《论语-》(选读)整本书阅读学习任务群设计探索

《<论语>选读》整本书阅读学习任务群设计探索一、源起：《<论语>选读》课程的困境自2007年至今，浙江省普通高中开设《<论语>选读》课程已经走过十个年头，历经波折，几番沉浮，由IA到IB，神秘亮相语文试卷继而淡出，又因新高考改革重回众人视野。虽然国家课程层面有过具体的《浙江省普通高中学科指导意见·语文》（下简称《教学指导意见》），设定了明确的教学目标、课型、评价，但落实不尽如人意。从教师个体操作层面来看，最大的障碍是课型定位的不确定性。虽然《教学指导意见》有教师串讲课型、主题讲座课型、评点交流课型、课题报告课型、作业练习课型等模例可循，且有相应的操作建议和意见。再好的课型也是由教师来执行的，教师专业水平参差不齐，教学能力不可能整齐划一，即使省、市甚或学校各个层面都有过通识教研，“纲”和“例”又怎会不失其“本真滋味”地落实到千差万别的课堂上呢，更何况《论语》作为“文化论著选读与专题”，自己都不明就里，在落实教学目标时又怎能不“以其昏昏，使人昭昭”呢？除了命题者的津津乐道和个别一线老师的附和，曲高和寡的背后只是加大了“鸡肋”的本色——学生干脆连《<论语>选读》课也不听了，再美的烟火也抵不过现实功利的洪流。二、交集：当“整本书阅读与研讨”走进《<论语>选读》虽然早在上个世纪叶圣陶、蒋伯潜等现代语文教育先驱就已提出了“整本书阅读”的概念，但是由于时代性和教育实践的拘囿，“整本书阅读”成了一个可望不可即的愿景，其理念真正全面走进我们一线教师却是乘着新一轮课改的春风，与核心素养课程相伴共生的。“整本书阅读与研讨”强调的运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开学习，以及与作者、文本、教师、同伴对话的过程，恰恰与当下学生核心素养息息相关，或许能够有效整合语文课程内容，推动语文课程的深层变革。研讨”的样本，其本身的解读就是仁者见仁智者见智，深教浅教不一而同。于是有人从专业1《研讨”<论语>选读》本就是“整本书阅读与研究者的视角手术刀般精细地剖析鉴赏《论语》的内核，有人以游人旁观者的心态抛出心灵鸡汤来演绎《论语》外的精彩，有人以应试师者的情怀剔骨断筋浓缩精华变《论语》智慧为知识背囊，不一而足，到底这个《<论语>选读》课程是学术课，人文课，还是技术考试课？教师因了“文选式”教科书和课时教学的非连续性，再加上互联时代的信息泡沫，学生阅读的“碎片化”“肤浅化”倾向日趋明显，有效阅读呼之欲出，而“整本书阅读与研讨”与选修课程不谋而合，尤其是通过情境化、结构化设计组合成的学习任务群为阅读的有效展开注入了强心剂。《论语》是语录式的非连续性文本，表面的语言“碎片”“断片”切不断熔铸其中的文化精髓，因为它本就是一个有机生命体、完整信息体。若是有了“整本书阅读与研讨”，对《论语》中散发出的全息图景有了更深的了解，就会发现散落在“只言片语”里的执着与变通的睿智，就会触摸到“闲言碎语”里严厉与敦厚的温度，就会做到在传统精髓与当下困惑的冲撞里游刃有余。所以《<论语>选读》应走出“节选型”课堂阅读的逼仄空间，引进《论语》整本书，引进司马迁的《史记·孔子世家》，引进朱熹的《论语集注》，引进钱穆的《论语新解》、李泽厚的《论语今读》和李零的《丧家狗——我读论语》。有些是全文引进，比如《论语》和《史记·孔子世家》，通读的目的是从宏观上把握思想方向；有些是需要老师节选，如《论语集注》《论语新解》和《论语今读》，选读的目的是从不同的角度审视儒家言论；有些可以由学生自由诵读，如《丧家狗——我读论语》，自读的目的是找寻自我表达的突破口。围绕发展语文核心素养，我们应该创新语文学习的主要行为方式，包括阅读与鉴赏、写作与表达、梳理与探究，并且强调在语文实践活动中综合运用多种方式。《<论语>选读》作为选修课程本就有课程与教学的灵活性和实践性，若是作为“整本书阅读与研讨”可以把阅读、写作、口语交际综合起来，较好地达到读与写、说与写有机结合、相互促进；在课堂理念中融入综合性学习、梳理探究等学习活动，围绕整本书开展读书经验交流、焦点问题探讨、重要章节评析、阅读成果汇报等活动，也是语文学习方式的创新与丰富。上海师范大学郑桂华教授说过，整本书阅读是弥补浅阅读、碎片化阅读、伪阅读（纯为应试的阅读）的良药，而让《<论语>选读》回归整本书，回归原点，由此发轫的阅读岂不是最合乎尝试的做法？《<论语>选读》作为“整本书阅读与研讨”，首先可厘定教学定位，找到适合教师和学生的最佳教学策略。虽然高中规定了必修课程和选修课程，对精读和略读也有不同要求，但在具体操作中多是模糊化处理。纳入“整本书阅读与研讨”，各个层面都要围绕《普通高中课程标准（实验）》和“普通高中语文学科核心素养”进行教学确定，这个基本方向不能偏离。《普通高中课程标准（实验）》规定：“选读古今中外文化论著，拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养。以发展的眼光和开放的心态看待传统文化和外来文化，关注当代文化生活，能通过多种途径，开展文化专题研讨。”可见浙江省把《<论语>选读》课程纳入普通高中的选修课程是作为文化论著研读的一个教学用件，以达到“拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养”的目的，与“普通高中语文学科核心素养”的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”完全接轨。虽然语文课程必修与选修的知识与能力是互为补充、相辅相成，不能机械割裂开的，但《<论语>选读》这一用件的特殊功用与操作还是有别于必修教材的，重在语言文字理解基础上的文化内涵的探究，重在以选修教材内容为发轫点多向度突破。比如首先对“仁”的内涵进行还原，这是在探究《<论语>选读》的文本内涵，这是首先做到源头清晰；再结合后世儒家文化代表人物的言论，连点成线，在历史的演变中把握“仁”的内涵的丰富与迁移，这是文化的流变；最后结合“仁”的含义解决时下遇到的某一困惑，或者拿某一现象来检验“仁”的真色，这是辩证看待文化的扬弃，学以致用。如果是这样的目标定位，我们的教学的实施就比较容易达成一致，即把“德”“仁”“礼”“义”“乐”“孝”和“中庸”这几个核心概念厘正，就能据此“知”孔子的“交友观”“义利观”“忠孝观”“教育观”，把握“仁”与“礼”、“义”与“利”、“礼”与“乐”、“仁”与“孝”等之间的微妙，进而辩证地认识怎样做一个“君子”，且为理想“知其不可而为之”。2.运用“整本书阅读与研讨”思维推进阅读升级语文核心素养中以语言建构与运用作为整体素养发展的基础，而把认知发展、文学发展和文化发展作为高级发展目标。“整本书阅读与研讨”旨在推进传统阅读的升级换代，努力追求语文核心素养发展的较高水平阶段。这首先要求阅读者（包括教师与学生）具备良好的思维能力和思维品质，具有很好的鉴赏和鉴别能力，具备一定的语言运用中的创造力，以及具备丰厚的传统文化素养和宽广的国际视野及对于多元文化的包容性。这一要求任重道远，并且随着“整本书阅读与研讨”的逐步推进而渐进完善，但也只有具备了这些理想化的思维意识，核心素养才不至于成为空中楼阁。对于“整本书阅读与研讨”而言，阅读思维活动涵盖了基于生本、生生、师生之间的互动的阅读方法和学习任务两个层面，统合了课程内容和教学组织的多样化形式，强化了语文课程的实践性和课堂教学的有效性。叶圣陶先生曾明确地告诉我们：“略读教材若是整本的书，每一堂略读课内令学生报告并讨论阅读那本书某一部分的实际经验；待全书读毕，然后令作关于全书的总报告与总讨论。至于实际阅读，当然在课外。”由此可见，与阅读方法相关的思维活动，既有阅读前的提示、阅读过程中的点拨和阅读后的讨论等不同阶段的实施调控，也有“整本书”宏观上的提纲挈领和微观上的条分缕析等不同角度的突破尝试，还有课堂内外对话交流、拓展延伸、挖掘深化等不同层面的组织实施。核心素养理论下的“整本书阅读与研讨”的实施，重在把阅读过程的拆分组合，即以活动形式展开，通过情境化、结构化设计组合成“群”，也就是学习任务群。这有别于传统意义上课堂教学的教学预习、课堂对话和合作探究，重在具体实践中完成一个个学习任务，更为强调基于现实生活所需，更为利于个体的核心素养发展。基于“整本书阅读与研讨”学习任务群下的《<论语>选读》选修课程的实施尽可能做到校本化，这是“整本书阅读与探讨”有效实施的前提，灵活地拆分以便于建立一个个的学习任务群，进而放权学生围绕任务群真正开展研究性学习。从课时层面，我们应该拿出1-2节课作为动员和总起，根据文本和学生特点重新确定专题目录，制订语言层面、文化层面的学案，语言学习与积累的规范，文化探究的三段式技巧，等等，让学生学有可依；然后以“德”“仁”“礼”“义”“乐”“孝”和“中庸”等七个内核作为探究的专题，分别重编文本材料、编辑知识卡片、开启疑惑信箱、完成探究学习等四个操作环节，最后形成研究性学习的成果进行交流，每个专题大约5个课时；所有课程的学习结束以后，汇编成果，在分享中获得语言和文化的碰撞与融合。在操作中，“《<论语>选读》中和这一专题相关的语段有哪些”这一环节由学生通读文本完成；“教材外和这一专题相关的语段”这一环节由教师提供展示在学案中，也可以由学生补充；其间最难操作的是“完成探究学习”这一环节，可以分解为“《论语》（儒家、孔子）的真实思想是什么？”“历代学者对《论语》做出了什么样的解读？基于何种立场做出这样的解读？”“通过学习，当下的我对《论语》有什么看法？”三段，力求言之有物。在语文学科核心素养中，文学鉴赏与表达是不可或缺的部分，同时它又是语文教育中一个较高的发展层级。而“整本书阅读与研讨”立足于对作品的问题、主旨、观点的认知与判断，然后为自己的理解、分析寻找相应的事实依据与因果逻辑，最终在理解、分析、论证和评估的基础上，给自己的认知与判断作出完整而清晰的传达。基于此的一个个任务群的建立，就是以“问题”切入作品，以“问题解决”来引导和推动整本书的理解和思辨，最终使课程价值和学生人格塑造最大化，其中最关键就是找到具有生发性与整合性的“问题”。既要为找到合理解释作品主旨、内容、结构与表达的系列“问题”，转化为一个个的任务群，又要以“问题”为发轫点找到生长与勾连的空间，进而发展学生的核心素养。笔者在教学实践中与学生一起策划学案，运用“整本书阅读与研讨”思维组建了小层级的任务群，且围绕这一任务群逐步开展教学。如《你做到“孝”了吗？》这一任务群的学案。你做到“孝”了吗？一、请整理教材中涉及到“孝”的文字，写在横线上。然后根据文章注释和自己的理解，完成后面的知识整理。二、你有需要和同学交流的困惑吗？请提交小组讨论。三、你能总结出《论语》中的孝道思想吗？请分条概括。（小组交流和课堂反馈后达成共识）1.孝是仁之本，是儒家伦理思想核心。2. 孝是在“亲亲”基础上，推己及人。3. 孝要建立在“敬”基础上，真心实意。4. 孝要合于礼，不违礼，以礼节之。四、请参考所给例子，完成后面的问题。1.父在观其志，父没观其行，三年无改于父之道，可谓孝矣。（《学而》）（通过预习，达成共识） 2.孟懿子问孝，子曰：“生，事之以礼；死，丧子曰“:弟子入则孝,出则弟,谨而信,泛爱之以礼，祭之以礼。”（《为政》）众,而亲仁,行有余力,则以学文。”（1·6）有子曰：“其为人也孝悌，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与？”（1·2）子夏问孝，子曰：“色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”（2·8）宰我问：“三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火，期可已矣。”子曰“：食夫稻，衣夫锦，于女安乎？”曰：“安。”“女安则为之。夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀，夫三年之丧，天下之通丧也。予也有三年之爱于其父母乎？”（17·21）齐景公问政于孔子。孔子对曰：“君君、臣臣、父父、子子。”公曰“：善哉！信如君不君，臣不臣，父不父，子不子，虽有粟，吾得而食诸？”（12·11）1. 通假字2. 词类活用3. 特殊句式子游问孝。子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？”4. 子曰“：父母在，不远游。游必有方”（《里仁》）5. 子曰：“父母之年，不可不知也。一则以喜，一则以惧。”《(里仁》)6. 孟武伯问孝。子曰“：父母唯其疾之忧。”（《为政》）7. 子夏曰：贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信。（《学而》）例：父在观其志，父没观其行，三年无改于父之道，可谓孝矣。（《学而》）我选择1句，这一章中，孔子认为一个人能够继承并长期坚持父亲善的、好的方面，这个人就是有孝的。我赞同孔子的观点，我认为生命需传承，人类优秀的东西也应得到传承，为人之子，有责任将父辈优秀的东西继承下来，这种孝，是对生命的回馈，也是对人类的一种贡献。（我不同意孔子的观点，我认为三年内都不能改变他父亲所制定的那一套规矩，这就是尽孝了。其实，这样的孝，片面强调了儿子对父亲的依从。历史在发展，社会在前进，人们的思想观念、言行举止都不能总停留在过去的水平上，‘青出于蓝而胜于蓝’，后代超过前代，这是历史的必然。）我选择 句，这一章中，孔子认为 。我是 （填“同意”或“不同意”）孔子的观点，我认为 。五、阅读下面文字，完成后面的表格。“老吾老,以及人之老；幼吾幼,以及人之幼。天下可运于掌。”（《孟子·梁惠王上》）“谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”《孟子·寡人之于国也》六、中国政府在2012年提出了“新二十四孝”。新二十四孝要求子女“教父母学会上网”“支持父母的业余爱好”“仔细聆听父母的往事”“陪父母拜访他们的老朋友”等。对照孔子的孝道观，谈谈你对“新二十四孝”的看法。七、阅读下文（《二十四孝图（节选）》，选文略），请以“鲁迅，我想对你说”为题目写出你的认识。围绕这一学案，我和学生一起阅读了《<论语>选读》整本书，进而筛选出与此相关的文本，构建了一个个的小任务学习群；不管是语言知识层面的落实，还是鉴赏评价层面的拓展，都是通过具体的阅读实践完成的，且注重了各种阅读策略的综合运用。类似此的一个个学案支撑起了《<论语>选读》的学习任务群，把阅读推进到认知发展、文学发展和文化发展的高级发展目标阶段，有效促进个体的核心素养发展。三、意义：寻求课程价值和学生人格塑造最大化以《<论语>选读》为代表的文化论著的研读，一般有“语言文字的理解和积累”“章法技巧的分析和鉴赏”“文化传统的评析和传承”三个层面的教学内容，积累知识、读懂文章是最低目标，只有借此培养能力、传承文化、提升思想，达到更高的层级，才可将课程价值和学生人格塑造最大化。刘淮南在《文论的依附性思维与批判创新意识》中指出：“增强批判意识，以批判的态度面对现实问题，寻找蕴含于其中的人类性或者相关的创新机制，便成为人们了解世界和表达自己的方式。”而“整本书阅读与研讨”学习任务群的高级目标也在于培养个体的批判性思维，找到经典能够不断传播并在传播中不断积淀和增值的根基，进而提升学生个体的核心素养。二者不约而同地指向了批判性理解，而要想实现这一环节，首先需通过学习和研讨让学生理解和接纳一些基本的、普适的共识，为学生打下精神的底子，然后对自己的理解和接纳进行个体化的分析论证，让经典镶嵌在个体的生命之中，成为具有个体理性色彩的经典。上海师范大学教授郑桂华在《整本书阅读：应为和可为》中说：“教师不妨从阅读共同体的培养、阅读任务的设计、阅读过程的监控、阅读成果的强化四个方面努力。”也就是说，“整本书阅读与研讨”的每一环节都可以找到课程的价值，塑造学生的个体人格。阅读共同体的培养，重在引导学生成立读书小组，组织作品朗诵会、分享阅读心得、展示阅读笔记、举办读书报告等系列活动，增强个体参与的积极性；阅读任务的设计，重在师生共同参与，从不同的角度生发“问题”，时时处于解决“问题”的成就感中；阅读过程的监控，重在评价和考核，适时地点拨和及时地调度，保证阅读的有效、高效；阅读成果的强化，重在学生个体和集体智慧的交融，在碰撞中使认识升华。寻求课程价值和学生人格塑造最大化，不仅仅是对文化的理解、包容和借鉴，还需要形成学生个体的文化自觉，回望过去，立足当下，展望未来，这不也是批判性理解的终极目标吗？笔者就曾做过类似的尝试，有一次在阅读过程的监控中发现学生的研讨浮在文本表面，而忽略了内在的语气与情感，于是在借