有效教学讲义

有效教学教学与有效教学第一节教学与有效教学含义第二节有效教学基本特征第三节低效教学成因及表现第四节从低效到有效：教学质量提升的必由之路第二章有效教学准备—教学设计第一节有效教学设计概述第二节有效教学设计的基本内容和程序第三节提升教学设计质量的有效策略第四节有效教学设计案例分析第三章有效教学的实施第一节教学实施概述第二节有效教学实施的过程与策略第三节课堂教学中常见问题处理第四章有效教学的辅助艺术第一节学习动机的培养与激发第二节课堂强化技术的应用第三节教师期望效应的实现第四节良好课堂气氛的营造第五章有效教学的新探索第一节杜郎口中学第二节洋思中学第三节东庐中学第四节三所学校的教学改革反思《人民教育》2012年第1期撰文指出中国基础教育改革的首要目标是培养创新人才，这项改革一直在备受关注中徘徊不前、难以突破。长期以来，创新人才培养的核心技术往往不被人所知。至今，中国学校中90%的课堂依旧延续着教师讲，学生听的状况。这种传统的教学模式，不仅增加教师的负担，也使学生的创造力受到压抑……一种既能有效地大面积提高教育质量，同时又具有普适的、大众的、科学的、和谐的创新人才培养方式，如今已被国人发现并付诸实践，成效斐然。有效教学不是向以“应试”为主要目的与任务的传统教学的妥协，有效教学要坚决摈弃传统教学中的陋习：第一，单向灌输

。既不管学生已有的知识储备，也不顾学生学习可能性，倾自己所学，一味向学生单向灌输，而学生呢，只有专心致志听讲，认真做好笔记的份；只有教师滔滔不绝、滴水不漏、密不透风的讲解，而学生则在充当被动、消极、无奈的听众中似懂非懂、表情呆滞、恹恹欲睡，这是典型的“满堂灌”、“填鸭式”，是新课程所批评的，也是有效教学所坚决摈弃的。

第二，机械训练

。反对“满堂灌”，便代之以“满堂练”，同样类型的题目，反复练，不练到烂熟于心不罢休，不在举一反三、建立模型、启迪思维、激发兴趣上下功夫，旗帜鲜明地提出“练是硬道理”，光练还不够，更进一步“以考代练”，将其当作提高单位时间教学效率的法宝。而有效教学不仅强调教学效益，而且特别关注教学过程与方法，以及学习中的情感体验。

第三，教师表演

。没有把学生当作教学的主体，而是过多地关照教师自身的感受，课堂上同学们个个正襟危坐，聚精会神，鸦雀无声，教师便有了愉悦的情感体验。这样的课堂，教师关注的不是学生的起点、可能和需要，考虑的更多的则是自己的表演与展示；随着信息时代的到来，这样的表演稍稍进步了些：美仑美奂的多媒体课件的立体展示既代替教师的表演，更重要的是它同时也代替了学生的思维。

第四，急功近利

。急功近利最典型的标志是“考什么教什么”，没有考试大纲和考试说明便无所识从，生怕做了“无用功”，初中教学务必瞄准“中考”、高中教学务必瞄准“高考”，否则便是离经叛道，算不得成熟的教师；什么“全面发展”、“全人教育”、“三维目标”都被置于脑后，假如关注到一些“过程与方法”，过程便是解题的过程与规范，方法则是解法与考法。这样的教学效益，不是有效教学所追求的教学效益。

实施有效教学首先是“新课程改革”的迫切需要，实施素质教育和课程改革迫切需要“减负提质”，提高课堂教学实效。其次，实施有效教学也是现实困境的呼唤。当前中小学教学中存在着突出问题：师生负担重，教学效果差、效益差、效率低。第三，“学生作为全人的发展”的诉求。传统课堂教学忽视了学生情感、态度、价值观的发展，忽视了学生创新实践能力的发展。第一节教学与有效教学含义一、教学西方国家对教学的观点主要集中在教学就是传授知识或技能、教学即成功、教学是一项有意向的活动、教学是一项教师依照学生的心智、理性和判断，遵循某些道德准则，友善对待学生的问题，以及为学生理解做出探索的活动。⑴传授知识或技能。持这种观点的学者认为，教学的定义只是表明这个词的运用范围，“教学”的意思就是通过语言、符号、实物等向学生说明所教的内容，以激发起学生的学习。⑵教学即成功。按照这种定义，教学可以理解为这样一种活动，即学生学习教师所教的东西应有一定的成效，假如学生没有学会教师所教的内容，则教师的教学没有任何意义。美国教育哲学家杜威曾为教学概念做过十分形象简明的比喻：教之于学犹如卖之于买，“教学”意味着教与学的双方通过相互作用产生某种结果，教学就是要让学习者掌握所教的东西。⑶教学是一项有意向的活动。这种观点指出教学并不能保证教师一定取得成功，但是教学要求教师积极参与这项活动，而且注意这项活动的进展，发现问题的症结，努力改变学生的行为，以帮助学生学习行为的形成。所以，教学是一项以目标为指向的有意识的活动，但它与学习的结果并无逻辑上的必然联系。⑷教学是一项教师依照学生的心智、理性和判断，遵循某些道德准则，友善对待学生的问题，以及为学生理解做出探索的活动。我国学者对于教学的含义一般集中在认为教学是教师的教和学生的学，强调双边活动与教学的任务。在一些教学专著中，对教学的定义基本强调师生的双边活动，如“教学是依据一定的社会的需要，按照确定的教育目的，通过教师的传授和学生学习，完成教学任务的双边活动”；又如“可以给教学的含义做一个简要的概括：教学是教师教和学生学，共同完成预定任务的双边统一活动”。综上所述，教学是指教师的教和学生的学的统一的活动，是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，促进身心全面发展的一种教育活动。二、有效教学大多数学者认为，有效教学(effectiveteaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效?到了20世纪80年代，有效性教学的研究形成蓬勃之势，出现了一批代表人物，如美国的博里奇(G.D.Borich)、古德(T.L.Good)和布罗菲(J.E.Brophy)等人，研究也更为系统，形成了一系列有效性教学模式，标志着有效性教学理论逐渐成型，并对教师培训课程的改革、教师能力测验、教师培训者的教育、教学法、教材等领域产生了深远的影响。国内外学者对有效教学的界定：第一，从教师教学行为的角度看质量的高低。有一种说法叫做“没有学不好的学生，只有教不好的老师”。这种认识强调教师的重要性，教师的教学行为是教学效率的关键。但不能将所有教学的责任都推到教师身上。但是，每年的生源大战的现实如何解释？名师出高徒，但高徒也出名师。不能违背规律去对教师提要求。第二，从学生所得的角度看效果的有效性。这种认识注重了概念的事实前提，体现了问题的客观性，但是模糊了概念的内涵，也窄化了“教学”的外延。用“有效学习”来定义“有效教学”，无异于用“学习”来定义“教学”，将师生共在的行为片面化，只注重学生单方面的结果。我们不能只关注学生的学习结果，也要关注教师在教学中的收益，要高度关注教师在教学活动中得到的效能感、成就感和从教的内趋力。再者，着眼于学生的学力发展包括学习潜学力发展的教学并不能涵盖所有的教学事实。第三，从教学投入（或教学所耗）与教学产出（或教学所得）的关系来界定有效教学。姚利民教授的观点是：肖成全的观点是：揭示有效教学的内涵应该紧扣“有效”和“教学”这两个概念。首先，从“教学”的内涵来看，有效教学是教师教的活动即教学过程的有效性。教学过程有效性即指教学过程合规律性，包括：教学准备活动的合理而科学，如准备适合的教学目标、形成切实可行的教学计划等；教学实施的合理而科学，如有效讲授、组织讨论、提问、激发学生的动机、因材施教等。组织教学的合理而科学，如管理好课堂活动、管理好教学时间等。即指教师教学行为的正确性、合理性，又指教师教学策略的多样性、灵活性等。教学过程有效是实现有效教学的条件或手段。其次，从“有效”的内涵来看，有效教学表现为教学有效果、有效益和有效率。教学效果是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的学习进步与发展。在教学活动中，教师要通过教学活动取得某种结果，达到某种目的，满足某种需要，这样才能认可教学活动有效，这是有效教学的第一要求。所谓有效果，主要是指通过教师的教学之后，学生所获得的具体进步和发展。因此，学生有无进步和发展是衡量教学有没有效果的唯一指标。教学有没有效果，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。概言之，有效教学可以界定为取得了教学效果的教学。教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成。具体地说，教学效益反映的是教学活动的结果与教学目标、教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合。是否吻合是对教学效益质的规定。有教学效果不仅要求教学有效果，使学生出现了变化，而且要求教学有效益，即要求教学效果或结果与教学目标相吻合，满足了社会和个人的教育要求。有效教学可以界定为教学的结果与预期教学目标、与社会和个人的教育需求一致或吻合的教学。效率是指单位时间里完成的工作量。效率一词是与时间紧密联系的，不仅如此，活动效率是通过活动投入如活动时间、精力、努力等与活动产出之间的关系来衡量的。教学效率指单位教学投入内获得的教学产出。有效教学有效果、有效益是从教学产生了结果，这种结果是所预期来判定的，但前两者都没有考虑教学投入与教学产出的关系。如果教学产生了结果，但对于结果而言，所作的教学投入不相称，即大的、多的教学投入只获得了小的、少的教学产出，那么这种教学就不是有效教学，因此有效教学在保证有效果、有效益的前提下，还必须做到有效率。教学有效率是指在一定的教学投入内产生了尽可能大或多的教学产出。根据这种定义，减少投入、增加产出就成为教学活动有效率所追求的目标。夸美纽斯在《大教学论》一书的扉页上就指出，写作此书的主要目的在于“寻求并找出一种教学的方法，使教员可以因此少教，但是学生可以多学。”教学有效率也可以理解为教师用尽可能少的教学投入（时间、精力、努力等）或教学所耗获得了尽可能多的教学产出或教学所得。综上所述，有效教学就是教师通过教学过程的合规律性，成功引起、维持和促进了学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。第二节有效教学基本特征“有效教学”这一概念首先意味着并不是所有的教学都是有意义和有价值的，甚至可能是无效的，负效的。何种教学就可称为“有效教学”，也就是说，满足何种条件或具备哪些特征就可算作“有效教学”？有效教学应具备以下几方面的特征：一、正确的目标让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义。研究表明，教师对教学目标的明了程度不仅与学生的成就存在密切的关系，与学生的满意度也存在密切的关系。正确的教学目标可以从教学目标的指向性和全面性两个方面来理解。首先，教学目标的指向性。鉴于教学目标是教学要达到的结果和标准，教学目标的指向性即指这种结果和标准是什么。教学是教师组织学生有目的、有计划学习的活动，教学的本质是学而不是教，“为学生学习而教”是教学的核心理念。为学生学习而教决定了教学的目标不是教师教什么，有没有完成教学内容，而是学生通过教师的教学学到了什么，即是否掌握了教学内容。教育的真正目的是改变学生的行为，使他们能够完成那些在教育之前不能完成的事情。实现有效教学的目标，需要教师认真负责地、科学有效地教学，也需要学生勤奋刻苦地学习、科学有效地学习。有效教学的目标指向学生的进步与发展。有无进步和发展是对有效教学质的规定，进步和发展的程度是对有效教学量的把握。第二，教学目标的全面性。正确的教学目标不仅要将教学目标定位在学生进步和发展上，而且要使学生的这种进步和发展具有全面性，是全面的进步和发展。从学习结果的角度来界定和细化学生进步和发展是可行的。布鲁姆从学习结果的角度对教学目标进行了分类，提出认知、情感、动作技能三个领域的目标。认知目标关注学习者应该知道和理解教学内容。包括:知识、理解、应用、分析、综合、评价。有效教学的认知目标是：学生应掌握教学内容，提高以思维能力为核心的认知能力，真正理解、分析、综合，可以从学生掌握知识的丰富性、巩固性、迁移性以及认知能力发展程度来评判。情感目标关注学习者应该感受到或者看重的内容，与学习者的态度、情感和价值目标有关。包括：接纳、反应、价值评价、组织、价值与价值体系的性格化。有效教学的情感目标是：学生应看到学习内容的价值，欣赏学习、渴望学习，发展情感，形成正确的态度和价值观，用价值观指导行为。可以从学生情感的丰富性和健康性、态度的积极性、价值观的科学性来评判。动作技能目标关注学生应该掌握的动作技能。包括：知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、创造。有效教学动作技能目标是：学生应学会动手能力或实践操作能力，即应能运用知识动手解决社会实践和生活实际中的问题。这一目标可从学生动作技能多样性、熟练性和创造性来评价。二、充分的准备充分的准备是指教师为确保一门课程或一堂课有计划进行而对教学活动的精心谋划。教学是有目的、有计划的活动，不是即席演讲，不能靠临场发挥，因而有效教学要以充分的准备为前提条件。从教学工作的基本环节来看，备课是教学的首要环节，充分的准备才能保证备好课，备好课是上好课的先决条件。充分的准备有以下意义：首先，由于教师在教学的准备中认真研究了教学内容，找到了教学中的重点和难点，就有可能制定合适的教学计划，并按计划完成教学任务；其次，教师若在教学前考虑了学生的学习基础、学习需要等，在教学中就更有可能引起学生的学习兴趣，满足学生的学习需要，激发学生的学习动机，选择恰当的教学方法；第三，如果教师对教学中可能出现的突发情况或教学变异事先进行了评估和预测，并考虑、计划了备选的教学处置方式，那么就可以减少课堂因突发情况而出现的中断或骚动，保证教学有条不紊地进行。一堂课的课前准备时间可能几倍甚至十倍于课堂教学时间。充分的教学准备主要凝结在教师的教学计划中，主要表现为：教学目标的确定与阐述、教学材料的处理与准备（包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织形式的编排以及教学方案的形成等。具体包括在研究一门课程或一堂课教学内容的特点和学生实际的基础上，明确教学的目标、重点和难点，筹划开展有效教学的具体方式，如课的结构、采取的教学方法或师生的相互作用；设想教学中可能出现的问题及处理的对策。三、科学的组织科学的组织指教学实施时保证了教学内容、活动、策略、秩序等的合理性、科学性，尤其指教师对教学活动的有效安排。教学准备与教学组织是紧密相连的，教学是根据准备的教学计划进行的，是执行教学计划的过程。如果教师准备了一堂课的教学目标、教学内容、教学方式，但如果不善于组织甚至对教学缺乏组织，那么，也难以取得理想的教学效果。教学是动态的活动，是尝试性的过程，无论怎样周全的教学计划也难以预料复杂、动态、变化的教学过程，意外的情况总会出现，这就需要教师根据教学内容、教学对象和教学情境的变化，修改教学计划，重新组织教学，灵活地开展教学。科学的组织表现为：第一，有条不紊地安排教学和学习活动，合理分配教学讲授和辅导、学生思考和参与的时间。第二，吸引学生的注意力，引导学生专注于教学内容。第三，解决学生的疑问，处理教学中出现的突发问题，注重课堂管理。第四，防止课堂干扰，减少教学中的中断，使教学按照教学计划设定的方向顺利正常的进行。四、清楚明了清楚明了是指教学清楚和易于理解。教学是传授知识、开发智能、培养能力、发展情感的过程，其主要目的是使学生清楚地理解和牢固地掌握概念、原理、理论和方法等，清晰的讲解就是教师清楚地讲授、解释教学内容，从而使学生达到正确的理解、牢固的掌握和顺利的应用或迁移。Furst(1971)将清晰讲解定义为:“教学清楚和易于理解。”教学主要目的是使学生清楚地理解和牢固地掌握概念、原理、理论和方法等，增进其知识、培养其能力和熏陶其情感，因此，教学必须做到清楚明了。教育实践和大量研究表明，教学清晰明了能促进了学生更好的学习，提高和改善学生的学习成绩，是有效教学的最重要特征。教师清楚解释的能力是有效教学的重要品质。教师通过清楚明了的教学，就能使学生更清楚、更准确地理解，就能使学生获得学习进步和发展，就能提高教学的有效性。清晰的讲解包括：第一，教学目的明确，教师给学生提出明确的学习任务和要求，学生知道自己应该掌握的内容和学习的重点。第二，教师系统、有条理地讲授教学内容，有利于学生形成知识之间的逻辑联系，获得结构化的知识。第三，教师对概念、命题、理论、原理的阐述简明、准确而不含糊，使学生易于透彻理解和正确掌握。第四，讲授时表现出思维的逻辑性、表述的条理性，对学生的逻辑思维能力产生了积极影响。五、充满热情饱满的热情指教师教学时通过语言、情感、动作等显示自己爱学科、爱教学、爱学生的热情，使教学充满感染力、影响力。教学是师生参与的智力活动，虽然课堂教学环境主要是信息、知识环境，要实现认知的目标，师生的情绪状态这一智力活动的动力因素影响着教学的成败、效率。进行有效教学，引起师生的积极情绪无疑是十分必要的。美国教育家哈兰认为，教师有效教学的一个关键特征是教学的热情。澳大利亚教育家白兰泰勒研究表明：教师改进教学和进行有效教学的最初动机来自他们的内在动机，即他们对所教学科和教学工作本身的热爱，以及他们对学生学习和成长的关注。这种动机既是促使他们有效教学的重要动力，也是构成有效教学的最基本特征。充满热情表现为对教学内容表现出真正的兴趣，教学时流利、兴高采烈的言语表达，炯炯有神、动人的眼神，表现出惊讶、兴奋的面部表情，丰富、饱满、爆发性的激情和充沛的精力，等等。教学充满热情的教师在课堂上很活泼，言谈中表现出丰富的感情，教学趣味性高。六、促进学生学习促进学生学习是指教学关注和满足学生的需要，围绕学生组织和实施教学。学生是学习的主人，教学作用于学生，其效果主要从学生的进步和发展体现出来，因此，有效教学应是促进学生学习的有效教学。建构主义教学观认为，学生通过积极建构学习新知识，而不只是被动地接受或照搬从教师或课本获得的知识，因此，教学要调动学生的积极性，发挥他们的主动性，促使他们参与和投入学习。教学促进学生学习表现为:第一，注意教学内容与教学方法和学生的适配性。教学与学生的认知发展水平和能力相适应，将教学建立在学生的知识背景、理解水平、接受能力基础上；教学内容能为学生加工、接收、理解，并通过变化课的难度、进度，调整教学方式和方法，以适应学生。第二，了解、关注学生的兴趣，满足学生的需要。通过充满热情的教学传递教师对学科、对知识的爱和投入，从而引发了学生爱知识、爱学科、爱学习；通过说明、发掘教学内容的意义、作用，从而引起和增强了学生的兴趣；通过刺激学生的思维，使他们兴奋、好奇，从而引发和强化了他们的需要；通过生动和充满挑战性的教学，从而吸引学生，促使了他们主动参与教学过程；通过关注学生对教学的反应，根据教学情境及时调整教学内容和改进教学方法，从而避免了学生的厌倦、走神和分心；通过教学后虚心倾听学生的意见或建议，从而避免了重犯类似的教学错误。第三，既面向全体学生学，又因材施教。在班级授课条件下，教学不应只面向少数学生(特别要防止只关注少数优秀学生、忽视差生)，而应面向全体学生，珍视每个学生的学习权利，使每个学生从教学中获益。在个别教学条件下，根据学生的特点、优势、特长，因材施教，有针对性地对每个学生进行指导、辅导、点拨和培养，使他们在自己的基础上有所进步和发展。第四，帮助学生摆脱困境，克服学习障碍。在教学中，教师正视学生的困境，克服进一步学习的障碍。有效教学是实现了明确目的－－学生愿意学习，在教学结束后能从事教学前所不能从事的学习的教学。教师在教学中培养学生继续学习的动机，使他们产生继续学习的愿望，增强主动肩负起学习责任的意识;同时，通过方法论教学，介绍学习方法和策略，使学生掌握继续学习的技能，能够卓有成效的学习。七、以融洽的师生关系为基础现代师生关系理论表明，师生关系是教学活动的重要前提，是制约教学效果的重要因素，师生关系状况直接影响课堂气氛和教师教、学生学的积极性，从而影响教学效果。融洽的师生关系要靠教师主动地去构建，一旦构建了这种融洽的师生关系，在教学中教师就会充满热情，并促使学生好学、乐学，使课堂气氛积极、活泼，学生也才会有轻松、愉悦的心理环境，因而它是有效教学的一个重要条件。在教学中，教师关心、爱护、信任、尊重学生，与学生进行有效的交流，与学生建立亲密的友谊，形成融洽的关系，从而使学生“亲其师、信其道、爱其智、乐其教”，提高教学的有效性。具体表现为：第一，关爱学生。关爱学生就是要把学生视为自己的朋友，视为有个人价值的生命个体，既与他们建立真诚的友谊，又使其个人价值完全实现。为学生的幸福和利益着想，及时解决学生的困难，为学生发展和成才提供最适合的、最多的机会，创造最佳的条件。第二，信任学生。研究表明，教师对学生的信任和期望是一种教育力量，影响学生的成就。为教师对学生充满信心，相信学生才能和创造能力，对学生有高期望，相信学生能学好，通过言语和非言语手段传递信任，留一定难度的学习任务让学生独立完成；给学生一定的学习自主权，让学生充分挖掘和展现自己的学习潜能。第三，尊重学生。尊重学生就是平等地对待学生，不伤害学生自尊，把学生视为有尊严、有个性、理当得到尊重的个体；在教学中尊重学生的认知偏好和个人愿望，不强行灌输知识;尊重学生的个人选择，帮助学生在选定的发展方向和道路上得到最佳发展。第四，与学生交流。师生交流不仅为完成教学任务所必需，而且是沟通思想、联络感情、传递信息、形成融洽关系的重要手段。有效教学的教师善于运用言语和非言语信号，有效地传递教学信息，表露对学生的关爱、赞美、好感、友情、信任等，达到了既有助于教学目的实现又促进师生融洽关系形成的双重目的。八、高效利用时间“时间是教育王国的金钱，教育需要时间……教师用时间提供教学服务，学生用时间购买学习”。高效利用教学时间指教学时间利用的高效率，在单位时间内教学造成了最大的教学效果。很多研究表明，教师在教学中高效利用时间是有效教学的一个关键特征，并且能不能高效利用时间成为区分有效教学和无效教学的一个重要标志。高效利用教学时间表现为:第一，教学活动最大程度地指向教学内容，教师在课堂上过频地实施课堂管理，并因此造成教学中断、偏离教学内容的闲扯却会占用、浪费宝贵的教学时间，不是有效教学的表现。第二，将更多时间用于与教学内容相关的师生相互作用和与学习直接相关的活动上，减少用于课堂管理、维持学习秩序、交流学习规则以及与学习无关的活动的时间。第三，通过教学的生动有趣、对学生产生吸引力以及激发学生的学习动机来促使学生对学习更投入，增加他们的有效学习时间。第四，通过事先制订教学时间管理计划、教学实施计划、教学后评估时间利用情况来有效利用时间，及时消除导致时间浪费的因素。第五，向学生灌输时间重要性的观念，并通过对他们进行学习指导，既增强他们的效率意识，又培养他们单位时间的学习能力。综上所述，有效教学应该在以下四个方面达到完美结合：第一，学生的高度参与跟教师的适时指导的完美结合。北师大教授肖川先生说：“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。”试想一下，我们要让孩子们在课堂中相遇、相约、探寻，如果缺少了主动、积极、广泛的参与，如何形成认知的冲突、情感的交融和智慧的碰撞？欲使教学有效，必先让学生的学习有效，欲使学习有效，必先让学生高度参与，说、写、练是参与，唱、演、做是参与，“愤悱”而后启发更是参与。参与之功效是让孩子们的学习过程成为一种经历，在经历中习得知识、获得能力、悟得真谛，在经历中掌握方法、归纳规律、体验情感。教师以平等的态度、赏识的目光、开放的胸怀激发学生的参与热情，以鲜活的氛围、真实的情景、多样的手法促进学生的参与效度。但是我们必须清醒地把握一条：“放亦有度”。放而无度的课堂其实是教师的缺席，一堂课要通过哪里抵达何方，没有哪个学生比老师更清楚。教师永远是“平等者中的首席”。在课堂教学中，只有学生高度参与与老师教师的适时指导趋于和谐，才算是有效的教学。在课堂上，教师既不是事事包办，也不是撒手不管，而是密切关注学生的学习动态，并不失时机地引导、启发、指导、点拨、评价、矫正，起到拓展思路、开阔视野、提炼精要、升华情感、化繁为简、点石成金的作用，让师生对话得以持续，将学生思维引向深刻，使教学目标迅速达成。只有经过教师的适时点拨，学生的自主、合作、探究才能顺畅，学生的思维才有可能从懵懂走向顿悟，内心才有可能从迷惘变得敞亮。

第二，过程的科学预设与问题的合理生成的完美结合。余文森教授说：“预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。”有效的教学源于教师高水平的预设，高水平的预设源于教师周密的教学准备，但是，教师如果预设过度，将课堂教学设计得丝丝如扣，便有可能使教学陷入固化的囹圄之中，机械、呆板，失去灵气与个性；极容易使教学主体错位，形成教师牵着学生鼻子走的套路。欲使课堂充满活力，充分展现学生个性，激发学生的学习兴趣与欲望，应该创设情景创造条件鼓励学生大胆而合理地生成，但是，如果生成过多或随意生成，必然会导致目标模糊，方向偏离，影响教学进程和目标的达成。所以，有效教学主张科学预设与合理生成的和谐。

第三，共同目标的达成与个体差异的关注的完美结合。我们的课堂教学行为是在班级内发生的，所以，关于教学效度的愿景首先应该关照到班级全班同学可能共同抵达的目标，也就是我们通常所说的面向全体。但是，班级内每个学生却又具有着迥然不同的认知差异与学习可能性，我们的教学就不得不同时关照到学生的个体差异。无论是班级共同目标还是学生个体差异，其预设的依据仍然是研究他们的“现有发展区”和“最近发展区”。班级共同目标其实就是课堂教学的保底目标，是所有同学都必须达到的一个高度，然后在此基础上依据个体差异设计有层次的个性化目标。事实上，达到共同目标与个性差异的完美结合绝非易事，最最关键的是教师要学会期待，因为教师的期待，才可能避免一部分甚至少数学生拥有“话语霸权”，因为教师的期待，才得以让那些跳一跳还够不着桃子的学生拥有在树下思考的机会。

第四，课程的长远规划与课堂的近期目标的完美结合。上面的论述大多都围绕单独的课堂教学展开的，在我们的教学实践中，要使教学真正有效，教师必须具有系统意识，就是把单节课置于一学期、一学年甚至整个学段的教学系统中去规划。只有所处的整个教学系统有效的时候，某节课的有效性才会得以显现，同样，只有做到每节课都有效，整个教学系统才会有效。第三节低效教学的成因及表现其实，教学作为一种传递知识、培养技能的社会活动，从它存在的那一天起，就不可能不关注和讲求是否有效的问题。如果某种形式的教学是无效的，或者是低效的，那么它将无法得以存在和延续。人们之所以提出教学的有效性问题，正是说明现实中的教学存在无效或低效现象，需要进行改革，提高教学的有效性。一、低效教学的表现

（一）表面热闹，浅层参与

新课程倡导生生之间、师生之间的互动，提出“让课堂焕发生命活力”，于是，唯“动”唯“活”唯“美”的景观迅速充斥各实验区各实验校课堂，教师的问题还未陈述完毕，孩子们早已纷纷举手，跃跃欲试，教师的问题信手拈来，孩子们的答案脱口而出；新课程倡导过程体验，辩论、游戏、课本剧便搬上讲台，一招一式惹得满堂喝彩，前仰后和。这样的课堂，学生是动了，课堂是活了，学生参与度不可谓不高，课堂气氛不可谓不生动，但在这繁华与热闹过后，我们禁不住要问：效益如何呢？教师盲目追求提问次数，却产生了大量的无效提问，孩子们回答要么不假思索，要么非此即彼；课堂中学生讲的多了，动的多了，表演的多了，可是思考的却不多，探究的却不多；我们往往将热闹的课堂与成功的课堂划上了等号，却不自觉地忽视了孩子们是否具有从不知到知、从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的发展，忽视了孩子们习惯的养成、方法的指导和情感的熏陶，忽视了“让学生动起来”除了“激情飞扬、快乐洋溢”外还有“豁然开朗、怦然心动、深得吾心……”新课程倡导合作学习，一时间，秧田式的课桌摆放不复存在，一个问题提出，同学们立即将小脑袋凑到一起，窃窃私语一两分钟，至于这个问题需不需要合作，合作成效如何，则被教者忽略。教师并没有将一个问题做任何铺垫，也没有给孩子们独立思考的机会，便直接说“下面请同学们小组讨论一下这个问题。”同学们刚开始对话，老师就已经宣布讨论结束，以至于很多学生根本就没有深入思考的时间，因为没有独立思考就交流，压根儿就交流不起来，即使交流也是浅层次的，根本触及不到问题的实质，况且这种合作往往是被动的，学生的思维不具有主动性，其效果可想而知。北师大肖川博士曾经说过：让学生“动”起来是改革的一个目的，但光“动”起来是远远不够的。换句话说，它是一个好课堂的必要条件，但不是充分条件。那么，充分条件是什么呢?就是要带给学生充实的精神生活。如果没有这个“充分条件”，那么这个“动”就会是“乱”，就会停留在表面上的热闹，而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。活而不乱、有效参与才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。

（二）忽视预设，教师缺席新课程强调问题的生成，“解决一个问题比发现一个问题更重要”；强调解放学生，张扬个性，“珍视学生独特的感受、体验和理解”；强调百花齐放，“答案不是唯一的”；强调信任学生，鼓励学生自己解决问题，“孩子们的潜力一当爆发出来，其力量往往是惊人的”；强调建设“平等、民主、和谐”的课堂文化，“教师上课不是传授知识，而是跟学生一起分享理解”。新课程的对新课堂的这些要求无疑是正确的，可被许多老师（包括专家）误读了，主要表现一是忽略预设，因为课堂上有许多无法预料的未知因素，无论如何充分的预设，都无法应对千变万化的课堂，于是出现了信马由缰，“脚踩西瓜皮”，“跟着感觉走”的现象，课前既无法预知课堂上会出现些什么，课后便无法测量教学目标的达成情况；二是教师缺席，新课程拒绝满堂灌，许多老师便谈“讲”色变，将“少讲”甚至“不讲”定为教学的原则，于是，本来一点就明了的简单问题，却跟学生兜圈子，捉迷藏，或者是抛出一个问题，务必追求开放，不停地重复“你说！””你说！”，至于说了什么，哪些不够准确，哪些不够深刻，哪些尚欠严谨，老师都不置可否，都怕担上“灌输”、“填鸭”的罪名。孰不知新课程还特别强调教师的“首席”地位。此外，低效教学还体现在：第一，课堂教学满堂灌。填鸭式教学；教师讲得多，学生学得累，消化不良，学习效果不好。第二，课堂提问质量不高。满堂问；问题细小琐碎、生成性不足、难易度不当；答案封闭内聚。第三，师生互动表面浅层。教师居高临下，师生难以平等交流；教师单向提问，学生被动发言；学生反馈残缺，不能体现交流本质。第四，小组合作流于形式，“合座”而不“合作”。无目的无引导；无节制无分工；时间不充足；忽视独立思考。第五，探究活动浮于表面。探究方向模糊；事事探究，时时探究；只重过程，不重结果；不重课内，只重课外。第六，信息技术滥用误用。主题内容不突出；多媒体滥用；成了变相的黑板；与其他教学手段的配合不足。第七，习题作业重量不重质。课堂练习多，课后作业重；关注解题技巧，忽视方法、思维、创新能力的培养。二、低效教学的成因造成上述低效教学的表现的成因是多方面的，可以归结为一下几点：（一）对有效教学的认识不清个别教师不理解有效教学的确切涵义，有效教学应当以学生的有效学习为依据，考虑到学生学习方法和良好的学习习惯、学生的学习能力和学习水平、学生对学习和教学的满意程度、学生自我认识的改善程度、保持这种学习的持久性、学生的学习效果。（二）“唯分数论”价值取向一方面，考试造成的。中小学考试之频繁，几乎让人无法接受，期中期末考试、单元测试自不必说，随堂小测接连不断。第二方面，教学的原因。教师只重短期成效，交给学生如何记住原理，如何使用公式做题，忽视了对学生思想方法的传授及情感态度的熏陶。（三）传统教学方式的影响将学习材料作为结论性知识加以传授，过分强调“模仿+记忆”，而不重复人类发现、形成有关知识的过程，忽略了人的主动性、能动性和独立性。（四）教师专业知识结构不合理教师知识结构的不良性是导致整个教育教学背离教育本质的重要原因之一。教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度：包括各种文化科学的基础知识（通识性知识）、学科专业知识（本体性知识）、教育科学和心理科学知识（条件性知识）。此外，教师在长期的教学工作中不断探索，总结出一套行之有效的课堂情境知识（实践性知识）。教师的本体性知识是教学活动的基础。教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。不能否认，在一定限度内，教学的有效性是与教师所掌握的本体性知识呈递增关系的。教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识。教师教学水平提高的过程。在一定程度上是将知识与教学情境相结合的过程。教师在实施自己有目的的行为过程中所具有的课堂情境知识形成了教师的实践性知识。这三种知识无形中会在教师从业生涯中逐渐形成一定的知识结构，这种结构的合理性与否会直接关系到教师本身教育教学的质量。例：有一个科学教师上了这么一场课，讲的内容是水的浮力。讲台上摆放着一个装满了水的透明玻璃缸、一大团橡皮泥和一把小刀。科学教师的这节课几乎都是在实验教学过程中完成的。老师操作实验过程，学生进行观察和思考。第一个实验：老师用小刀切下一些橡皮泥，捏成团，放入水缸中。学生观察发现橡皮团沉入缸底，而水略有上升。第二个实验：老师再切下同样重量的橡皮泥，把橡皮泥捏成小船，放入水缸中。学生观察发现，小船浮在水面，橡皮船与水接触的面积扩大了许多。为什么同样重量的橡皮泥，有的会沉入水底，而有的会浮在水面呢？经过更细致的观察、比较和推理，学生理解了水的浮力性质和浮力定理的计算公式。按惯例，这节课就要结束了，可老师接着进行了第三个实验：老师又切下相同重量的橡皮泥，依然捏成团，放在小船上，学生发现小船承载着第二个橡皮团依然浮在水面。这时老师说：“同样是橡皮泥，为什么有的沉入水底，有的浮在水面？那取决于它们各自在环境中的存在方式。一个人的生活也是这样……”从这个课案中，可以看出该教师的知识结构相对是合理的，而这堂课从某个角度来看也是极为成功且完全符合教育之本质的。而这堂课之所以能成功关键在于该教师的条件性知识和实践性知识相对比较丰富。另外最值得一提的也是这堂课成功的关键所在就是他进行的第三个实验和他的那一问“同样是橡皮泥，为什么有的沉入水底，有的浮在水面？”当然要是他的后面那句“那取决于它们各自在环境中的存在方式。一个人的生活也是这样……”这里面其实还包括了教师的另一种无所不在的无所不包的“普通文化知识”。可以说，我们很多教师不是缺在本体性知识，而是缺在了条件性知识和实践性知识，更是缺在了普通文化知识。有什么样的教师就有什么样的课堂，有什么样的课堂就有什么样的学生。那么有什么才会有什么样的老师呢？应该是有什么样的知识结构就有什么样的教师。所以要想培养教育好学生，就得有好的课堂，要有好的课堂就得有好的教师，而怎样才能成为好的教师呢？那就得不断优化教师的知识结构。我们很多教师并不缺乏本体性知识，但就是严重缺乏了条件性知识、实践性知识和普通文化知识。（五）教师教学能力不强教师教学能力的基本框架包括分析课程标准与教材的能力、分析学生基础的能力、设计教学方案的能力、选择教学策略的能力、启发引导学生的能力、组织管理课堂的能力、运用教学多媒体的能力、评价与反思的能力等等，如果教师的教学能力不高，运用不当，也会造成教学的低效。第四节从低效到有效：教学质量提升的必由之路一、有效教学强调给予学生真正的帮助和提高在我国当下的各类教学行为中，“教师教的累，学生学的也累”的现象时有表现。这种低效或无效的教学，不仅是一种巨大的浪费，而且会贻误学生的良好发展，也不利于教育教学质量的提升。有效教学的理念要求教师以学生而不是以教材为教学的出发点，根据学生的特点设计相应的教学，给予学生真正的帮助和提高。英国学者基里亚科（C·kyriacou）(1986)在《学校有效教学》专著中指出：“有效教学主要关心由某种教育活动怎样最好地促进了学生的理想学习。”（CKyriacou.EffectiveTeachinginschool.BasilBalackwell,Ltd,1986.9.）这就要求教师树立全新的学生观，准确而又全面的把握学生的特点，从而有的放矢的实施各种教学行为。二、有效教学追求教学的“有效性”教学的有效性是检验教学成败与教学效益的关键指标。在这里，“有效”具有三层含义：一是有效果——通过教学活动所产生的结果。如果某种教学活动有结果，它就是有效果的；教学活动若没有结果，那么活动就是无效的。二是有效益——教学结果所带来的利益。如果某种教学活动的结果是预期的，是好的，那么该教学活动即是有效益的；若教学活动的结果是非预期的，是坏的，那么该教学活动就是无效的。三是有效率——单位时间内教学活动的效果。如果单位时间内教学活动所达到的效果大，则该教学的效率高；反之则为低效或无效教学。可见，教师的教学有没有效，并不是指教师有没有教完教学内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。三、有效教学关注教师的教学反思和教学能力“有效教学需要教师具备一种反思的意识。要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问：什么样的教学才是有效的？我的教学有效吗？有没有比我更有效的教学？教师对自己教学行为的积极反思和持续追问，是提升教学能力的有效方法。对教学的反思是教师追求有效教学的积极表现。杜威十分推崇教师的反思性实践，他把行为分为“常规行为”(routineaction)和“反思行为”(reflectiveaction)。常规行为受传统、习惯和权威以及群体规则和期望等因素的支配，相对静止，对重心和环境的改变缺乏反应；相反，反思行为隐含有不断的自我鉴定和提高的意愿，意味着灵活性、认真分析和社会意识。20世纪中期以来，反思性教学得到了迅速的发展，时代对学者型教师的呼唤使得反思性教学成为提高师资质量的重要手段。教师“学会教学”与学生“学会学习”日益成为现代学校提高教学质量和效益的时代话题。第二章有效教学设计第一节教学设计概述一、教学设计的涵义（一）教学设计的定义教学设计是运用系统方法，将学习理论和教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学内容、教学条件、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程。（二）教学设计的层次根据教学设计对象大小和任务的不同，可将教学设计分为三个层次。（1）以教学系统为对象的层次——教学系统设计（2）以教学过程为对象的层次——教学过程设计（3）以教学产品为对象的层次——教学产品设计二、教学设计的特征1、系统性教学活动是一个由教师、学生、教学目标、教学内容、教学媒体和方法等诸因素构成的动态系统，是一个多任务、多层次、多要素的复杂系统，系统中的各因素相互联系、相互依赖、相互制约。在进行教学设计时，需要把教学看做一个系统，采用系统分析的方法去考察教学系统中的各个要素以及相互联系的方式，要把对各要素的研究放在整个教学系统中进行，不要脱离系统的整体，去孤立地研究它的某个要素。2、创造性教学设计的过程，也是教师在创造性地思考，深入钻研教材的基础上，根据不同的教学目标，不同的学生特点创造性地设计教学实施方案，为成功进行教学绘制蓝图的过程，这也是教师发挥创造性才能的过程。3、最优化教学设计的过程即是寻求最优化教学实施方案的过程。所以教学设计必须从整体效益出发，恰当地考虑各要素在整个教学结构中的地位和作用，优化个要素间的组合方式，使教学效率和质量得到有效的提高。三、教学设计的依据（一）教学设计的理论依据（1）现代学习理论和教学理论科学的学习理论和教学理论是对学习规律、教学规律的科学总结和客观反映。以科学学习理论和教学理论为指导是教学设计由经验层次上升到理性层次的一个基本前提。依据现代学习理论和教学理论来设计教学活动，实际上就是要求教学设计的方案符合学习规律和教学规律。（2）系统科学的原理和方法教学设计的方法论基础是系统科学理论。教师要自觉遵循系统科学的原理，以系统的观点和方法指导自己的设计工作，不断提高自己的教学设计水平。（二）教学设计的现实依据（1）教学的实际需要教学设计的全部意义在于满足教学活动的实际需要，在于为实现这种需要提供最优化的行动方案。（2）学生的需要和特点教学的有效性在于引起学生积极主动地学，学生的学是教的出发点和归宿。（3）教师的教学经验教师的教学设计要以科学理论为指导，但也不能完全排斥教学经验的作用。教师进行教学设计的过程是教师对教学活动进行独立规划和安排的过程，也是教师个体进行创造性劳动的过程。第二节教学设计的程序与模式一、教学设计的基本程序教学设计作为对教学活动系统进行规划、决策的过程，其适用的范围比较广泛。无论在什么范围上进行教学设计，它所遵循的程序是基本一致的，大致包括以下几个方面的程序。（一）分析教学对象教学的服务对象是学生，学生的学习是教学活动的中心，学校中一切教学活动都是围绕着学生的学习活动进行的，因此，分析教学对象是教学设计的基础。分析教学对象主要分析以下几个方面：第一，了解学生心理发展的一般状态。例如了解学生所处年龄阶段的特征，从整体上把握学生的一般特点。第二，了解学生具体的准备状态。主要内容包括：了解学生是否具备了必须的知识、技能基础；了解学生对新任务的情感态度，主要涉及学生的学习动机、愿望等；了解学生对学习任务的自我监控能力，这主要涉及学生的学习方法、策略等。第三，了解学生的个体差异。教学设计中要研究学生的个体差异，根据学生的学习基础、性格等进行差异性教学。（二）确定教学目标确定教学目标即确定教学实际要达成的目标。教学是一种有目的地促进学生身心发展的活动，进行教学设计必须确定教学目标。确定教学目标的依据是课程标准和学生的发展现状。确定教学目标时应注意的问题是，传统教学设计过分强调认知性目标，强调知识的重点、难点等，而忽略了学生的能力、情感、态度、价值观等其他领域目标的实现。因此，确定教学目标要设计到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个领域，保证教学目标的科学和完整。（三）制定教学策略教学策略是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学方法、教学媒体、教学组织形式等，形成的特定的具有效率意义的教学方案。（四）设计教学评价教学评价的目的是为了了解教学目标是否达到，从而作为修正设计和改善教学的依据。设计者进行教学评价设计时，要以教学目标为指导，以教学内容为依据，根据学生的实际情况，设计出相应的教学评价内容和方法。二、教学设计的模式目前比较有影响的教学设计模式主要有以下三种。（一）系统分析模式系统分析模式是在借鉴工程管理科学的某些原理的基础上形成的一种设计模式。这种模式将教学过程看做是一个输入——产出的系统过程，其中“输入”是学生，“产出”是受过教育的人。这一模式强调以系统分析的方法对教学系统的输入——产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。（二）目标模式目标模式又称系统方法模式，是由美国教学设计专家迪克（W.Dick）和科瑞（L.Carey）提出的。它与系统分析模式的设计程序基本一致，也强调系统分析、系统设计，但它不从输入——产出的工程学角度看待系统，强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的。其基本程序有九点，呈直线型。（1）确定教学目标。即根据总目标确定教学的行为目标，行为目标应对学生活动的预期结果、课程中的重点难点及其他特殊要求有明确要求；（2）进行教学分析。确定目标后，要通过对目标的进一步分析，确定学生应掌握的各种知识、技能和技巧，并确定掌握某种技巧的过程或步骤；（3）分析学生的现实发展水平。学生的现实发展水平主要指学生已有的知识、能力水平、学习准备状态和一般身心发展特点；（4）列出操作目标。在完成前三项工作的经常上，进一步列出具体的、可操作的目标，亦即对确定的教学目标作进一步分解和细化；（5）确定测验项目的参照标准。这项工作要求以教学目标为依据，设立测验项目的要求与目标所陈述的行为类型的应有关联；（6）确定教学策略。为达成预定的目标，设计者必须考虑采用何种教学策略和方法来有效实施教学；（7）选择教学材料。即根据教学需要，合理选择和利用有用的资源，如教学材料、学生学习指南、教师指导书和试卷等；（8）进行形成性评价。教学设计人员可从个体评价、小组评价和学科评价三类形成性评价中获得有益的反馈；（9）修正教学。根据形成性评价所得到的资料，发现教学中的不足之处，从而修正教学方案。（三）过程模式过程模式是由美国新泽西州立大学教授肯普（G.E.Kemp）提出的。这一模式与目标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者根据教学的实际需要，可从整个设计过程中的任何一个步骤起步，进行设计。过程模式的具体设计过程如下。（1）确定教学目的和课题。主要解决在教学中想要完成什么的问题；（2）列出学生的重要特点。如学生的一般特征、能力、兴趣和需求等；（3）确定学习目标；（4）确定学习目标的具体内容。主要是将学习目标具体化和操作化，如列出所学的事实、概念、原理等；（5）预测学生已有的学习准备状态。如已有的知识经验水平和学习能力等；（6）构思教学活动，选用教学资源；（7）提供辅助教学及计划教学时间；（8）评定学生学习，评价和修正教学方案。这一模式的基本特点是灵活、适用，设计者可根据教学情境的需要有侧重地设计教学方案。第三节教学设计的基本内容和方法根据教学研究成果和教学实践经验来看，教学设计的基本内容主要包括以下几个方面：教学目标设计；教学内容设计；教学措施设计；教学评价设计。一、教学目标设计教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是教学设计中的首要问题。1、教学目标设计的步骤（1）钻研课程标准，分析课程内容（2）分析学生已有的学习状态（3）确定教学需要并对其进行分类（4）列出概括性教学目标（5）陈述具体的行为目标2、教学目标的表述教学目标科学明确的表述对于有效教学的实现非常重要。教学目标的表述有不同的方式，侧重的内容也有所不同。（1）行为目标的ABCD表述法A即audience，意指学习者。要有明确具体的学习者，这是目标表述句中的主语。根据具体情况可表述为“小学三年级学生”“初二学生”等。B即behavior,意指“行为”。要说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标表述句中的谓语和宾语。这是目标表述最基本的部分。需要使用动词描述学生所形成的可观察、可测量的据图行为。例如，写出、认出、比较、背诵等。C即condition,意为“条件”。说明行为在什么条件下产生，指学习者表现行为所处的环境、设备、信息、时间、人等因素的限定。如“不得参考笔记或其他资料”“在10分钟内完成”等。D即degree，意为“程度”，即明确行为的标准。标准是指作为学习结果的行为可接受的最低衡量依据。标准可以从行为的速度、正确性、质量等方面确定。如“认出8个单词中的3个”“至少达到80分”等。（2）内部过程与外显行为相结合的表述方法在实际教学中，有许多作为目标的心理过程难于采用表示外线动作的术语来描绘，如情感领域内的目标就很难表达。要具体描述情感目标，只有通过一些事实来说明。我们可以先用描述内部心理过程的术语来陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作为例子使这个目标具体化。如《地理》课在讲到“人类与环境”课题时，要求学生树立可持续发展的观点。这样的目标可以表述为：学生能树立可持续发展的观点；能说出可持续发展的大概意思；能运用所学的知识批判现实中破坏环境的思想行为；对有不符合可持续发展思想的实利材料，能指出并作出批判和评述。二、教学内容设计（一）陈述性知识及其教学设计陈述性知识主要是有关“是什么”的知识。这类知识包括：（1）有关事物名称或符号的知识；（2）简单命题知识或事实知识（如三角形有三条边）；（3）有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息（如记叙文的特点）。由于陈述性知识的特征是关于“是什么”的知识，它对学生的学习要求重在理解记忆。因此，教师在进行陈述性知识的教学设计时，应将重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对其符号或词语意义的获取。在具体设计时，教师应注意解决好以下几个方面的问题：（1）提供新知识与原有相关知识连接的“支点”，讲请二者之间的相互关系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识；（2）确定学生学习的起点，即对学生的学习准备状况作认真细致的分析；（3）适当引入教学媒体，增强教学内容设计的直观性、形象性和丰富多样性。（二）程序性知识及其教学设计程序性知识是有关“怎么办”的知识，它主要涉及概念或规则的应用，即对事物进行分类和进行一系列运算、操作。语文中的句子规则，数学、物理、化学中的大部分知识，体育中的动作技能等都属于程序性知识。由于程序性知识的特点是关于“怎么办”的知识，它对学生的学习要求重在操作和应用，形成技能技巧。因此，程序性知识的教学设计的主要目的就是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。在具体设计时，教师应注意以下几点：（1）明确设计教学内容教与学的程序、步骤；（2）要有充分的练习设计，无论是概念学习、规则学习，还是原理学习，都要设计适量练习，使学生得到充分的练习、实践；（3）注意正反例练习内容的设计，呈现正例有助于概括和迁移，呈现反例有助于辨别，使概念精确；（4）正确处理练习时间的分散与集中，以及部分与整体的关系，对于较复杂的程序性知识应先练习局部技能，然后进行整体练习；（5）合理规划、分配讲授与练习的时间，使学生对教学内容的理解与技能训练都能得到有效保障。（三）策略性知识及其教学设计策略性知识也是回答“怎么办”问题的知识，它与程序性知识的主要区别在于它所处理的对象是个人自身的认知活动和个体调控自己认知活动的知识。一般来说，策略性知识可分为两种水平：一般认识活动的策略性知识，如调控注意的策略、记忆策略等；创造思维策略知识，如发现问题的策略、获取灵感的策略等。策略性知识是渗透在各科学习中的，没有专门和具体的学科内容。根据策略性知识的特点进行教学设计，需要解决好课程、教师、学生三个方面的问题。我国传统的课程没有把认知策略的训练作为一个重要的目标，教材中缺乏相应的内容；许多教师缺乏有关学习策略、认知策略方面的知识，缺乏策略教学的训练；学生大多缺乏认知策略的基本知识和基本技能。因此，要搞好策略性知识的教学设计，教师要注意以下几点：（1）教师必须首先学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识和技能，加强策略教学的训练；（2）注意挖掘课程中的策略性知识内容，依据学生学习的特点进行有针对性的教学设计。例如，通过提问控制学生的注意，使之逐步由外界控制变成自我控制；教会学生在听课和看书时如何做笔记；还可以教会学生如何将知识加以组织与意义加工，促进和便于回忆等。三、教学措施设计教学措施设计也是教学设计的中心环节。它一般包括：教学方法的选择、教学媒体的选用、教学组织形式的选用、教学环境的调控等。（一）教学方法的选择与设计在实际教学过程中，教师可以根据学生以及课程的特点等选择多样化的教学方法。如讲授法、谈话法、讨论法、演示法、实验法、练习法、合作教学法等。阿姆斯特朗根据八项智能理论提供了多种教学方法，拓宽了人们关于教学方法设计的思路。语言智能教学法,通过讲故事、出主意、录音、写日记、出版学生作品等。逻辑——数学教学法,通过计算、分类、分等、问答、启发,号召学生在学校的任何活动中都广泛运用逻辑一数学思维方式,使学生了解数字不仅仅限于数学课,而是我们整个生活。空间思维教学法,最容易的方法是帮助学生把书本和讲座的材料变成图画形象,让学生闭上眼睛想象他们学习的东西,让学生在他们脑子里创造他们自己的"内心黑板",当被问到任何一部分特殊信息时,学生只需要调出他们的黑板“看看”上面的数据就行了。肢体运作教学方法,主要有肢体回答、表演话剧、编排木偶戏等,通过身体或手势动作来表达学生的观念,为学生提供动手操作的机会。自我省思智能教学法,通过给学生一分钟反应时间,给学生对新知识进行消化或联系生活实际的机会,同时也给学生一个缓冲机会,让他们随时保持注意力集中,为将要进行的活动做好准备。自我省思强的学生的一个特点是他们有能力为自己制定现实的目标,教育者应该给学生制定目标提供机会,想方设法帮助他们为一生做好准备。教师在选择和设计教学方法时要遵循以下一些步骤和要求：（1）要明确选择教学方法的标准是什么。一般的选择教学方法的主要标准有：①根据具体的教学目标、教学内容选择教学方法；②根据学生的实际情况选择教学方法；③根据教师本身的素养条件选择教学方法；④根据现有的教学条件选择教学方法。（2）尽可能广泛地了解有关新的教学方法，以便自己选择。（3）对各种可供选择的教学方法进行比较，主要比较它们之间的特点、适用范围、优缺点等，进行优化组合。（二）教学媒体的选择与设计教学媒体是传递教学信息的工具，它直接沟通教与学两个方面。教学设计中媒体的含义是广泛的，包括文字、语言、粉笔、黑板等传统媒体和幻灯、录像、电视、电脑、互联网等各种现代教学媒体。选择教学媒体时，设计者需要综合考虑以下几个方面的因素：（1）教学目标和教学内容。选择教学媒体时，应首先考虑媒体的使用是否有利于达成特定的教学目标，是否切合教学内容的性质和特点。（2）教学对象的特点。选用教学媒体必须考虑学生的年龄特点和学习的实际需要，以最充分地利用媒体的优势激发学生的学习兴趣，发展他们的学习潜能。（3）教学媒体的技术特性。没有一种教学媒体是万能的，要充分考虑各种媒体的技术特点和功能。（4）现有的教学条件。具体表现为两方面：一是教师对教学媒体的驾驭能力；二是教学媒体的可提供状况，包括资源状况、经济能力、使用环境、管理水平等。（三）教学结构的设计教学结构是为了完成一定的教学目标，在时间和空间上，各种因素的“排列”和“组合”。在确定了具体的教学目标、内容、方法和媒体后，如何将这些因素有效地组织在教学过程中，就需要从教学结构的角度加以设计。教学结构的设计一般遵循三个基本步骤。（1）选取教学环节。根据具体的教学目标、教学对象及教学内容恰当地选取教学环节，把握好每个环节的任务和要求，相辅相成，互相协调，同时合理地分配各个环节的教学时间。一般地教学环节包括明确教学目标、感知教材、理解教材、练习巩固、系统小结等。当然，由于各学科的教学性质、教学任务不同，其教学环节也存在差异性，设计者应根据学科特点和教学需要来选择。（2）具体设计教学各环节的组织。在选取教学环节后，要具体设计教学环节的组织，如采取何种手段引起学生注意，采取何种方法、运用何种媒体呈现有关内容等。（3）统整各教学环节。即各部分教学内容、教学环节的组织有机协调、协同作用，做到重点突出，兼顾全面，以保证整体功能大于部分的功能之和。四、教学评价设计（一）教学评价设计的步骤1、确定评价目的确定评价的具体目的，即解决为什么评价的问题。教学评价的具体目的是多种多样的：可能指向教师的教，也可能指向学生的学；可能是为了改进完善教学，也可能是为了评优或选拔。需要注意的是，教学评价的目的与评价方式并不是一一对应的，要想成功地实现某种评价目的，往往需要采用几种评价方式，同样，某一种评价方式也可能兼有多种评价目的。2、确定评价对象确定评价对象，即解决评谁、评什么的问题。评价对象包括内容对象和人员对象两个部分。内容对象指评价活动针对教学哪些方面，如学生的学习动机、思想品德，教师的教学技能、知识结构等。人员对象指评价活动针对教学中的哪些人员，如教师或学生个体、班级、年级等。3、分析评价目标与确定评价标准这一步骤是教学评价设计中的关键环节。它解决依据什么进行评价的问题。评价目标应尽量具体化，力求形成一个科学、合理的目标结构。一般而言，教学评价目标应以教学目标为依据。4、选择评价方法与编制测量工具这一步骤解决的是用什么评价技术获取评价信息的问题。评价技术，是指评价主体为完成评价任务所采用的工具以及方式方法。常用的评价方法很多，如观察、调查、谈话、标准测验、非标准测验等。根据评价目的和目标的需要，以及评价对象的特点，可以酌情选用不同的评价方法。（二）测验评价的设计教学评价的方法是多种多样的，测验法（俗称考试）是其中最为常用的一种。下面就侧重介绍运用测验法来实施学生学业成就评价的评价设计。1、测验设计的一般原理①依据课程标准，突出教学重点；②注重考评能力，不重复书本；③题量、难度适当，覆盖面广；④试题彼此独立，不互相暗示；⑤文字清楚，题型多样，不出偏题怪题。2、测验设计的一般程序①依据考试目的确定测验目标。在教学实践中，测验类型很多，其相应的目的、目标也就不同。如平时测验，考试目的主要检测学生是否掌握了所要求习得的新知识、新技能，测验目标就应侧重识记、理解及应用；期末测验，主要目的是检查学生一学期总体学习情况，测验目标就应比平时更复杂一些，除了以上三大目标外，还要注意考核学生分析、综合、评价、创造等能力目标。②制定编题计划。编题计划包括明确测验目标、选择测验材料（内容）、确定试题形式和数量、制定命题双向细目表。命题双向细目表包括测验目标、测验材料（即测验内容）和比例三大部分。③草拟试题。在编题计划的指导下草拟试题。草拟的试题可以适当地超出计划题量，一般可以超出一半，以备定题时选用。④修订试题。根据有关测验编制原理对其进行定性或定量的分析，以保证测验的质量。⑤排列试题的顺序。即将拟订的试题按照由易到难的原则编排起来，组成一套完整的试卷。⑥编写试卷试题说明、评分标准、标准答案。⑦检核试卷。3、试题的基本类型及其基本命题要求一套规范化的测验试卷，一般都包括客观题和主观题。客观题有填空题、选择题、判断题、匹配题、排序题、简答题等；主观题有论述题、分析题、评价题、写作题等。根据学生作答的方式，可以分为选答题和自答题。选答题主要包括选择题、是非题、组配题等，其中选择题是最常用的题型。（1）命题时应注意的问题主要有：设问明确，题干尽可能采用肯定式；备选项4-6个为宜，表达要尽可能概括；避免任何形式和内容上的暗示；备选项表达准确，不能引起歧义，干扰项的错误类型应具有典型性；备选项应相互独立，应选项在各题中要随机排列，使其无规律可循；尽可能少用“是非题”，减少猜答案问题出现。自答题主要包括填空题、简答题、论述题等。（2）编写填空题应注意：需填空的内容应有重要意义，且每空确保只有一个正确答案；每题留空不宜太多，1-2个为宜；最好不从教材上摘录原文为题。（3）编写简答题应注意：注意目标水平，不宜只考察识记内容；明确规定答题的范围、容量和精度等。（4）编写论述题应注意：应以考察分析、综合、评价等高层次认识水平为主；题意明确，不产生歧义；问题具体，重点突出；明确答题要求和评分规则教学设计案例：《五柳先生传》教学设计及反思

长春市第八十七中学八年级语文组

袁冬末

·关于教材·《五柳先生传》是陶渊明托名五柳先生写的一篇自传。这是一篇文言文，篇幅精短，但内涵深刻。文章从思想性格、爱好、生活状况等方面塑造了一位独立于世俗之外的隐君子形象，赞美了他安贫乐道的精神。另外，陶渊明是学生初中阶段需要重点了解的一个重要人物，在学习《桃花源记》的基础之上，意在通过本课的学习让学生更加透彻而全面的了解陶渊明其人。·三维目标及课时安排·教学目标：①通过初读，达到读准的目标，并疏通文意，基本把握文章内容。【第一课时】②在品读中了解人物志趣、性格，体会个性鲜明的语言特色，并通过分析人物的精神风貌，探究陶渊明的志向所在。

【第二课时】教学重点：①了解陶渊明的志趣性格②感悟“调侃中见真意，自嘲中寓自赏”的写作风格。教学难点：根据所学，联系陶渊明的其他作品，体悟陶渊明的高洁志趣。教学方法及手段:诵读为主脉，探讨为主体；师引导，做榜样；生探究，重品读。教学流程:

一、导入歌曲《爱的翅膀》好，同学们的歌声让小袁老师很是感动，一句话，“因为有梦想，我们才会奔向远方”。恩，说到梦想，相信在坐的你们心底都有属于自己的那份美好，我们知道东晋文学家陶渊明的梦想是？对，是那个“三无四有”的理想社会，那么今天，就让我们在踏过桃花源神奇的土地之后，再一次走近这位伟大的理想主义者，这节课学习《五柳先生传》。

【板书】《五柳先生传》

陶渊明二、复习大家把书打开，老师要先检查一下上节课的学习情况。（1）先来齐读一遍课文。（2）好，你们的朗读说明你们用心练习了，下面要检测一下大家基础知识的掌握情况，结合大屏幕，每人一道题。三、诵读学习文言文，不但要学会掌握古代汉语的知识，还要学会与古人对话，从中汲取精神养分，而与古人对话的最佳途径则是诵读，正所谓书读百遍，其义自见。下面，想找两名同学来纵情的朗诵下本文，可以选择你喜欢的段落来读，请大家做评委，看看那位同学表现得更出色。（生一，生二）。好，下面请简单的评价一下，恩，的确，他们的朗读都读出了自己的特色和感悟，那么老师也来读一段，大家体味一下在语气、语调上和他们有什么不同。——恩，老师实际上是用了一种调侃的语调，说到朗读的语调，其实我们在不经意间已经体味到了本文的写作风格，那就是“调侃中见真意，自嘲中寓自赏”【板书】自嘲，自赏这也就是我们所说的“气充乎中，而行于貌”。四、分析说到这里，那么陶渊明笔下的这位“五柳先生”他爱好什么？他的生活状况如何？他究竟是一个什么样的人呢？有什么特别之处么？给大家两分钟时间来讨论一下，注意根据文章的具体语句或词语来分析。好，通过同学们以上的分析，我们了解到这位五柳先生他：——【好读书，性嗜酒，著文章，不慕荣利、安贫乐道】他品德高尚，坚持操守，安贫乐道，是一位谦谦君子；同时他又不溶于那个时代，过着隐逸的生活，这种儒道思想荣于他的一身，所以我们冠之以：【板书】隐君子说到这，我们知道，实际上，陶渊明是以一种为五柳先生立传的方式为自己画了一幅自画像，以此来抒己怀，明己志。那说到“志”，不知道同学们有没有注意到文中两次提到“志”，一个是写文章··“颇示己志”，一个是酣觞赋诗···“以乐其志”。那么联系你所了解的陶渊明的诗文，你认为这位五柳先生的“志”在何处？【板书】志？——学生讨论

【板书】兼济不成，独善其身

好，到这里，我们真正的了解了陶渊明，这位五柳先生，以春秋史传的方式为自己画像，以调侃的语言自嘲自赏，结尾更是仿史家笔法，加个赞语。这一赞，更将隐士之志传于千古。五、迁移那么，实际上，陶渊明这种为自己作传的笔法，今人也多相效仿，老舍就曾用这种自赏自嘲的笔调，展示自己的个性风采，课下同学们可以找来品味一下。小袁老师也早已按捺不住创作的欲望，写了一小传，想和大家分享一下。

冬末老师传

听爷爷说，我初来人间，哭声震天。家人以为生了个大胖小子，却原来是一瘦小千金。因生于春初之际，故名冬末，取冬末春初、否极泰来之意也。幼学唱歌，五音不全；后专跳舞，步伐不健；也喜时尚赶新潮，亦不忘坚守梦想、追求自然……于是爱上古典：游水浒，访红楼；与鬼狐交友，同太白唱吟；和孔夫子对话，同五柳先生趣谈。爱我三尺讲台，志于挑战；喜我可爱学生，共进共荣。赞曰：“冬末老师有童心之纯真，少师道之尊严。怀“五同”之真心，追平生之梦想。”有问曰“何谓‘五同’”？乃师生同学、同练、同甘、同苦、同进步也。六、作业老师的拙作实乃为抛砖而引玉也，本课的作业：请同学在课下仿照《五柳先生传》为自己写一篇自传，注意语言风格的学习。七、结语：

可以说，陶渊明，他是南山下的一株黄菊，在众芳摇落之际，独自媗妍；他是天宇间的一朵白云，在乌云蔽日之时，飘然远离；笼中的金丝雀固然引发你我的怜惜，但只有自由翱翔于天际的鸿雁才更能激起我们发自心底的崇敬。那么，就让我们伴着音乐齐声的朗诵此文，以朗朗书声结束本课的学习，并以此向这位生活在1600多年前的乱世隐君子，表达我们心中的敬意。八、伴乐，再次诵读。

第三章有效教学的实施第一节教学实施概述一、课堂教学、课的类型（一）课堂教学教学实施的基本形式是班级授课制，亦称课堂教学。课堂教学是将学生按年龄和知识水平分成规定人数的班，教师以班为单位，按固定的时间表分科进行连续教学的一种组织形式。（二）课的类型课的类型是指根据一节课要完成的教学任务与任务多少划分的课的种类。课的类型可分为