学科实践的学理、特征与实践路径

2/2学科实践的学理、特征与实践路径

一、学科实践的学理探寻学科实践学理探寻的实质在于依据理论的逻辑力量，在理论上探讨实践的可能性。在理论上可行的事，在实践中未必可行，但是在逻辑上不可行的事，在实践中必定是行不通的。1.从哲学视角理解学科实践实践是一个哲学概念，马克思主义哲学是实践哲学，是认识世界和改造世界的哲学[1]。哲学家高清海提出，实践是人类存在的形式，是理解人、理解世界的思维方式。人类实践的具体表现形式是多种多样的，一种是创造物质生活资料的实践活动；一种是创立和改造社会关系的实践活动；一种是创造精神文化的实践活动[2]。以实践的观点、实践的思维方式去看待事物和理解问题，就是马克思主义哲学。基于高清海的理解来思考学科中的“实践”，学科实践是将各学科的本原性和学生学习的能动性紧密地结合起来，用各学科特有的思维方式去理解学科的基础知识、必备技能，形成学科的价值观，真正实现学生通过实践来培育核心素养。高清海认为，人是认识和实践的主体，实践过程中的目标、手段和结果是实践的基本要素。学科实践中，学习目标是学科实践前预设的实践结果，它是学生开展学科实践的出发点，起着支配作用；学习手段是学生为了实现目标所采取的作用方式，它依学习目标而设定，与学生的心理紧密结合；学习结果是始于目的的实践历程结束时的客观状况[3]。可见，学科实践的过程是学生作为学习的主体与学科这一客体的密切联系，是主观能动性与学科客观性的内在统一。人们通常认为，辩证法的本质是对立统一。高清海教授指出：实践运动的目的和本质是要改造对象[4]。进入实践领域，从人出发，对立统一这样静态的表述就不太完整了，因为实践活动是创新性的活动，是处于不断发展变化中的活动。高教授以“否定性统一”的概念取代对立统一的概念，对实践的内涵进行深度理解，创造性认识辩证法。基于此理解“学科活动”和“学科实践”，过往的学科活动是学生通过开展具体的学习活动对学科知识形成理解；而新课标下的学科实践不仅仅是理解，还有改造，是在实践过程中不断发展变化、不断创造创新。这也是马克思主义哲学实践的本质，即用新的思维方式去分析、总结、回答当今时代社会实践产生的新成果、新思想、新问题。2.从学习科学视角理解学科实践学习科学是研究教与学的新科学，是由心理学、教育学、计算机科学、人类学以及其他学科融合的交叉学科。学习科学的核心观点认为，学生如果参与到和学科专家工作类似的日常活动中，那他们学习的就不是表面知识，而是深层知识，并且要学习如何在真实社会与实践情境中运用知识，这样知识就会被记忆得更牢固，并能运用到更广泛的情境中[5]。学生参与的学科实践，指的是与专家实践类似的、真实的、有意义的、符合学生思维发展特点的简化版实践，他们要像学科专家一样做事。学生要从“新手”成长为“学科专家”，需要学习如何参与这个学科所有的重要的专业的真实实践。近年来，真实实践（authenticpractices）成为美国教育标准文件的重要指示。《美国国家科学教育标准》（NationalScienceEducationStandards）要求学生参与到科学探究的真实实践中去，自主建构解释，并用论据来证明解释的合理性。建构主义广泛地影响了教育，成为学习科学方法的核心元素之一。维果茨基认为，知识建构过程本质上是以社会互动为中介的[6]。这一观点从学习科学的视角回应了学科实践的本质，当学生被鼓励通过知觉、运动、语音、先前知识建构新的经验和概念时，学习将会更加有效。由此可见，学科实践激活了学生与之相关的先前知识，帮助学生形成多样化的学习经验。学习活动越倾向于建构意义，就越有益于学生有效地建构知识。学科实践为新知识和新实践的联系提供了适当的机会，为学生理解学科领域中知识的组织和产生方式提供了机会。

二、学科实践的特征阐释

1.情境性情境性是学科实践的基础属性。情境是一个内涵丰富的概念，在哲学、心理学、教育学和文学中都有各领域的涵义。从教学的视角出发，学生自身并不知道如何开展真实的实践，所以教师需要重视挖掘情境的教学意义，遵循一种可接受的、符合学生身心发展的规律来构建学习情境，突出情境对学科实践的内在价值[7]。从情境认知的角度看，学生的认知行为是具身的、嵌入式的、延展的。情境性意味着知识并不仅仅是学生头脑中静态的知识结构，而且包括学生动态运用知识的一系列认知过程。情境是一个具体的概念，是一个表事的概念。事的发生，必然与物有关、与人有关，三者之间的特定关系构成了情境。处于一般环境中的人、事、物是相对自由松散的逻辑关系，但在情境中，人、事、物具有明显的、直接的、具体的紧密关系，彼此的发展变化将会直接引起情境的变化。学科实践中的情境是以物为基础、以人为中心、以事为主体的关系系统。学科实践中的情境，是立足于学科的背景、根据学习目的、为学生达成学习目的而创设的特定情境，它有三个特征。一是包含问题，问题是在人、事、物关系和谐的基础上提出的冲突，问题的提出打破原有情境的平衡，使内部关系失调，为学生开展实践提供了条件。二是承载意义，情境中的人、事、物之间存在着密切关系，学生依赖于情境展开能动性的实践，这使得情境中的人、事、物都有了具体的意义，在解决问题的实践过程中，各部分又有了新的意义，重新形成意义系统。三是引导活动，在动态的情境系统中，人、事、物之间是互动互成的动态关系，学科实践情境创设的价值就是以学生为中心，让学生成为问题处理的责任人、要素意义的解释官、实践发生的行动者。这样的情境是学科专家专业实践背后的“隐性知识”，具有十分重要的价值。2.实践性实践性是学科实践的行动属性。学科实践在行动上能够促进学生建立自然世界、知识世界、内心世界的内在统一，在实践中形成核心素养。实践是认识世界和改造世界的过程，是个人解放和全面发展的历程，是“主体—客体”“主体—主体”相互作用的能动过程。长期以来，人们普遍将学习看成是一种认知活动，将课堂学习看成是一种特殊的认知活动，是学生在教育者的指导下认识世界的一种活动，这种活动是间接的。通过这样的活动，能让学生掌握其中的一部分学科知识、技能方法，或让学生掌握其中的某些部分。从这个角度看，这是一种获得式的表层学习，是一种非真实的镜像学习，是停留在对客观世界的理解层面的学习，属于看中学。面对当今世界的发展，仅停留在认识世界、理解世界的层面是远远不够的，新时代的学习、未来的学习明晰了学习的核心是参与，是创造，这就意味着呼吁真实的实践。这一学习观从本质上来说是做中学的取向，强调学生在实践中学习，主要体现在以下三个方面。第一，学科实践基于实践，学生的学习本身就是实践。学习并不是学生与生俱来的天然习得，而是在他们具体的实践中，自然世界、知识世界、内心世界相互作用进行的。第二，学科实践通过实践，强调要把实践的问题融入课堂、融入学习，这样的学习具有鲜明的指向，学习不是让学生单纯获得对客观世界的理解，而是让学生直接面对真实的客观世界的问题，指导学生直接与客观世界对话，在交互作用中寻得解决问题的策略，取得真正的经验，再用这些经验建构自己的内心世界。第三，学科实践为了实践，实践的目的就是实践活动本身，有效的实践本身就是目的。学科实践要从根本上实现学生和世界之间更好的联系，这样的实践不仅注重学生对于学科知识的掌握，还关注学生品格的养成、素养的形成。这样的实践是着眼于未来客观世界发展的做中学、用中学、创中学，是真正指向理解世界并改造世界的。3.学科性学科性是学科实践的关键属性。学科实践是以学科为主轴的实践，这并不是一般意义上的实践，而是一种学科育人活动。只有充分挖掘学科独有的育人价值，尊重和彰显学科的独特性，用学科独特的学习方式开展学科实践，才能真正促进学生核心素养的发展。用学科独特的方式方法学习学科知识，也就是用语文的方式学语文，用数学的方式学数学，用音乐的方式学音乐、用体育方式学体育、用科学的方式学科学，这就是学科性。各学科基于学科本质凝练学科的核心素养，明确学生学习这门课程后要基本形成的正确的价值观、必备的品格和关键能力。各学科要充分承载本学科的核心素养，尽可能挖掘跨学科的综合性核心素养，为学生的发展作出学科应有的贡献，凸显其学科性。学科性不仅体现在学科核心素养的培育上，而且贯穿学科实践的始终，学习目标、学习内容、学习过程、学习评价等无处不彰显学科性。从学习目标看，数学讲究思维逻辑、语文强调阅读写作、科学依赖实验探究、体育追求强身健体……每门学科都依据学科特质，生成不同的学科目标。从学习内容看，完成学习任务、实现培养目标的重要工具就是教材。教材重视学科价值，有利于帮助学生掌握学科知识和提高学科能力。从学习过程看，各学科高度重视学生的身体参与与亲身经历，依学科的不同特点，关注学生的情绪状态、思维状态、交往状态，要让学生真正进入学习状态。从学习评价看，新课标中新增的学业质量是一大杠杆，各学科均将素养作为主要开发维度，细化了具体可行的学业质量标准，为学科实践提供了评价依据，进行评价和反馈，有助于教师及时调整教学。

三、学科实践的实践路径

1.大概念的意义建构策略当今世界集体知识库迅速扩大，知识的更新速度是以月计算、以日计算，甚至以时计算，知识的迭代速度远比人能吸收掌握的速度要快得多。这意味着当下的学习不再需要学生记住那么多相关的信息和知识，而是要认识到知识发展的趋势，要围绕着数量少、意义广并可迁移的概念来展开。概念作为反映事物的共性，是从具体的个别事物里概括出来的，它只是具体事物的抽象，这就是大概念。大概念不仅是一个概念，更是一种观念[8]。就表现形式看，大概念不仅可以通过一个词来表示，也可以通过一个短语、一个句子、一个命题，甚至一段话来表示；就表现内容看，大概念可以分为概念、主题、观点、理论、基本假设以及原则等[9]。大概念已经成为一种思想、一种思维方式，是人的智慧的深刻表达[10]。（1）用归纳定义获得大概念。围绕核心概念组织教学和帮助学生自主建构意义，其意义是显而易见的。“概念获得”这个词是杰罗姆·布鲁纳提出的，主要是鼓励教师使用归纳法帮助学生深入理解重要的概念，形成自己对概念的定义[11]。归纳的过程不要教师代劳，而是需要学生自己完成挑战，通过对比探究正例和反例来确定关键属性，进而尝试定义概念，并不断对其进行完善。通过归纳获得概念的一般步骤为：确定概念—正反举例—分析例子—新例检验—回顾归纳—定义检测。如，科学课要学生掌握“动物”这一大概念，动物可根据生活环境、形态、哺乳方式等分为多个种类。以哺乳方式分类为例，教师运用概念获得的方法来增强学生对“哺乳动物”这一概念的理解，先要设计关于“哺乳动物”的正面和反面的例子，也就是是和否的例子。正面例子要包括哺乳动物的共同属性，比如胎生繁殖，代表动物有狗、狼、鹿、大象等；反面例子要列出不具备哺乳动物胎生繁殖属性的动物，如蛇、青蛙等。围绕这些例子，学生运用比较分析的方法初步列出概念的关键属性，然后再提供新例子鲸进行概念检验。在这样的过程中，教师引导学生一步步梳理概念的关键属性，直至趋近完整的概念。学生参与了上述完整概念产生的全过程，在实践中不断加深理解、深入辨析，并由关键属性走向概念下的普遍认识。以此类推，只有用这样的归纳定义步骤逐步完善对“动物”这一大概念的认识，才能真正指向大概念的获得和理解。（2）以大概念统筹学习内容。义务教育阶段的学习主要依托教材，它属于国家规定的学习内容。面对教材，教师也许“只见树，不见林”，只看到教材中单一的教学内容，没有立足整体去关注完整的内容逻辑；也许“既见树，又见林”，既看到了具体的教学内容，又看到了这一教学内容在整个内容系统中的作用及价值。这就需要教师有“大概念”意识，要统筹理解教材内容，进而潜移默化地帮助学生在大概念统筹下开展学习。如，语文学科围绕“理解课文主要内容”这一关键能力点，三年级上册第七单元要求借助关键语句理解一段话；三年级下册第四单元要求概括一段话的大意；四年级上册第七单元要求关注主要人物和事件，把握主要内容；四年级下册第六单元要求学习把握长文章的主要内容；六年级上册第八单元要求借助资料理解主要内容。“理解课文主要内容”这一关键阅读能力的培养不是一蹴而就的，而是需要长时间的学习，是从理解“一段话”走向“一篇文”分台阶习得的。对于这一语文要素的把握，要放在完整的小学语文学习过程中去认识、去培养、去锻炼、去形成。“理解主要内容”是一个大概念，在这一概念的统摄下，开展分步骤分层级的学习。在具体的单元学习中，重点开展本单元素养点的培育，同时回忆过往学习中所学的方法，不断进行意义勾联，逐步完成自主建构，这样才能从对教学内容的盲目认识走向整体认识，使教学内容内部的关联由弱相关走向强相关。只有将学习内容的深层逻辑意义综合起来，点明、点透若干教学内容的共同指向，在大概念下理解学习内容，才能真正理解学科实践的核心意蕴。（3）借大概念解决真实问题。学生在学习过程中不断建构的大概念，如果能够被恰当地运用到新的真实问题的解决中，就意味着真正形成了解决相关问题的核心素养。核心素养是人的内属存在[12]，具有内隐性，在教学目标、学习目标方面是无法进行显性表达的，但可以通过具体可操作的手段对其转化，使目标变得可见、可操作，使内隐性的素养具有外显性的标识。借助“大概念”解决真实问题可以加快这种转化。大概念化的思考能促使学生主动地进行意义建构，让学生把原本看似随机的知识整合到大的“概念伞”下，帮助学生理解和记住更多的知识。而利用大概念解决问题，学生则需要自己获取对新问题的关键理解，独立将这些理解迁移到新的情境中，调动自己原有大概念的理解系统，解决真实问题。如，小学数学主要围绕数和形两个方面开展教学。在“数”的学习中，不断培养学生的数感；在“形”的学习中，不断深化学生对形的感知。随着学习的深入，学生会学习数和形的相互关系、结合、转化，逐步建构出“数形结合”的概念。当学生在学习中遇到新的问题时，可调动原有认知库中“数”“形”以及“数形结合”的概念进行推理分析，尝试解决问题。这一过程中，学生不断建构完善的“数”与“形”大概念，将自己所学的各种数的类型和图的类型归类到相对应的大概念下。大概念为学生解决问题提供定向转换、灵活运用的辅助，有助于问题的解决，这是学生输入性学习向输出性学习的转换。当然，在解决问题的过程中，学生的大概念意义体系也在不断完善。2.大任务的真实实践策略新课标理念下的学科实践要在单元内创设真实的大任务情境，由统整的大任务贯穿完整的单元学习过程，单元内容指向大任务解决来进行结构化处理。换言之，教材要依据大任务进行重组，其内部可分为若干个指向大任务解决的小任务。大任务好比是幢完整的大楼，是一个整体，小任务是大楼内部的一间一间小房间，有了有序排列的小房间，才能构成大楼，它们之间是整体与部分的关系。大任务是上位概念，小任务是中位概念，每一课时的教学是下位概念。（1）情境学习策略。在新课标中，围绕学科核心素养设立的“学业质量标准”对核心素养的目标达成进行了分层级描述，每一个层级的描述都聚焦不同的问题情境[13]，如简单的情境、特定的情境、真实的情境等。情境是引起学习发生的复杂的因果机制的有机结合。那么，如何创设情境呢？其一，教材本身具备真实情境。许多文学作品、音乐作品、美术作品天然营造了文本情境、音乐情境、艺术情境。以语文学科为例，低年级的学习内容多为儿歌、童谣、童话、寓言等文体。此阶段的儿童天真活泼、富有想象力，教师经常会调动学生的具身体验，让他们借助原教材的情境，设身处地走进情境开展学习。其二，真实情境是学生在现实社会生活中有可能会遇到的问题情境。这个情境主要是指一种思想环境或阅读环境，并不是人为布置的单纯的外部存在环境。如

《董存瑞舍身炸碉堡》一课，教师创设情境时，不可能把当时英雄匍匐前进、昂首挺胸炸碉堡的情景进行复制，但是学生在现实学习生活中有可能遇到“需要个人勇于承担，迎难而上”的真实情况，这样的情境可以引发学生深入的思考。其三，情境是贯穿教材语境和学生生活的。这样的情境能最大程度地勾联学生的真实生活，引起真实学习的发生。如，数学学科中学习银行存款“复利”的知识，可以结合学生过年得到长辈的压岁钱的情境，引导学生思考：“如果将压岁钱存起来，到底应该采用怎样的存款方式呢？”这是教材语境和学生真实生活的紧密联系，在这样的学习活动中，学生的探究欲望是自发的，能充分调动其主观能动性，促进学习的发生。（2）统整学习策略。单元统整是以大任务为基础开展真实的有意义学习实践的基本思路。这个任务贯穿整个单元学习过程，学生完成大任务的过程就是他们获得学科知识、形成学科能力、学会用学科思维完成任务的实践历程，其间他们也经历了完整的单元学习过程。一方面，以大任务统整教学内容。教师依托教材开展教学，以大任务思维思考教学，要把教学视野放大，不能拘泥于教材内容的既定编排中；要把教学运作放大，不能局限于课时教学的固定思维中。这也意味着必须要有统整思维，要立足于大任务来重新组织编排教学内容，要有重点地筛选围绕大任务的核心教学内容、有侧重地设计围绕大任务的学生实践活动。以语文四年级下册第一单元为例，教材围绕“乡村风光”组织编排了《古诗词三首》

《乡下人家》

《天窗》和

《三月桃花水》，并设有《口语交际》和《语文园地》，以及习作《我的乐园》。本单元的内容共同指向学生的写景习作这一目标，可设置单元大任务——“写作·我的乐园”，根据大任务对课文进行重组，设置“走访·乡下人家”“寻访·天窗”等小任务，教学重点、课时安排要倾向于《乡下人家》和《天窗》。这就是根据大任务重新对单元内的内容进行选择和处理。另一方面，以大任务驱动学习过程。学生亲身投入情境，亲历实践活动，完成自我建构的过程才是真正的学习。在小任务“走访·乡下人家”中，再分解具体的子任务：走访你最感兴趣的场所，探究感兴趣的原因，自主组织汇报。在此过程中，学生要经历完整的探究过程：自主阅读感兴趣的段落—找出作者描写了哪些景物—学生感兴趣的景致有何特点—景致带给学生怎样的感受—组织语言来介绍景物。以此类推，每一个子任务的解决都助推小任务的完成，再完成每一个小任务，最终实现大任务的解决。（3）深度学习策略。新课标背景下的学科实践中，学生是意义学习的主体，通过运用资源、工具、策略，不断完善学生的知识自主建构，从而在新的真实情境中解决问题。这是指向学生深度理解、高效思维的学习，要求学生在合适的概念或主题下，将课堂上获得的事实知识与大概念和深层理解相结合，自主积累事实知识，以获得更广泛的理解。第一，要唤起学生的主观能动性。在学习中，学科的知识是学生的“客观认识对象”，学生需要自主与“客观认识对象”建立深度的联系，进而加深理解。学科实践是指向素养的形成，指向能动的意识，指向认识的实践。从实践的本质出发，必须发挥学生的主观能动性，这是学科实践的前提。第二，要提升学生的思维技能。学习科学表明，概念化、做笔记和做总结、比较、阅读理解、预测和假设、可视化和图示表征、集思广益和移情理解是促进学生意义建构的七种策略[14]。教师可根据不同学科、不同教学内容，合理选择适当的思维工具，不断训练、培养学生的思维品质，促进学生深度持久地学习，增强他们对信息的记忆，深入对大概念的理解。第三，要完善学生的自主建构。学生不是从一无所知进入学习的，已有的学习经验、知识的积累都是他们进入“新学习”时内隐携带的。学生面对所要学的“新知识”，要学会分析其准确性，理解其来源、背景，作出自我的理解判断，与自身知识图谱中已有的“旧知识”进行意义联结，主动把“新知识”划归到原知识图谱中，使两者建立联系，这是学生自主建构的过程。3.大视域的多元评价策略教学评价是指向完整的教学活动过程和结果的评价，是对教与学的评价。在学科实践中，教学评价最本质的是对学生“学”的评价，只有对学生的“学”进行客观评价，才能对教学的意义进行深度理解和反馈，不断改进教育教学，真正实现教学的价值。（1）基于核心素养进行评价。核心素养以整体的方式评价学生素养