大概念引领下的高中思政融合课堂探究

7/7大概念引领下的高中思政融合课堂探究大概念教学作为一种具有明显统合特色的教学理念和方法，能够打破原有教学课时限定、教学内容限制、学科壁垒，实现对教材内容的重新建构，将各自独立的学科知识梳理成紧密联系的跨学科知识网络，绘制出深度学习的知识体系。本文以大概念视域下的地理、政治融合课堂建构为例，对大概念的凝练、融合课堂的教学内容以及学生学科核心素养提升进行思考和探究。一、找准学科融合要点，明确教学融合内容所谓学科融合教学是指在承认学科间差异的基础上打破学科壁垒，探索相关学科间的共性联系，促使学科间知识、思维的相互碰撞与交融，构建起整合课堂，协同推进素养培育的一种教学模式。跨学科融合课堂的构建，首先要明确学科在融合课堂中的定位，明晰融合课堂的教学内容，明确学科之间的融合要点。高中阶段学生要学习的科目内容较多，学科之间存在内容、定位、素养等方面的差异，并不是所有学科教学内容都适合进行跨学科融合教学。此次主要探讨的是基于思想政治学科的政治地理融合课堂构建。思想政治学科必修４《哲学与文化》第三课第一框“世界是普遍联系的”与地理学科选择性必修１第五章第一节“自然环境的整体性”可以构建融合课堂，进行跨学科融合教学。首先，在教学内容方面存在密切的相关性，具备了构建融合课堂的可能性，避免了两门学科强行融合现象的出现；其次，在教学进度方面，两门学科均在高二上学期讲授相关内容，进度基本一致，也有利于学生学习学科相关内容，避免出现为了融合而融合的现象；最后，在课程容量方面，“世界是普遍联系的”学生需要掌握的必备知识较多，并且着重培育学生的关键能力，需要合适的素材情境予以支撑，“自然环境的整体性”作为地理选修内容，既包含自然地理学知识又融合人文地理学内容，也有利于融合课堂的构建。明晰了政治地理学科的教材理论，也要明确融合课堂的融合要点和融合内容。具体到思想政治学科“世界是普遍联系的”一课，学生理解并掌握的理论要点有：马克思主义联系观含义和基本特征、整体和部分的辩证关系原理及方法论、系统和要素等；地理学科“自然环境的整体性”一课需要学生理解并掌握的理论要点有：自然环境的整体性、自然要素与生态系统的关系、统一演化、人地协调等，这些融合要点其实也就是需要学生掌握的学科必备知识。基于教材内容和融合要点，可以将融合课堂教学内容概括为整体与部分、系统与要素（联系观）、生态文明。第一，整体与部分。哲学上所讲的整体和部分与地理学科上所讲的自然地理环境的整体性，两者是共性与个性、一般和个别的关系。第二，系统与要素。通过地理学科某一要素的变化，进而引发整个自然环境系统的变化，概括出哲学上系统和要素的辩证关系原理和方法论。第三，生态文明。无论是哲学上的联系观还是地理学科所讲的自然环境整体，都强调要从整体出发，树立全局观念，实现整体的最优目标；同时，必须重视部分的作用，特别是关键部分，用局部的发展推动整体的发展。掌握系统优化的方法，用综合的思维方法来认识事物，在推进生态文明建设过程中用科学的思维来认识和改造世界，实现人地协调。学科融合虽然涉及不同学科元素，但却不是几个学科的大杂烩。融合课堂的教学必须对不同学科的教学内容进行梳理、重组、重构，教学内容重构基于课程标准和教材本身。人地关系是地理学研究的核心主题，面对日益涌现的人口、资源、环境和发展问题，人们越来越深刻地认识到，人类社会要更好地发展，必须尊重自然规律，协调好人类活动与地理环境的关系。地理学科在此教学目标主要是让学生能够正确看待地理环境与人类活动的相互影响，认同人地协调对可持续发展具有重要意义，树立人与自然是生命共同体的观念，形成尊重自然、和谐发展的价值观念。生态文明建设是关系中华民族永续发展的千年大计。“世界是普遍联系的”是马克思主义哲学辩证法的核心内容之一，联系的观点是唯物辩证法的总特征，我们在实践中要坚持唯物辩证法，反对形而上学。在教材设置上，本框两个“阅读与思考”和一个“相关链接”采用的都是地理学科上的案例，分别讲解生态系统之间的相互联系，塑料进入海洋所凸显的联系多样性，我国南方农民通过分析和把握联系的各种条件所创立的“桑基鱼塘”农业模式。因此，在融合课堂教学内容重构上具有理论可行性和实践可操作性。二、基于核心功能，凝练核心大概念我国高考评价体系明确了考查的核心功能，所谓“一核”，即“立德树人、服务选材、引导教学”。新课标指出思政课要“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。因此，在融合课堂教学过程中要始终立足立德树人根本任务，瞄准融合课堂的育人方向，聚焦核心素养培育，凝练和确立课堂核心大概念。学科大概念作为课程内容的核心，发挥着统领性作用。政治和地理两门学科，学科概念较多，又分为不同模块，从中找到两者共同的大概念，是整节融合课堂能够实现高水平素养和理念融合的关键。为此，从学科内容出发，我们选取地理学科中的“自然资源的整体性”作为我们融合课的基础，而自然科学是哲学的基础，我们在哲学中讲到唯物辩证法的联系观，也会讲到整体和部分的辩证关系，以及要坚持用联系的观点看问题等等。地理学科在本节课的落脚点是最终实现人与自然的和谐相处，实现人地协调，实现永续发展。由此，我们可以凝练出本节融合课的大概念———生态文明。从地理学科来讲，人地协调强调人与环境关系，以谋求自然环境与人类生活之间的和谐为目的，它主要表现为两个方面：一方面使人类活动更能顺应地理环境的发展规律，更能充分合理地利用地理环境，是人们在看到环境恶化、资源短缺等问题越来越严重地阻碍人类生存和发展的形势下，对人地关系认识的一个新的提高。另一方面，要对已经破坏了的不协调的人地关系进行调整。协调论的提出是当代人文地理学在理论和方法上的一大创新，在人地关系上，协调论的形成奠定了现代地理学的统一性与综合性特点的基础。生态文明也主要涉及两个方面，一方面是从哲学唯物辩证法的联系观角度，整体和部分是标志客观事物可分性和统一性的一对哲学范畴，整体和部分的范畴有重要的认识论意义。科学的认识方法要求人们既要研究部分，又要考察整体，并把二者有机地结合起来。现代科学在不断分化的基础上日益表现出相互渗透、相互交叉的趋势。由于现代社会生活和物质生产的规模更加扩大和复杂化，自然科学、社会科学都注重综合性研究，探讨各领域中整体和部分之间的相互关系，并且出现了着重研究整体结构、整体功能的系统科学和系统工程学。另一方面，涉及新发展理念的部分内容。理念是行动的先导，新时代需要新发展理念，五大发展理念相互影响，相互促进，共同进步。绿色发展注重的是解决人与自然和谐共生问题。我国资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的问题十分严峻，人民群众对清新空气、干净饮水、安全食品、优美环境的要求越来越强烈。要实现绿色发展，实现人与自然和谐共生需要不断推进创新，通过创新来破解绿色发展的瓶颈，并为绿色发展提供动力支持。为此，我们将本节课的议题定为“立足自然环境的整体性，建设社会主义生态文明”。一方面，该议题直接指向学科大概念，实现政治、地理学科的高度融合；另一方面，通过大概念教学，能够使学生形成和优化知识结构，并且打通学科之间的知识壁垒，从而更好地提升和拓展学生的思维品质，实现学生素养的综合提升。三、建构跨学科情境任务，协同培育学生核心素养议题式教学要求教师通过创设真实情境，构建起以学生为主体、教师为主导的活动型学科课程。情境是议题式教学的载体，情境以及跨学科情境任务设置是融合课堂构建的关键环节。教师基于融合内容，创设符合学生认知水平、契合两门学科教学内容的真实情境，并设计一体化、序列化的情境任务；而处于真实生活情境中的学生，由于受到情境的刺激，能够更为积极主动去探究情境任务，探寻任务背后所蕴含的学科知识，最终实现学生学科核心素养的内化与提升。议题式教学情境任务有明确的任务要求、先后顺序、目标指向、价值取向，既能够达成教学目标任务，也能够提升学生学科核心素养。总议题“立足自然环境的整体性，建设社会主义生态文明”紧紧围绕大概念“生态文明”，并具有真实性、开放性、互动性和引领性。由于涉及政治和地理两门学科，所以需要进行层层分解，分列为多个情境任务，学生通过围绕情境任务展开相应活动、完成任务，完成任务的过程也是地理、政治学科理论知识理解与内化的过程，从而实现对总议题在不同学科层面的阐释和理解，进而协同培育学生核心素养。跨学科融合情境任务设计如下：情境模拟：（地理＋思政）【明晰哲理】利用道具模拟演示苹果种子生长涉及的自然环境要素，说明不同要素的作用；从哲学角度体现了联系的哪些基本特征？情境一：观点１：水电开发会破坏当地生态环境，应该禁止一切水利资源的开发和利用，为子孙后代留下足够的自然资源和生态环境。观点２：我们不能因噎废食，经济社会发展首先要满足当代人的需求，至于以后的问题以后再说。任务：（地理＋思政）【观点争锋】你同意上述观点吗？讨论修建大坝对自然环境的影响。情境二：２０世纪９０年代，小吉丁虫首次传入伊犁河谷，随后开始在野果林中大面积扩散，如今这片珍稀野果林只剩下不到两成，随之而来的不仅仅是野果林资源的消失，而且给当地整体自然生态带来危害。任务：（思政）【走向生态文明】结合材料和所学“联系观”有关知识，谈谈我们应当如何推进生态文明建设。第一，外显序列情境任务，实现理论性和实践性相统一。高中思想政治学科力求培育学生政治认同、科学精神、法治意识、公共参与等核心素养。地理学科力求培育学生人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等地理学科核心素养。通过创设序列情境任务，实现“课程内容活动化”，一方面实现地理和政治学科之间的有效融合，让地理知识材料成为论证马克思主义哲学的有效素材，避免课堂上的重复讲解；另一方面，能够实现学科理论知识的螺旋上升，培育学生必备知识和关键能力。本节融合课，我们首先从学生感兴趣的实验着手，通过让学生自主上台演示，让学生迅速进入真实生活情境，学生真正成为课堂主体；其次，让学生结合材料从不同学科阐述自然要素对自然环境整体性的影响，教师加以总结和概括；最后，让学生结合真实案例情境，分析人为活动对自然环境整体性的影响，从理论层面阐述我们应该如何推进社会主义生态文明建设。学生的阐述肯定与学科教材表述有一定的差异，教师通过引导完全能够弥合这种表述上的不同。更为重要的是，学生在完成任务过程中不再认为思想政治课是空洞理论，而是与生活实践紧密关联的实践理论课，潜移默化提升学生学科核心素养。第二，内隐学科逻辑体系，实现形式逻辑和辩证逻辑结合。形式逻辑主要包含归纳和演绎两种基本逻辑形式。从两门学科关系来看，思想政治学科和地理学科可以说是哲学和具体科学的关系。地理等具体科学的进步推动着哲学发展，同时马克思主义哲学也为地理科学的发展提供正确世界观和方法论的指导。从地理学科中的地理要素和自然环境整体性，抽象和概括为哲学上的整体和部分、系统和要素，最终让学生理解世界万物处于相互联系之中，这不仅体现了哲学是对地理等科学知识的概括和总结，而且是一种归纳和抽象，这正是形式逻辑的具体体现；从马克思主义辩证法的联系观去探究我们如何推进社会主义生态文明建设，到具体指导人们的实践活动，这其中又蕴含着马克思主义辩证法思想。学科大概念视域下融合课堂的学科逻辑表现为地理学科上，任务问题探究——具体科学知识内化——学科素养提升；政治学科上，情境议题任务——抽象理论知识内化——学科素养提升。从中可以发现，融合课堂主要融合的是中间任务探究过程，通过任务探究融合，使得活动型课堂