师范生跨学科素养培育现状及策略研究

师范生跨学科素养培育现状及策略研究——以河北师范大学为例绪论一、研究背景随着社会发展，国际形势变化和日益激烈的全球竞争，当前社会发展需要跨学科人才。跨学科人才的培养需要优秀的教师队伍，优秀的教师队伍也就需要教师具备跨学科素养。所以必须建立起高素质的教师队伍，不仅是大学教师，中小学教师也需要跨学科素质的培养。教师队伍发展，对于跨学科人才培养有很大的推动的作用。近几年来，政府在不少政策文件中对教师的素养提出了更多新的要求。当前，基础教育开始了新一轮的课程改革，不断推动教师素养培育，尤其是促进教学能力的现实需求更加紧迫。为了服务国家的重大实践的战略发展，我们国家在2020年开始实施了“强基计划”，这是一项加强创新人才选拔和培养的实践措施。此计划特别注重跨学科人才的培养，而且义务教育的课程标准还规定要安排10%的课时来学习跨学科课程，这对教师素养提出了更高的要求。二、研究意义进行跨学科人才培养的研究有利于推动高等教育发展，提高新时代师范教育水平，提高教师素质。在国际竞争日趋激烈的情况下，教育改革更要引起重视。但目前我国师范高校还是以单一人才培养为主，了解国内外发展情况，有利于找到存在差距，及时发现问题并寻找解决方法。对培养创新型人才、提高教师队伍水平和促进高等教育发展有重要的意义，具体表现在以下两个方面：（一）理论意义跨学科教育在当前时代的人才培养中扮演着重要角色，是现阶段时代发展和科技进步对于人才培养的要求。在我国高等教育改革中，跨学科人才培育已经成为一种重要发展趋势，当前我国高等教育改革存在困境，因此进行跨学科人才培养研究是极其重要的。目前教师培养存在问题，卓越教师的培养过程缓慢，高素质教师队伍的培养是优先发展我国教育事业和建设教育强国的重要措施。丰富的理论有利于人才培养，为教师培养和跨学科素养培育提供新思路。（二）实践意义当前高等教育发展存在很多问题，比如教师能力水平无法保证，综合性人才缺失。在教师培养上，王定华提出要加强卓越教师培养支持力度，致力于推进改革试点，并确定了一些实验项目和课题，同时计划建设国家教师教育改革创新实验区。加强交流，委托专家委员会进行指导，要广泛示范辐射，已经发展实施培养计划的高校，对其他高校起示范作用。我国的跨学科人才培养有很大不足，在培养研究上也存在不同观点，不同方法，进行此研究有利于更加明确师范生跨学科人才培养上存在不足，进行师范生跨学科人才培养能为社会培养创新型教师，满足社会对高素质高水平教师需要，也有利于学生综合素质提升，提高学生科研能力，为学生提供更多的发展选择。三、研究设计（一）研究目标随着社会发展，教育在其中扮演着越来越重要的角色，而教师在教育中发挥着很大作用。师范生的跨学科素养培养也极其重要。社会更加关注教师发展，许多专家学者也把更多的关注点放在了教师身上，更加关注教师的专业能力和素质的提高。教师和师范生以及师范高校的跨学科培养也引起社会的更多关注。本次研究通过对师范生跨学科素养培养进行问卷调查，分析当前师范生跨学科素养培育的现状，高校是如何进行跨学科培养，根据数据进行分析，根据分析结果为如何提高师范生跨学科素养培育提出建议。（二）研究思路第一步，利用文献法进行相关理论知识的梳理与查阅。具体而言，通过对中国知网、书籍等查阅已有理论研究，就相关背景提出问题；之后根据自己的研究内容，选择相应的理论进行分析。第二步，调查分析，完善并发放问卷，收集数据利用SPSS对数据进行分析。第三步，分析数据，得出结论。（三）研究方法1、文献法通过知网、互联网、图书馆等途径查阅文献，深入了解跨学科相关知识，从师范生跨学科素养培育途径、师范生跨学科素养培育现状和师范生跨学科素养培育策略对文献进行梳理。2、问卷调查法通过问卷调查法，可以获得更为详细的数据。本研究主要运用统计分析软件SPSS,进行数据的分析及图表的制作。四、文献综述（一）国内外跨学科研究现状目前我国大部分教师和在校师范生都是按照单一学科体系来培养的，受定势思维的影响，多数人都认为一名老师只能胜任一门学科的教学。其实很多老师都能通过学习提高来胜任第二学科，也可以将其他学科的知识融入到本学科的教学中，让同学们学习的知识联系起来。比如：化学和物理就可以串联起来，语文与历史结合等等。但是，目前中小学采用的还是教师单独教学模式，教师的跨学科素养培育还没有受到学校的重视。在高校师范生培育过程中专业划分较细，更注重本专业学习，跨学科人才培养理念缺失。近些年来，各高校跨学科素养培育受到重视，我国学生选择空间较小，受到各种因素的限制，世界一流大学本科一般学分要求为120分左右，课程门数为30～40门。而在我国高校，本科学分一般是160分左右，至少需要50门左右的课程，这就限制了学生的选择，专业课较多，学业压力大，学生对其他学科学习时间就会减少。而且我国高校专业设置自主权较小，跨学科设置有很大困难。开展跨学科人培养与现在社会发展，世界教育发展趋势相吻合。国外的跨学科人才路径研究主要以世界一流大学跨学科人才培养为例，划分了本科生与研究生的不同培养方案。为了进行本科生的跨学科教育，世界一流大学采用了跨学科项目、通识课程、系列课程和复合专业等多种方法[1]。大部分一流大学都有符合自己学校情况的培养方法，为学生提供多种选择，设立专门组织机构、开展小班研讨课、成立各类跨学科学术组织机构，为学生提供科研项目，除校内跨学科科研项目还有跨校跨学科培养项目。在研究生跨学科人才培养方面，除学位点本身的是跨学科的，还有就是不同学院进行共同培养。开办复合专业。欧盟在2005年颁布了《教师核心素养和资格标准的欧洲共同准则》，为教师的跨学科素养培育提供了全新的发展机会。欧盟提出，学生的跨学科人才培养离不开高素质教师，意识到重新定义教师的重要性，可以使用各种不同的称呼来描述相似或相同的角色，除了跨学科培养，还有完善的跨学科人才培养的评鉴制度[2]。美国通过建立不同机构对不同阶段的教师提出不同的要求，美国把教师媒介素养作为美国教师培养标准重要内容，还强调了要为不同文化背景的学生创设环境，提供教学。美国对不同阶段的教师所提出的要求也不同，依据教师阶段发展特点制定合适的发展计划。与欧盟相比，美国的教师跨学科素养培育上更加强调教学方法。但欧美国家都强调教师的知识、能力和态度素养培育和发展。在教师与自身、教师与学生和教师与社区三个方面很重视。英国为适应全球化发展，也着力培养创新型人才，陆续发表了《高等教育的框架》和《21世纪的教育和训练》等教育白皮书，这两份报告也标志着英国的高等教育改革开始走向一个新阶段。英国政府在这两份报告中明确提出，高等教育应该是多元化的，教育应该是跨学科的。法国注重多元化教育，学校要求学生要有综合视野，促进学生全面发展。日本则主张开展联合办学来培养跨学科人才，发挥各个学校的优势，提高学校的教学水平，大学之间相互合作，取长补短，提高教学质量。（二）我国跨学科人才培养的探索虽然世界一流大学都在进行跨学科人才培养，但是还没有找到成熟的发展路径。我国的跨学科人才培养一直在积极探索，早在“拔尖计划”1.0的阶段我国就已经尝试交叉学科培养人才。郑昱等人主要以南京大学为例，我国高校主要以三种方式进行人才培养，一是推行贯穿本科阶段的通识教育；二是加强专业教学的综合性和跨学科特性；三是构建三层次交叉复合型人才培养体系，主要培养创新型人才。在人才培养路径方面，王铭等人提出“我国高校跨学科人才培养需要从理念、管理、制度、师资、课程等方面进行较大突破”[3]。要集中优势资源提高教育水平，提高人才素质层次提高学生综合素质，我国高校在人才培养上还存在很大提升空间，要完善治理体系和相关的制度，对老师的聘任、选拔评价、晋升制度等要完善。谢笑珍和彭枚芳指出我国目前跨学科人才培养存在以下问题：培养效果浅显的跨学科课程，跨学科人才培养不是仅仅修读几个学科，而是要形成一个体系，缺乏持续的跨学科项目；交叉学科专业的融合度较低，局限于小交叉、近交叉，没有大的突破。面对新的政策，要抓住契机，开展融合式跨学科学位人才培养路径。在教师专业上，跨学科人才培养不仅是学生提高综合素质，教师也要提高自己的专业能力，也要有丰富的通识性知识。朱学梅等人提出，在高校的跨学科人才培养中，在教学与科研工作中，高校图书馆资源发挥了很大作用。因此我们要加强图书馆教师工作人员的信息素养内涵。“面对高校跨学科研究趋势，作为教辅部门的高校图书馆应要求学科的工作人员从提升信息素养到不断具备并提高跨学科素养的方向发展，以有效引领、培育大学生跨学科素养认识”[4]。师范生的跨学科素养培育也是十分重要的。2016年9月，《中国学生发展核心素养》的出台，这预示着我们进入核心素养的时代。师范院校是中小学教师的摇篮，师范生的专业素质高低是是否能适应基础教育课改要求的关键。师范生要有跨学科的知识结构，学生学习方式的变化要求教师相应的改变自己的教学方式，这也必定对师范生专业技能提出了新的要求。当前高师教育改革和发展的趋势之一，是从“师范教育”转向“教师教育”。新的教师教育理念注重培养多样化的师资，强调自身特点，同时重视职前、职后培训和在职研修的相互补充，并拓宽专业领域。此外，学科的交叉融合得到了加强，课程范围也得到了拓展，通识性课程的比例也相应提高，这些都成为了当代师范教育课程体系革新的新趋势[5]。”对于师范生的跨学科素养培育高校要重视，并寻求有效的培育方法，为未来培养高素质教师做准备。第一章概念界定和理论依据一、概念界定（一）跨学科跨学科最早由美国心理学家伍德沃斯提出，是打破学科界限，使两门及两门以上学科融合交叉，一起组织教育活动或者合作研究。越来越多的学者对跨学科概念进行界定，出现“交叉学科”“多学科”的争议。每个学者研究问题不同，思考角度不同。心理学家皮亚杰认为“跨学科”是指不同学科间的合作或同一学科间各个部分的合作导致了相互作用和对各方面都有好处的相互交流。美国国家科学院促进委员会将跨学科定义为，通过整合两个及更多的学科或知识体系的相关内容来促进基本问题解决，和解决其他领域困难的问题。一些学者认为跨学科是“整合两个或多个学科或既定专业领域的知识和思维模式，以产生认知上的进步的能力”[6]。到20世纪80年代，跨学科相关研究不断被我国引进，开始快速发展。刘仲林教授认为学术领域的跨学科是面对问题时注重整合不同的专业知识、理论。我认为跨学科是不同的知识体系的融合，涉及两门或多门学科的知识融合。学生通过不同学科学习，来提升自己的专业能力以及构建新的知识体系的能力。融合多学科知识，构建新的知识结构。（二）跨学科素养哈佛大学学者曼西利亚认为跨学科素养是面对复杂问题，整合两个及两个以上的学科知识、思维方式解决问题。跨学科素养在真实复杂的问题情境中充当链条，使核心素养得以通达并交叉融合生成学科素养。同时，学科素养和跨学科素养具有相同的性质和作用。跨学科素养是通过学生解决一些与生活世界相关的复杂问题而发展起来的[7]。邵朝友认为知识、技能和态度都内在得被包含在跨学科素养内[8]。闫白洋认为跨学科素养强调跨学科知识的迁移和融合，多种学科知识的运用。跨学科素养是在真实复杂问题情境中交叉整合形成的学科素养。从相关研究来看，跨学科素养是可以培养的，不是一成不变的，需要后天学习和终身学习来提高。跨学科素养突破了学科的界限，打破壁垒，整合多个学科知识来分析和解决单一学科无法解决的复杂问题。综上，跨学科素养是个体通过整合两个或多个学科或领域的知识、思维等，从而形成对世界更全面、更深刻地认识，解决复杂的现实或情境问题的一种高级素养。（三）师范生跨学科素养对于师范生跨学科素养的定义，不同学者有不同的定义，在不同视角与不同的研究方向对其进行定义。师范生是未来的教师，所以对师范生的跨学科素养培育的要求与对教师的跨学科素养培育有共同的方面。在师范生学习过程中，要注意培养知识整合能力。陈婵等学者认为，跨学科能力是个体通过整合多学科知识来解决困难问题事情的能力[9]。胡庆芳、朱远妃认为教师的跨学科素养，不仅需要其他多门学科知识，还需要知识整合能力，构建新的知识结构，打破学科边界[10]。师范生在学习过程中更需要有意识的培养自己的知识整合能力。师范生要有教育教学能力，师范生未来的工作中要学会破除学科界限，把不同的学科知识更好的融入课堂，让课堂更丰富。还要更好的理解跨学科课程，使用正确的教学方法来开展教学。综上所述，师范生跨学科素养是指，师范生要学会运用多学科知识来解决问题的能力，把多学科知识融入到未来课堂中，采用适合的教学方法进行教学。将跨学科知识进行联系，把知识进行迁移，解决教学中存在的问题[11]。二、理论依据建构主义学习观。建构主义认为，学习并非仅仅是由教师向学生传授知识，而是一个由学习者主动构建信息的过程。建构主义理论认为，学习是通过积极参与各种活动来逐步掌握相关的知识和技能，同时也是一个学习共同体合作的过程。跨学科的学习正是将学生本身的知识与跨学科新的内容联系，构建新的知识体系。学习迁移理论。在教育心理学中，迁移是指两种学习之间相互影响。迁移与知识的运用和解决问题经常结合起来。大学生跨学科学习就是在本专业学习的基础上进行跨学科学习，通过把本来的知识和方法技能与跨学科学习相互结合，形成跨学科素养，并运用跨学科能力解决复杂问题。第二章关于师范生跨学科素养培育的现状调查一、问卷调查设计（一）调查目的与调查对象1、调查目的跨学科发展在我国越来越被重视，单一学科的知识慢慢开始不能满足发展需要，需要从多个角度不同学科培养跨学科人才，满足社会发展需要。师范生的跨学科素养培育影响着未来中小学教师的跨学科素养，所以对师范生进行跨学科素养的调查。来了解师范生跨学科学习发展的现状。2、调查对象基于师范生的跨学科学习实践，对师范生跨学科发展进行调查，选取了河北师范大学的学生作为本次研究的对象。为了调查更为方便，使用了简单的抽样调查方法。（二）调查工具调查问卷回收后采用SPSS22.0对数据进行统计分析。通过描述分析、差异分析、相关分析和回归分析反映师范生跨学科学习的整体情况及各维度的水平，进而探析其影响因素。（三）调查问卷分析调查问卷以网络问卷为主。在对学习过程中具体问题了解的基础上，随机对学生进行调查。问卷主要内容有：1、学生的基本信息，包括性别、年级、就读专业、是否为师范生以及成绩排名等。2、对学生跨学科学习情况调查，主要包括跨学科学习心理调查，对跨学科学习的态度，是否积极参与跨学科学习，对学校提供的跨学科学习机会的满意度调查和学习效果与评价调查。跨学科心理调查是为了解师范生对跨学科素养培育的态度。在满意度学习效果维度上的调查，是为了了解学校提供的跨学科学习机会是否满足学生跨学科素养培育的需要，学习效果评价在一定程度上反应了学生对当前自己的跨学科素养培育现状的分析，对目前的学习状态和效果有清晰的自我认知。本次问卷面向全校学生，不限专业与年级。共发放问卷348份，回收321份，问卷回收率92.2%。通过剔除无效问卷，共收集307份有效问卷。问卷有效率95.6%。1、人口学变量基本情况在本次样本的调查当中，由表2-1可见，在性别上，女性比男性多，女性有191人占62.2%，男性116人占37.8%。在年级方面，大三的学生居多占百分比28.7%，大四和大二人数相差不大，大一人数较少占20.2%，主要集中在大二大三和大四。在所学专业当中，人数较多的是文史类和理工类。在所有样本中师范生有222人占总人数的72.3%。表2-1人口变量分布情况人口学变量选项频率百分比性别男11637.8%女19162.2%年级大一6220.2%大二7825.4%大三8828.7%大四7925.7%专业文史类13644.3%理工类14948.5%艺术类92.9%经管类134.2%是否师范生是22272.3%否8527.7%2、信效度分析信度：为了检验该研究所设计的问卷内在一致性，将通过使用SPSS软件对数据进行内在效度测验，通常将克隆巴赫系数作为测量问卷内在一致性的一种方式，如果克隆巴赫系数在0.7以下，则表示该问卷信度较差，需要作进一步的改进。如果克隆巴赫系数取值在0.7-0.8之间，则表示该问卷信度一般，如果克隆巴赫系数取值在0.8-0.9之间，则表示该问卷的信度良好，如果克隆巴赫系数大于0.9表示该问卷的信度较好，克隆巴赫系数取值在0-1之间，克隆巴赫系数取值越趋向于1，则表示问卷的内在一致性越高，问卷的内在信度越高。大学生跨学科学习情况量表信度分析结果如表2-2表2-3，其中总量表信度0.945，内部一致性良好，其次分维度来看，心理维度克伦巴赫系数为0.883，满意度调查克隆巴赫系数是0.92，学习效果和评价的克隆巴赫系数为0.961，可靠性均在0.8以上，所以从以下量表信度结果来看，本量表信度良好。表2-2信度分析克隆巴赫系数基于标准化项目的克隆巴赫系数项数0.9450.94828表2-3各维度可靠性统计维度克隆巴赫系数项数心理调查0.8834满意度调查0.9210效果与评价调查0.96114效度检验：首先KMO为0.906，KMO>0.5，其次巴特利特球形检验显著性检验p<0.001，所以该量表效度较好。表2-4效度分析KMO取样适切性量数。0.906Bartlett的球形度检验上次读取的卡方3636.167自由度378显著性.000二、调查结果分析通过对问卷的整理分析，从学习心理、对学校提供跨学科学习机会满意度和学习效果与评价三个维度来分析师范生跨学科学习的动机和兴趣、跨学科学习行为现状和满意度。（一）师范生跨学科学习心理跨学科学习心理维度的问题主要有四个，分别是跨学科学习的重要性、开设跨学科课程的必要性、对双学位辅修感兴趣情况和在校期间参与多种的跨学科学习意愿。根据问卷所设计的五个水平，该均值在“3-不确定”、“4-同意”和“5-非常同意”之间，所以从整体上看，目前多数大学生认为跨学科学习很重要，对跨学科学习保持热情，多数人愿意在校期间进行不同形式的跨学科学习。从表2-5可以看出四个问题的分数平均值都在3.9以上，总体上学生们都认为跨学科学习非常重要，学校有必要开设跨学科课程，对学校开展的双学位选修课积极参与，乐于参加在校期间的各种跨学科学习活动。对跨学科学习保持积极的态度。根据表2-6，通过单因素方差分析，发现大一、大二、大三、大四年级都不会表现出显著性P>0.05，可以得出年级不会对大学生跨学科学习意愿产生影响，各年级学生愿意进行跨学科学习。通过独立样本T检验，依据表2-7得出，无论是男生还是女生均没有显著性P>0.05，所以大部分男生女生都愿意进行跨学科学习。根据表2-8可以得出，是否为师范生对学生跨学科学习的影响不大，都认为跨学科学习很有必要性。表2-5心理维度下描述统计量表（N=307）问题平均值(E)标准偏差我认为跨学科学习很重要4.010.721我认为很有必要开设跨学科课程4.110.933我对双学位（辅修）、选修课很感兴趣3.940.821我很愿意在校期间进行各种形式的跨学科学习3.940.816表2-6不同年级心理维度的单因素方差分析N平均值标准偏差FP心理维度大一624.1250.5781.5650.198大二783.9840.645大三884.03410.638大四793.88290.820表2-7不同性别心理维度的独立样本T检验性别数字平均值(E)TP心理维度男1164.03020.5870.558女1913.983表2-8是否为师范生心理维度的独立样本T检验是否师范生数字平均值(E)TP心理维度是2224-0.0340.973否854.0029所以学校也在各年级开展了跨学科课程的选修课，大一综合课程较多，大二开展更多的其他专业选修课，以满足学生学习的需要。（二）师范生对跨学科学习机会满意度大学生对学校提供跨学科学习机会满意度调查主要集中在对学校提供的选修课学习满意程度和双学位（辅修）的满意度上。跨学科选择选修课之前学校也会对课程选择有要求和讲解，比如不允许选择本学院开设的选修课。通过问卷数据分析，得出以下结果。问卷中第12题对学校提供跨学科学习机会的满意度调查（如果不了解双学位辅修，其相关问题请选择不确定），如表2-9所示。有50.59%的同学选择了不确定，本题的总平均分为2.84，在“不同意-2”和“不确定-3”之间，并接近与不确定，所以大部分的学生对于学校开展的跨学科学习中双学位辅修的方式并不了解，并且没有参与学校开展的双学位辅修中来。选择“非常同意”和“同意”的学生占5.60%和16.68%，选择“非常不同意”和“不同意”的有16.42%和10.72%。由此可见，开展的跨学科学习中双学位辅修的方式并没有在学生的跨学科学习中发挥非常大的作用，只有很小一部分学生参与到了双学位辅修中来。大部分同学对此方式都不了解，还有少部分学生认为参与到双学位学习中但学位（辅修）的课程安排面临着与专业课冲突的情况，认为双学位（辅修）课程内容或形式没有吸引力。表2-912题满意度调查选项小计总平均分非常不同意16.42%2.84不同意10.72%不确定50.59%同意16.68%非常同意5.60%不同性别是否对学校提供的跨学科机会有不同的结果，根据独立样本T检验可得，性别对学校提供跨学科机会的满意度相差很少，没有显著性P>0.05，从表2-10可以看出无显著相关，所以性别男女对学校提供的跨学科机会满意度相差较小。根据独立样本T检验可得，是否为师范生对其满意度相差不大，没有显著性P>0.05，从表2-11可以看出，无显著相关，所以是否为师范生对学校提供的跨学科机会的满意度相差小。学生都愿意参与跨学科素养培育。大学生对学校提供跨学科学习机会的满意度这一维度上，各年级存在显著差异（F=12.172，p<0.01）。选择方差齐性时的LSD法在不同年级差异进行事后比较，大二、大四显著高于大一和大三。这说明大二和大四对学校提供的跨学科机会的满意度更高。表2-10性别上对学校提供机会满意度的独立样本T检验性别数字平均值(E)标准偏差TP满意度男1162.79570.77576-0.8730.383女1912.87230.72592表2-11是否师范生对学校提供跨学科机会满意度的独立样本T检验是否师范生数字平均值(E)标准偏差 TP满意度是2222.82930.70448-0.4920.624否852.880.84456表2-12不同年级对学校提供机会满意度的单因素方差分析N平均值标准差FP多重比较满意度大一622.4940.67012.1720.000大二>大一，大二>大三，大四>大一，大四>大三大二783.0820.743大三882.6800.720大四793.0650.683（三）学习效果与评价大学生跨学科学习的效果与评价维度主要从学生学习效果的自我评价来分析。从表2-13可以看出有54.84%的同学选择了同意，有21.85%的同学选择了非常同意，还有18.33%的同学选择了不确定，对学校开设选修课的效果不太清晰，只有1.05%和3.93%的同学选择了非常不同意和不同意选项，第13题的平均分在“不确定-3”和“同意-4”之间，并且非常接近“同意-4”，由此可见大部分学生认为学校开设的选修课是对自己学习有作用的。在学习效果与评价这一维度上，各年级存在显著差异（F=5.259，p<0.05）。选择方差齐性时的LSD法在不同年级差异进行事后比较，大一高于大二和大四，大三高于大一和大四，这说明大一学生的学习效果和评价高于大二和大四，大三对跨学科学习的学习效果与评价高于大一、大四。根据表2-15，是否为师范生对跨学科学习的效果与评价影响较小，差异不显著，性别对师范生跨学科学习的效果与评价影响差异不显著。从总体来看，目前大学生对跨学科学习，选修课学习保持积极的态度，从问卷的结果中看，大多数调查者认为学校开设的选修课作为跨学科学习的一种帮助他们提高了能力，对未来的学习和发展发挥了积极的作用。表2-13学习效果与评价统计选项小计平均分非常不同意1.05%3.93不同意3.93%不确定18.33%同意54.84%非常同意21.85%表2-14学习效果与评价维度的单因素方差分析N平均值标准差FP多重比较效果评价大一624.1030.5365.2590.002大一>大二，大一>大四，大一<大三，大三>大四大二783.8190.597大三884.0280.540大四793.7760.679表2-15是否师范生对效果与评价维度的独立样本T检验效果评价是否师范生数字平均值(E)标准差TP是2223.9310.5530.2380.812否853.9100.726表2-16性别对学习效果与评价维度的独立样本T检验效果评价性别数字平均值(E)标准差TP男1163.9690.6340.9830.327女1913.8990.586从问卷的三个维度来分析，当前大学生跨学科学习的方式相对较多，但学生们的参与较少，大部分同学选择跨院系选修和网络课程学习。大部分学生乐于进行跨学科素养培育，并且参与了跨学科学习，认为跨学科素养培育有利于自己的专业发展。对于双学位的跨学科方式，学生们大多数都不了解，部分选择双学位的学生认为老师讲课内容并不能吸引自己的注意力，对于学校提供的跨学科学习的机会满意度不是很高，学校提供的跨学科学习机会中跨院系选修课选择较多，对学生跨学科学习影响较大。成绩也在一定程度上影响学生的跨学科素养培育，通过单因素方差分析（表2-18），不同的成绩等级存在差异，心理维度上成绩上等的学生大于中等的学生，效果评价维度上上等大于下等，中等大于下等。由此可见，成绩就不同对学校开展的跨学科形式有不同感受，接受程度也不同。成绩好的同学更乐于进行跨学科学习，也认为跨学科学习很有必要。学习成绩好的同学对本专业课知识掌握更加牢固，有更多的精力去接受新知识，了解新学科新内容，而成绩差的学生，相对成绩好的同学要花费更多的时间在本专业学习上，从而跨学科学习的时间减少，投入的精力也更少，成绩相对差的学生时间多数投入到本学科学习。在效果与评价维度，成绩上等的学生高于成绩下等的学生，成绩中等的学生高于成绩下等的学生。这在某种程度上说明，成绩好的学生认为学校开设的跨学科机会效果更好，对自己的评价更清晰。跨学科学习作为高校发展创新的重要形式，不同高校的跨学科发展进度不一，以河北师范大学为例，学校开展的跨学科方式较少，主要以跨院系选修课为主，从2020级开始进行双学位辅修，但参与的学生较少。学校还为学生们提供了数字资源，比如知网、各类期刊报纸。图书馆的大量藏书也供学生们进行自主学习。学生除了跨院系选修，更多会选择中国慕课等相关网站进行线上学习。相对线下课程，学习的时间更为自由，课程种类也更多。在问卷中也发现，还有很多学生的自我效能感较低，学习效率低，自主学习意识弱。在学校进行跨学科开展中，是整体的，没有注重学生的不同水平。黄秀玲认为跨学科人才的培养，要对跨学科生源有准确的认识。“不同层面相互跨越的学生对求学过程中所面对的学习障碍有很大区别，在落实培养方式上也大不相同，因此，对不同层次的跨学科学生进行区分，对于培养的选择有至关重要的影响”[12]。表2-17跨学科学习形式选项人数百分比双学位辅修8026.06%跨院系选修14446.91%网络课程学习20165.47%自主与阅读书籍12942.02%以上都没有12942.02%表2-18成绩对三个维度的单因素方差分析N平均值标准差FP事后检验心理维度上等774.1100.5793.7680.024下等>中等中等1623.9040.775下等674.1230.491满意度上等772.8310.8368.111.000中等1622.9710.759下等672.5450.481效果评价上等774.0380.6044.0420.019上等>下等，中等大于下等中等1623.8360.634下等674.0220.491第三章师范生跨学科素养培育的策略分析一、社会层面国家对于创新人才非常重视，高校在培养创新性人才上发挥着非常重要的作用。国家级及各类省部级项目也专门设立了跨学科研究项目。每年发布的项目指南中也鼓励加强不同学科领域之间的交叉与融合，目的是为了培养创新型人才，鼓励高校学生积极参与创新与跨学科学习[13]。近年来，教育部等联颁布了若干政策文件，如《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》、《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》等，明确了双一流高校建设的目标，并提出要加快学科布局的进程。国家相继出台培养高校学生的相关政策，对于师范生的跨学科素养培育也很重视，各级教育部门也大力支持。对于师范生的跨学科素养培育应该和其他学生的跨学科素养培育有所区别，新的教师教育理念强调教师培养的多样性和不同性，要注重师范生的职前培养与拓宽专业领域，应给予师范生更多的教育实践和多学科学习的机会。师范生作为未来教师更应具备跨学科教学能力，在未来的课堂上发挥出高水平，在中小学就有意识的培养学生的跨学科能力。所以要出台更加明确的师范生跨学科素养的培养政策。二、学校层面我国高校要加强跨学科建设，尤其是师范类高校。相较于综合类院校，师范类高校各专业界限较为分明，师范院校更具专业性，跨学科发展相对。学校要加强本身的资源建设，可以根据本学校自身的独特优势和特点发展学校的跨学科资源。在设置跨学科课程的同时，学校各个部门应做好信息互通，及时解决问题，合理安排学生的课程时间，尽量避免专业课程与跨学科课程的冲突，以免影响学生的选择[14]。在学校跨学科管理上，对于老师开设跨学科课程应积极支持，鼓励教师进行跨学科课程的开展，多组织学校师生参与学术活动，比如进行跨学科科研。在学校开展跨学科活动过程中，应注意了解学生意向，并大致了解学生能力，尽量做到因材施教，要注重不同水平的学生的不同需求。在建立跨学科课程时，可以与原有学科相联系，总结已有成功经验，以已有学科为基础，不能一味追求跨学科建设，也要关注与传统学科的联系和衔接[15]。高校在跨学科建设时，可以打破学校界限，合作共赢，与其他高校沟通交流，合力进行跨学科建设，发挥学校各自优势，满足学生个性化需求。也鼓励各校资源开放，打破地域限制，采用远程学习，线上线下结合的方式开展教学。“同时还需要完善相关支持措施，如对当前已有的公开网络课程资源予以及时宣传等[16]。”多开展多样的跨学科活动，不局限于课堂教学，让跨学科课程更生动，更吸引学生参与，课程要有意义。师范院校也更要注重通识性课程建设，教育思想与发展类通识性课程可以帮助学生了解不同的教育思想、教育新的发展理念、研究方法。这对师范生的发展有极大的帮助。三、个人层面大学生要树立跨学科意识，了解跨学科素养培育的意义。学生进行跨学科素养培育时要提高自我效能感，多了解跨学科相关内容，找到适合自己的方式学习，要养成良好的学习习惯，制定好学习目标和学习计划，积极发挥主观能动性，多参与跨学科相关活动，在实践中提高自己的能力，要有意识的锻炼自己的思维能力，学会创新。在跨学科学习的同时也要关注自己本专业的学习，要根据自己的自身情况选择跨学科专业，找到自己感兴趣的知识进行学习，兴趣推动我们学习发展，还要端正科学学习态度和学习心向，面对困难时发动内驱力，才能积极面对跨学科学习中遇到的问题，发现问题分析问题，解决问题，促进我们跨学科素养培育更好的发展[17]。在跨学科学习中，不局限于线下听课和参与学校开展的跨学科课程，多尝试新的方式方法，比如线上学习，利用数字资源进行学习，参与线下讲座，学术交流会等等。多样的方式会让我们对跨学