读写结合在作文教学中的有效应用

在语文课堂上，小学生不仅需要识读词汇、理解词汇，还要进行语言积累、素材整合，更要完成信息输出、书面表达，实现语言素养的切实提升。可见，作文教学能够有效锻炼与发展小学生的语言理解能力与信息输出能力，对于提升小学生的语言表达能力以及学科核心素养非常有帮助。因此，教师开始将读写结合方法应用于作文教学活动之中，为小学生的写作能力培养提供一个设计化、简易化、渐进化以及实践化的主体成长途径，加速小学生的学科素养发展［1］。一、读写结合方法的活动介绍读写结合方法就是教师在作文教学活动中先引导小学生自主阅读一定数量的文本信息，然后开展相同主题下的写作训练活动，为小学生创设一条有准备、低难度、高起点、实效性的写作训练途径，实现小学生对文本信息进行获取、处理、输出的体系化处理活动，科学落实小学生的学科核心素养。可见，读写结合方法具有良好的设计性、实操性、可行性以及高效性，易于小学生体验到进步的快乐与成功的喜悦，进而强化小学生的参与意识、写作兴趣与表现动机，科学引导小学生进入写作能力提升的良性轨道之中［2］。二、读写结合方法的实施优势第一，读写结合方法具有突出的设计性与简易性，以文本信息的识读与输入为前奏，帮助小学生积累充足的写作素材，以此为写作信息基础支撑后续的文本信息输出。因此，写作信息的提前准备有效降低了写作训练的实施难度，能够为小学生提供简易认知的好机会，有助于培养小学生的写作兴趣与探究意识，能顺畅导引小学生进入写作能力培养活动之中，并使之拥有良好的参与体验。第二，读写结合方法拥有较强的实用性与可行性，以关注认知状态、培养写作兴趣、提升活动体验为指导思想，大力优化作文教学活动的生本性、体验性与诱导性，有力消除小学生的畏难情绪与消极心理，建构优质的作文教学。可见，读写结合方法完全符合语言信息的科学处理过程，也与生命认知规律完全符合，能够在因势利导中推动小学生开展自觉参与、欣然悦纳与个性输出等活动［3］。第三，读写结合方法有较好的能动性与实效性，不仅为小学生提供了自主识读与个性悦纳的开放空间，也为小学生输送了自由表达、多维输出的能动机会，帮助小学生切身体验到识读与写作的双重快乐，有助于培养小学生的写作热情。所以，读写结合方法能够充分调动小学生的主观能动性，切实促进小学生信息处理能力、素材构思能力以及语言表达能力的全面发展，打造高效课堂。三、读写结合方法应用于作文教学的教学价值读写结合方法应用于作文教学能够为小学生提供一个设计合理、有序有趣、循序渐进的写作能力培养途径，推动小学生在有准备、自主性、能动化、高效型的语言素养优化平台中实现全员参与、全程交互与全面发展。因此，读写结合方法能够为小学生创设一个简易写作、个性处理与自由表达的生命空间，以教师的智慧，科学导引小学生顺畅进入写作能力培养的良性轨道［4］。读写结合方法应用于作文教学能够为教师谋划与开展语文教学提供新思路与新策略，将教师智慧融入信息获取、素材储备以及语言输出之中，充分展示教师的主导地位、引领角色以及推动功能，助力小学生写作能力的有序提升。可见，读写结合方法能够帮助教师更好地设计与开展作文教学活动，在语文课堂上架构有准备、设计性、渐进化以及能动性的高品质育人环境，落实学科核心素养。读写结合方法应用于作文教学能够帮助教师优质践行新课程改革理念，为作文教学积累更多的方法思路与创新灵感，推动作文教学走向理念拓展与提质增效，提升作文教学的设计性、过程性、有效性与能动性，优质实施素质教育。所以，读写结合方法能够助力教师科学高效地完成教书育人使命，有序培养小学生的主体能力、阅读习惯以及成长意识，有效推动小学生成为语文课堂上的认知主人［5］。四、读写结合方法在作文教学中的有效应用读写结合方法具有良好的品质性、过程性与实效性，教师要立足作文教学有条不紊地贯彻执行，建构有品质、简易化、高价值、智慧型的作文教学环境。（一）立足先读后简活动，优化作文教学先读后简活动是指教师组织小学生进行语言素材的自主识读，然后进行有关联的写作任务，让小学生将已经阅读过的语言素材进行自由缩减，将一些个性信息融入文本信息之中，初步训练小学生的写作能力。素材简写活动具有低难度、有趣味、易成功的优点，能给予小学生良好的写作体验，快速培养小学生的写作兴趣与表现动机，将小学生认知关注度牢牢固定在写作活动中［6］。部编版五年级上册第三单元共有《猎人海力布》《牛郎织女（一）》与《牛郎织女（二）》三篇课文，而且，课文内容较长，非常适合小学生进行课文简写活动。教师可以鼓励小学生自主选择课文内容进行识读活动，然后进行独立自主的内容简写，展示小学生的写作能力与理解能力。以《牛郎织女》为例，小学生可以先通读两篇课文内容，然后对故事情节进行自主删减，以此完成缩写任务。例如，小学生可以将“牛郎”哥哥嫂嫂的相关信息完全删掉，接着将“牛郎”与“织女”的认识过程进行简单概述，仅详细介绍“王母娘娘”对二人的干涉过程。当然，小学生在故事简写活动中可以形成多种版本内容，教师不做任何硬性要求，只要小学生能够自圆其说即可。这样，小学生就会在开放自由的宽松写作氛围中展开自由想象的翅膀个性处理文本信息，将课文内容浓缩为具有一定个性色彩的主观信息。所以，素材简写活动能够为小学生提供一个简易探究、趣味处理、能动展示的主体空间，有效培养小学生的写作兴趣与成长动机，落实读写结合方法。（二）立足先读后扩活动，优化作文教学先读后扩活动是指教师在写作教学过程引导小学生首先开展文本信息输入活动，让学生借助主体能力获取个性化素材积累，形成一定的主观处理结果，再以此为基础对文本信息进行自由扩写活动，融入更多的主观信息。素材扩写活动属于难度较低的书面语言训练任务，有助于小学生依托原有故事情节进行个性化的主观处理，拓展出具有明显主观色彩的写作内容，展示小学生的主观能动性［7］。在部编版四年级上册第八单元的作文教学活动中，教师可以组织小学生对课文《王戎不取道旁李》进行内容扩写活动。本文旨在表现“王戎”善于观察、勤于推理、精于判断的人物特点，因而小学生需要将“王戎”的判断依据叙述详细。李子树上硕果累累，而路人却视而不见，自然有原因，要么是路人的视力有问题，要么就是李子并不成熟。“王戎”尚处于儿童阶段，依靠自己的能力自然无法断定“李子是否成熟”，很容易与其他小朋友一起进入摘李子大军之中。可见，“王戎”的超人之处就是依据成年人对于“李子”不理不睬的态度而判断出“李子”并不成熟。而且，小学生还要将上述的逻辑推理转变成写作内容中的文本信息，或人物描写，或景物描写，用以丰满“王戎”的人物形象，完成对课文内容的扩写活动。（三）立足先读后改活动，优化作文教学先读后改活动是指小学生在自主阅读后形成主观信息判断，然后对原有语言素材进行大刀阔斧的内容改写活动，使文本信息成为其思想意识、情感体验以及主观想法的物质载体，促使写作内容成为其主观意愿的信息外显。素材改写活动具有较大的自主性、开放性以及趣味性，因而颇得小学生的喜爱，能够为素材改写活动提供强大的能动支持与灵感辅助，优化写作活动。部编版六年级上册第四单元共有《桥》《穷人》与《在柏林》三篇课文，而且，三篇课文寓意深刻、耐人寻味，非常值得小学生去深度探究与反复考量，因而适合教师开展故事改写活动。以《桥》为例，本文的文学造诣与思想教育价值都非常高，只是故事的结局太过于悲惨，高风亮节的“老支书”与“儿子”全部殒命于洪灾之中，只留下一位风烛残年的“老太太”到桥头祭奠英雄父子。所以，教师可以引导小学生对课文内容进行改写，如，在生死存亡之际引入人民子弟兵的英勇救援，不仅将人民群众全部转移到安全地点，还实现了父子二人全身而退，让英雄不死。小学生还可以将“老太太祭奠父子”的结局改为人民群众在桥头立下一块“军民亲如一家”的石碑，铭刻人民子弟兵的恩情。故事改写活动既提升了学生的写作能力与设计能力，也提升了学生的思想意识与道德品质。（四）立足先读后续活动，优化作文教学先读后续活动是指小学生在进行语言素材的主观处理后，以原有素材内容为写作起点，将自己的个性信息全面加注于文本信息之中，形成一篇具有较高独立性的写作内容，直接展示小学生的写作能力以及语言素养。因此，先读后续活动已经成为完全意义上的主体写作训练活动，能够充分训练与发展小学生的选材能力、构思能力以及编辑能力，立足生命活力落实学科核心素养［8］。部编版三年级上册第四单元一共有《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》三篇文章，教师可以让小学生自主选择一篇课文进行故事续写活动。以《总也倒不了的老屋》为例，课文结尾是“小蜘蛛”陪着“老屋”，并给“老屋”讲故事，因而小学生能够以此为续写起点，展示个人的主观喜好与个性考量。课文中拥有“小花猫”“老母鸡”以及“小蜘蛛”三个外来角色，小学生可以另外再融入一个“小男孩”，让“小男孩”在“老屋”的里里外外刷一层树脂，还是一种高强度的树脂，能够将接近腐朽的木板包裹起来，形成一块块晶莹剔透、闪闪发光的高硬度树脂板，以此彻底清除“老屋”可能倒掉的可能性。而且，“小男孩”还会为“老屋”带来很多的流行歌曲，一边唱着开开心心的歌，一边为“老屋”刷着无限延续生命的树脂，以此凸显“善有善报”的主题思想，歌颂“老屋”的高尚品德以及人间相互关爱的真善美。所以，故事续写活动能够充分展示小学生的想象力与写作力，借助小学生的能动展示去传递社会正能量，也对小学生起到良好的思想品德教育。综上所述，作文教学需要小学生进行主观信息提取、文本信息输出以及主