，时间不能很长。习作要求学生能够按照一定的顺序，在掌握四年级观察、浏览景物教学后，有条理地描写一种自然现象或一处自然景观；通过观察，写出景物的动态变化，使画面更加鲜活。这样的作业设计，虽然形式上仍然是回归了书写形式上，但是，由于有“知”“行”“趣”环节的相辅设计，书写形式也呈现了不同于传统书写作业的一面。于作业设计本身来说，这一任务中的写是基于“知”“行”“趣”的，是导向“学”的；于学生来说，这一任务中的写不再是枯燥的、机械式的抄写、默写，而是妙趣横生、水到渠成的写作。从以上设计与运用中可以看出，在“知—行—趣—学”模式下，作业设计一改传统，在形式上、内容上乃至效果上都有了很大的不同与提升，每个模块间有逻辑地环环相扣，真正让作业立体化、多元化、情景化，增强了趣味性和实效性，是符合“双减”与核心素养能力培养要求的模式与设计。四、结语作业是课堂教学内容的延伸和补充，设计适合的作业能够优化课