基于核心素养的初中《道德与法治》课程深度学习现状及影响因素

基于核心素养的初中《道德与法治》课程深度学习现状及影响因素绪论一、问题提出（一）落实立德树人，培养核心素养的需要为将“立德树人”落到实处，初中《道德与法治》课程要培育学生思想政治学科核心素养。2014年3月30日，教育部发布了“关于全面深化课程改革，落实立德树人基本任务的意见”REF_Ref132445529\r\h[1]。这一文件对现行课程改革进行了重新定位，将我国的素质教育推进到了一个新的阶段，即在新的时代背景下，培养学生的核心素养。“中国学生发展核心素养”于2016年9月13日正式发布，将“人文底蕴”、“科学精神”、“学会学习”、“健康生活”、“责任担当”、和“实践创新”确定为学生发展的核心素养。以中国学生核心素养培养为基础，各学科依据学科特点再制定出各学科各学段核心素养。初中《道德与法治》也不例外。《义务教育道德与法治课程标准》（2022年版）中明确将初中《道德与法治》学科的核心素养凝练为五大方面，也就是政治认同、道德修养、法治观念、健全人格与责任意识，这是中学生面对未来社会发展所必须具备的关键技能和素质。文件中指出，思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，《道德与法治》课程是义务教育阶段的思政课REF_Ref132446008\r\h[2]。学生核心素养的深度达成依赖于深度学习的有效落实，通过开展深度学习，引导学生思维向高阶发展、情感向深层发展、价值观向内在发展。（二）初中《道德与法治》课程改革的客观需要随着时代的发展，我国基础教育领域也进行了诸多改革。2022年最新颁布的《道德与法治》课程标准既符合世界教育改革的潮流，又与当今人才培养方向相契合，在课程目标，课程内容等方面为当前国家基础教育改革指明了目标与方向。在新一轮的初中政治学科课程改革中提出要把社会主义核心价值渗透进教材，透过学生的生活内容来构架课程，并提出了适时德育的思想，创设综合性的课程。未来的初中生在获得基础性的知识与技能，具备积极乐观的情感、态度与价值观的同时，还要把学到的知识和技能应用到现实的、复杂的日常生活场景中去，去思考，去判断，去解决遇到的各种复杂问题，进而才能更好的学习，更好的生活。在此影响下，深度学习所蕴含的巨大价值被众多国内教育研究者所重视，同时也让身处教学第一线的教师们对于自己的教学实践活动有所考究。（三）初中《道德与法治》课堂教学的现实诉求在当前教育领域的新一轮改革中，我们发现以前的教育模式只注重知识的传输，而忽视了学生的主动学习参与和实践能力的培养。因此，我们要强调学生的主动性和积极性，鼓励他们自主学习、探索、思考，提高他们分析和处理信息的能力，从而培养他们创新、实践的能力和思维方式。现如今“自主、合作、探究”等新型学习方式成为课堂教学的主旋律，然而，在实际的教学过程中仍存在诸多问题。安富海认为，教师对于新型学习方式的内涵，原则，实施策略认识不足，导致课程改革二十余年，填鸭式和灌输式的课堂仍然随处可见REF_Ref132446054\r\h[3]。学生还在被动的、机械的学习，学生困于浅层化的泥潭里痛苦不堪。因此，我们必须认识到以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工的学习已经无法满足个体和社会的需要，走向深度的学习亟待推行。二、研究意义（一）理论意义1.有利于丰富深度学习在初中政治课教学中的研究通过查阅资料可以发现，目前在教育领域，我国将深度学习与学科相结合的研究相对比较少，多数学者都是针对高中政治课深度学习展开研究，而对于深度学习和初中政治课程的融合研究更是寥寥无几。因而，本研究既有助于进一步丰富初中政治学科深度学习的研究，又可拓展中学政治学科教学理论研究的视野和方向。2.有利于提高教育工作者对深度学习理论的认识水平深度学习起源于美国，近年来我国才加大了对深度学习的研究力度，因此在教育领域，部分教育工作者对深度学习了解甚少，有些教师甚至都没有听过深度学习这一热门词汇，还有些教师虽了解深度学习，却多少存在一些误区，把增加知识难度，拓展知识范围片面理解为深度学习。通过对目前《道德与法治》教材的分析，我们可以看出，教材内容的广度和难度在逐渐增加，而教师如果不能转换教学方法和改变教学观念，那么在实际的教学工作中学生会丧失对课程内容的兴趣，对课程的深度学习和理解也无从谈起。在此，我们对初中《道德与法治》课的深度学习进行研究是很有必要的，以便提升教师对于深度学习理论的认知程度，推动初中生深度学习能力的培养。（二）实践意义1.有利于改善学生浅层学习的现状本研究通过对初中生的《道德与法治》课程学习的主动参与情况、批判与创造能力、迁移与应用水平以及协作与沟通能力进行现状调查，并针对这些方面的问题，提出了一些改进措施，旨在提高学生学习兴趣和效率，拓展其在《道德与法治》课程上学习的深度和广度，培养学生“举一反三”的能力。同时可以进一步落实《道德与法治》核心素养的培养，督促学生形成深度学习、终身学习的良好习惯。2.有利于提高教师的课堂教学水平本研究采用问卷调查、访谈等方法，对目前初中《道德与法治》课程深度学习情况进行较为全面的调查，帮助教师发现课堂中存在的问题，并对自身的教学方式进行改进，对教学内容进行整合，营造良好的氛围，提高中学政治课程的教学质量，让深度学习真正地出现在初中政治课堂上，从而对本学科乃至其它学科在培养学生的深度学习能力方面提供有益的参考。3.有利于推进初中政治学科教学改革部编版初中《道德与法治》教材的内容随着年级的不同而逐渐加大难度与广度，相对于旧版教材而言，浅层性知识有所延伸，教学内容深度显著增加，从而对学生的知识理解能力有了更高的要求。本文在深度学习研究的基础上，探讨了初中政治教师的教学策略，以期在初中政治学科视野下扩展初中学科教学研究，提出符合初中生学情的深度学习教学策略，对于促进我国政治学科教学改革有着十分重要的意义。三、文献综述“深度学习”是从国外引入的概念，近年来才不断得到了国内学者的关注。经过查阅大量文献，发现我国深度学习研究多是从理论研究与实践探索两方面入手，其中理论研究有内涵和特点等方面，实践探索有影响因素与教学策略等方面。还有部分学者将深度学习与《道德与法治》课程结合起来进行研究，笔者基于对以上研究的反思，进而更好的提出自己的研究问题。（一）关于深度学习的理论研究1.深度学习内涵的研究20世纪50年代中叶，马顿和赛尔乔对学习过程进行了一系列的试验，探究学习过程中存在的个体差异，于1976年共同出版了《学习的本质区别：结果和过程》，得出了两种不同的处理信息的水平：一类是深层加工，另一类是浅层加工，并首次提出了“深层学习”与“浅层学习”的概念REF_Ref132446132\r\h[4]。自那以后，国外的学者们从各个不同的角度来解释深度学习的概念，以更清晰地了解其意义，如绪论-1所示。2005年，国内学者逐渐开始对深度学习进行研究。对于深度学习的含义，到目前为止尚未有一个统一的定义，很多学者从不同的角度对其进行了论述，如绪论-2所示。总体来看，虽然，国内外学者对深度学习概念的研究视角各不相同，但他们的共同观点是：深度学习是一种积极的、主动的和有意义的学习方式。2.深度学习特征的研究在深度学习的特征上，不同研究者根据自身的研究结果得出了不同的研究结论，但总体上主要包括知识建构、批判理解、迁移应用等方面。（二）关于深度学习的实践探索1.深度学习影响因素的研究李志河以“翻转课堂”为基础，对影响深度学习的各种因素进行了探讨，调查表明知识加工水平、沟通交流及反思评价水平是影响学生深度学习的主要因素REF_Ref132446336\r\h[15]。吴亚婕的研究基于班杜拉提出的“三元交互决定模型”，对深度学习的影响因素进行了梳理，发现以往的研究主要从个体、环境和行为三个层面进行了分析。其中个体层面主要考虑自我效能与动机等，行为层面主要涉及到师生互动和生生互动，环境层面主要涉及到课程目标和内容、任务情境和资源等REF_Ref132446362\r\h[16]。桑青松等学者使用了自行编制的认识论问卷和学习过程问卷，对初中阶段的学生进行了调查，探索了零散——联系信念、接受建构信念与能力信念对学生深层学习和浅层学习方式的影响机制，并对年级、性别、学校因素对学习方式的差异进行了分析REF_Ref132446372\r\h[17]。王全亮运用主成分分析法与多元回归分析法，研究大学生深度学习在学业挑战水平，积极配合程度，深度加工程度，沟通交流频度与反思评价程度等5个维度上的作用REF_Ref132446387\r\h[18]。2.深度学习教学策略的研究对于如何提高学生的深度学习能力，很多学者都从多个角度、多个层面进行了探讨。杨清从教师的视角指出，要助推学生在课堂上实现深度学习，教师需要运用立体分析法对学生进行深入剖析，理解他们不同的思维方式和学习方式，同时也需要通过多维解读学科知识，激发学生对学科知识的兴趣和理解深度，并以尊重学习规律，关注学习环境等为基本原则，在此基础上制定学习目标，精心提炼学习内容，巧妙地设计学习活动，以达到推动学生积极参与的效果REF_Ref132446422\r\h[19]。王耀慧、刘树仁也从教师的角度，提出了解决问题的对策：抓住问题构建的重要机会，培养学生的高级思考能力；给学生适当的时间进行反思，以激发他们的积极性和主动性；在教学中，应选择适当的反馈形式，以促使学生进行深刻的思考REF_Ref132446450\r\h[20]。张鹏和郭恩泽则认为，要提高学生的深度学习能力必须要明确学生的认知基础、优化教学过程、贴近学生生活，以此学生才能更好地把知识内化于心REF_Ref132446472\r\h[21]。阎乃胜提倡以实际问题为切入点，通过创造具有真实感的、批判意义的教学情景，以提高学生解决实际问题的能力REF_Ref132446493\r\h[22]。总而言之，学者们在深度学习策略的研究设计上强调了学生的主体地位，同时教师在此过程中也起着主导作用。（三）关于初中《道德与法治》课深度学习的研究关于初中《道德与法治》课程深度学习的研究，研究者的关注点主要是教师如何优化课堂深度教学策略来促进学生深度学习,具体策略主要分为三类，一是改进课堂教学方法，二是设置课堂问题，三是开发教学资源。在课堂教学方法的选取上，居海燕认为：“利用主题型情境，可以实现对多维度知识的整合，以此为基础，学生可以通过新旧知识的交互重新建构认知结构，并将所学的知识运用到实际中去REF_Ref132446515\r\h[23]。”李叶飞倡导“通过设置生活化情境来提升学生生活体验感，用真实而又复杂的提问引领学生整合知识体验，深化高阶思维REF_Ref132446541\r\h[24]。”党峰强调：“采取多样态的对话策略，来实现‘生本对话、生生对话、师生对话、自我对话、专家对话’这五个层面的对话，从而激发出学生的对话活力，这是推进深度学习的一种实践形态，也是最直接的表现REF_Ref132446562\r\h[25]。”倪绍旺认为：“经验型情境的创设，可以有效地将学生的个体经验引入到教学之中，引导学生运用这些经验解决难题，促进深度学习能力的提升REF_Ref132446594\r\h[26]。”在课堂问题的设置上，李红秀提出：“有思辨才有深度，求深度需有思辨。思辨性和多变性问题的设置会使学生高阶思维力发挥到极致，达到深度学习的目的REF_Ref132446611\r\h[27]。”林云认为：“设计具有挑战性的题目，可以有效地刺激学生的深度学习，激发学习兴趣，使情感和思维融合，达到真正意义上的深度学习REF_Ref132446640\r\h[28]。”关于教学资源的开发，王勇认为：“教学是为了培养人才，而不是为了培养得分机器，选择能让学生感到满足的生活材料，以生活为基础，来构建教学内容，才能为学生提供更好的深度学习平台REF_Ref132446657\r\h[29]。”从以上论述可以看出，大多学者在对初中《道德与法治》课程深度学习研究时，能够清晰地把握学生的“学”与教师的“教”之间关系。但是，我们不难发现，目前的研究更多地集中在老师“教”的策略上，而忽视了学生的“学”。因此我们需要拓宽研究视角进一步地增强对深度学习的探讨和研究。（四）已有研究反思目前，对于深度学习的研究，大部分都局限在概念、特征和策略的探讨上，很少能够与目前的教学情境相结合，并且能够根据初中生思想政治教育的实际情况来开展研究，也没有对特定学科核心素养的实践进行过深入的研究。一些学者提出了将这两个方面相结合的研究角度，但是大部分都集中在了高中具体学科，以思辨性理论阐述为主，对于实证研究讨论尚且不足，缺少具有针对性的具体学科深度学习研究。同时，深度学习融入初中《道德与法治》课的研究状况及影响因素研究相对匮乏，根据现状和影响因素提出的改进建议大多数是从教师的“教”出发，而从学生的“学”以及其它角度提出的教学策略却很少。因此，在现代教育中，融合核心素养和初中《道德与法治》课程进行深度学习是非常重要且必不可少的。根据以往研究我们可以得知，学生的知识加工水平、协作沟通能力、自我学习动机、师生互动以及反思评价水平都会影响到学生的深度学习水平。但目前我国初中《道德与法治》课程的深度学习还存在很多问题，教师备课缺乏对学情的考量，授课过程缺乏知识之间的相互联系，课堂氛围沉闷，课后评价主体缺乏多元性，学生知识体系零散缺乏整体建构，自我反思不深缺乏整体优化，学习动力不足缺乏整体动机。这些问题的存在，将直接影响到学生的深度学习，从而影响到他们的核心素养的实现。深度学习是培养学生核心素养的一条重要途径，中学《道德与法治》课的深度学习，可以帮助学生加深对《道德与法治》课程内容的理解，重视知识的生成与建构，强调学生的主体性，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，提高学生的知识迁移和应用的能力，提高学生的整体素质，使学生在经历、感悟和领悟知识的过程中，学会学习，保持积极的思维，达到“健康学习”的目的，为学生的全面发展打下坚实的基础。四、理论基础（一）元认知理论元认知理论最初由美国心理学家弗莱维尔提出。这一理论提出了一种新的认知形式，也就是对认知过程本身的了解和控制，包括自我意识、自我监督和自我调节能力。换句话说，元认知是指人们对自己所知道的进行一定程度的自我反思和管理，以提高自己的学习效果和认知能力。利用元认知的策略可以帮助学生进行深度学习。深度学习是一种高阶思维的表现，能够鼓励学习者们不仅仅要理解新知，还要批判地分析它，主动地探索新知识与旧知识之间的联系，以及在新学习情境下迁移已有知识。学习者还能利用元认知策略来监测与调控自己的学习过程与思维活动,能够及时地发现自己在学习过程中存在的缺陷，从而深化对更深层次知识的理解与掌握，积极地构建知识框架，并用来解决复杂的实际问题，从而达到深度学习的目的。初中《道德与法治》课程的深度学习是一个动态发展的过程，而非一种静止状态。学习者在完成学习活动之后，需及时地进行思考，反省自身在学习过程中是否身心一致，有情感的投入，对知识的理解和分析是否准确合理，有没有建立起新旧知识之间的联系，及时找出学习过程中存在的问题，反思和修正问题，为下一次的学习活动提供帮助，以提高学习效率。（二）建构主义理论建构主义者认为学生是以日常生活经验为基础进入课堂的，也就是学生在学习新知识的过程中总是基于一定的自我发现和经验积累，再通过同化和顺应的方式来构建自己的新知，从而达到学习新知的目的。他们还认为学生并不是知识的被动接受者，而是意义学习的主观建构者，该观点与传统的被动学习理论不同，它关注学生主体性的发展。初中《道德与法治》课程深度学习要求学生能够积极主动的学习新知识，这是学习走向深入的前提。建构主义者还将学生学习的情境性作为重点，教师要创设多样化的学习情境，充分考虑学生的生活经验，设置议题，指导学生进行自主、合作的实践探索和体验活动从而在头脑中建立起知识网络体系，实现对新情境、新问题的解决。（三）人本主义理论罗杰斯是人本主义理论的主要代表人物。人本主义主张以人的发展为本，其观点主要有五个方面。第一是潜能观，即要求教师要把学生的潜能发挥到极致。第二是自我实现，认为教师应该根据每个学生的个性差异进行个性化教学，让每个学生得到全面发展。其次是创造观，人本主义者相信每个人都具有创造的潜力，应该积极开发这种潜力。再次是情感因素观，情感因素也是个体学习过程中的重要因素，人本主义认为情感、行为等因素为个人发展和学习起到了至关重要的作用。五是师生观，强调以教师为主体，构建民主、平等、融洽的师生关系，让教师真正成为学生求知的促进者。政治课的深度学习也强调教师不应该是教书匠和搬运工，应该确立以生为本的思想，全面掌握学生的具体特征，从学生的兴趣与实际情况出发，创设合理、真实的教学情境，借助多种教学手段，让学生主动地、全身心地投入情境之中，促进每位学生的全面发展。五、研究思路与方法（一）研究思路图绪论-1研究思路（二）研究方法1.文献研究法在中国知网、维普以及万方数据库上查阅有关深度学习在教育领域的相关文献，并对大量文献进行整理、分析。通过查阅与深度学习有关的文献，获得有关深度学习的理论知识，对深度学习的现状和影响因素有更加清晰的认识，然后再结合本研究的实际需要，对文献进行筛选、优化，为本研究提供理论支持。2.问卷调查法通过问卷调查的形式，向河北省的初中生发放问卷，了解他们在《道德与法治》课程中深度学习的现状，主要包括对知识的理解程度、是否具备批判与创造、迁移与应用、协作与沟通的能力，在此基础之上，运用统计学的方法对调查数据进行分析处理，总结影响深度学习的因素，具体如绪论-4所示。3.访谈法通过对所选取的初中《道德与法治》任课教师5名及6名学生进行访谈，了解他们对深度学习的认识、态度及开展情况等。在与一线教师的访谈中可以了解教师实施深度学习策略以及促进深度学习的一些有价值的经验和教训，在与学生的谈话过程中可以了解他们对《道德与法治》学科的学习状况，从而得到最直接的第一手信息。

第一章基于核心素养的初中《道德与法治》课程深度学习概述一、深度学习概念“深度学习”是从国外引入的一个概念，1976年美国学者MartonFerence与RogerSaljo创造性地提出深度学习这一概念，并用实验来研究深度学习。何玲与黎加厚教授是我国最早定义深度学习概念的学者，他们借鉴了布鲁姆的教育分类目标理论，将深度学习与浅层学习进行比较，提出了深度学习的定义。目前，关于深度学习的研究已经引起了很多学者的关注，但迄今为止没有一个统一的概念。他们基于黎加厚教授提出的概念基础上，根据时代的发展与教育的实际情况，进一步充实与发展了深度学习的概念。例如，钟启泉学者认为，“深度学习”是指学习者积极参与学习活动，与他人对话并协同学习的综合概念REF_Ref132446766\r\h[30]。此外，从建构主义的视角出发，一些学者提出了深度学习的概念，并认为其核心是批判理解和问题解决。他们认为深度学习更加注重对非结构性知识的加工和复杂的信息处理过程，可以帮助个体更好地理解和应用所学的知识REF_Ref132446777\r\h[31]。虽然各个学者对于深度学习的定义不尽相同，但他们都强调高阶思维、理解力、批判性思维和迁移及应用能力的重要性。通过总结国内外学者对深度学习的研究成果，并结合本课题的研究需要，将其定义为：深度学习是相对于浅层学习而言的，是学习者主动参与，批判理解新知识，积极探寻新旧知识联系，将已有知识迁移到新的学习情境中的、可以做出决策和解决问题的有目的的学习。二、深度学习的基本特征（一）主动参与深度学习是思维高度摄入的深层次学习过程，是个体主动探究和深度反思的体现，具有主体性、能动性和发展性特征。深度学习强调学生积极主动的参与到学习活动中去，学生通过积极主动的学习可以激发内在学习动机，提高学习兴趣，在认知、行为和情感上促进个体的个性化和社会化，使其更好地适应社会发展，并实现个体人生的完满，从而促进深度学习的实现。（二）批判与理解深度学习是一种强调学习者对于新知识、新思想具有深入思考的学习方式。这种学习方式需要学习者具备批判性的思维能力，让他们能够主动探索和发现知识的深层次含义。这种深度思考的过程是建立在学习者已有的认知结构之上，通过多维连接将不同的观点和知识串联成一个整体，形成丰富而多样化的认知结构。因此，在对事物进行理解的同时，学习者需要对学习获得的新知识和新观点进行分析、质疑和辨析，以此更好地应对复杂的现实环境REF_Ref132446937\r\h[32]。（三）联系与建构知识并不是一盘散沙，而是像巨大的网络中的一个节点，它们彼此紧密相连。深度学习要求学习者要善于挖掘每个知识节点之间联系，并利用原有的知识经验来分析、鉴别和评价新的概念或问题，从而建立起自己对知识的认识，进而构建出一个新的知识序列。（四）迁移与应用“迁移与应用”旨在将学生所学的知识转化为实践能力，从而解决间接经验直接化的问题。这需要学生具备综合能力和创新意识，能够在类似的活动中积累经验并不断发掘自身的潜能。深度学习则要求学习者深入理解学习情境，并把握关键要素。只有在类似情境中灵活运用所学知识，才能真正将知识内化为自己的技能，解决实际问题。相反，若只是简单地复制和机械地记忆，学习者不仅缺乏深刻的理解，还只能停留在浅层学习的水平上，无法将知识应用到实际情境中去。因此，在教学过程中，我们必须要注重培养学生的批判性思维、创新思维，培养能够对现实的突出问题进行创造性的解决的人才，这才是真正意义上的深度学习。三、初中《道德与法治》课程的核心素养核心素养是评价学生课程育人效果的重要标准，它是学生在学习过程中逐渐形成的正确的价值观、必要的品格特质和关键能力。初中《道德与法治》课程要求培养的核心素养主要包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识。（一）政治认同政治认同是指个人对政治社会生活的情感和意识上的归属感，与个人的心理活动紧密相关。初中《道德与法治》课程要求学生培养具象化的政治认同，包括政治取向、价值观和家国情怀。在政治方向上，学生需要明确中国共产党在中华民族伟大复兴中的作用，积极支持中国特色社会主义道路。在价值取向上，学生还需要践行和弘扬社会主义核心价值观，加强对中华民族价值和文化的认同和自信心。在家国情怀上，学生要首先热爱自己的家庭，然后热爱家乡、祖国和中华民族，从小承担实现中华民族伟大复兴的责任。（二）道德修养道德修养是指一个人为追求某种理想的人格，自觉主动的进行道德锻炼，并由此而获得的一种道德境界。初中《道德与法治》课程的核心素养要求培养的道德修养主要指向于良好的道德品质和行为习惯，主要从个人品德、家庭美德、社会公德和职业道德四方面出发。在个人品德上，学生要具备勤俭自强、自尊自爱、诚实守信和热爱劳动等个人美德和优良品行。在家庭美德上，学生要践行尊老爱幼、邻里互助等道德要求。在社会公德上，学生要文明有礼，乐于助人，遵守法律，做一个良好的社会公民。在职业道德上，学生要热爱工作，办事公道，树立职业平等观。（三）法治观念法治观念是人们对于法律在社会生活中的地位、性质及其作用的理解与观点。初中《道德与法治》这门课程的核心素养要求培养的法治观念主要表现为五个方面：树立法律至上、法律面前人人平等、权利和义务相统一的观念，养成守法用法的意识和行为，具备生命安全意识和自我保护的能力。总体上要求学生理解法律体系具有最高权威，任何人不具备超越法律的特权，每个人要自觉尊法守法用法，树立法治观念，践行法治行为。（四）健全人格健全人格是指人格的正常和谐的发展。《道德与法治》这门课的核心素养对健全人格的培养是有针对性的，它侧重于认知、思想以及生活态度的培养，主要表现为自尊自信、理性平和、积极向上和友爱互助，这些都能帮助学生更好地认识自己，学会学习，学会生活，养成良好的心理素质，从而更好地适应社会的发展和生活的挑战。（五）责任意识责任意识是指一种自觉意识，即自觉、认真地履行社会职责和参加\t"/item/%E8%B4%A3%E4%BB%BB%E6%84%8F%E8%AF%86/_blank"社会活动的意识。初中《道德与法治》课程的核心素养要求培养学生具备承担责任的认知、情感和态度，并且能够落实到行动中。责任意识主要体现在学生应该具有主人翁意识与担当精神以及有序合法地参与公共事务等方面，拥有这些素质对于增强学生担当精神与培养其责任意识均大有裨益。初中《道德与法治》课程的五大核心素养内部联系紧密，相互依存，共同构成一个整体。在这个体系中，政治认同扮演着十分重要的角色，它是《道德与法治》学科培养人的根本任务，通过培养学生的政治认同，我们可以帮助他们塑造正确的世界观、人生观和价值观，从而成为具有社会责任感的合格公民。道德修养也是课程的重要组成部分，因为它是学生的立身之本，能够帮助他们树立正确的道德观念，追求真善美。法治观念也是培养学生的重点之一，因为它可以为学生提供指引，引导他们走向正确的道路。健全人格也是课程中的一个关键要素，它是身心健康发展的表现，因为一个强大的个体可以为国家和社会做出更多的贡献。最后，责任意识也是《道德与法治》课程中不可缺少的一部分。我们希望通过课程，鼓励学生从小就树立起责任心，勇于承担自己应该承担的责任。总之，这五个方面相辅相成，共同促进学生的全面发展。四、基于核心素养的初中《道德与法治》课程深度学习的内涵关于初中《道德与法治》课程的深度学习具体表现在：学生在学习《道德与法治》文本知识的过程中能够身心一致、情感高涨地主动投入，将《道德与法治》的文本知识与现实生活的实践运用相结合，在理解新旧知识意义与主动建构新旧知识体系的基础上，实现在新的问题情境中迁移应用，并在思考与实践中提高核心素养，体验在《道德与法治》课中学习的成就感，丰富学生个体情感世界。初中《道德与法治》课程深度学习的一个重要指向是发展学生的五大核心素养。因此不同于以往《道德与法治》课程被动、机械式的浅层学习，《道德与法治》的深度学习要求教师和学生作为课堂教与学的主要参与者，需要共同融入真实的社会情境中，及时跟进社会发展的进程，共同探寻党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史的历史进程，并不断将发展的深层的意蕴融入自身的成长之中，逐渐构建自身的精神世界，形成积极正向的情感体验，从而达到对事物价值认识与判断的目的。初中生通过深度学习《道德与法治》课程，可以把《道德与法治》知识构成网络体系，对所学内容提出质疑，进行批评和反思，在理解新旧知识联系与主动建构新旧知识体系的基础上，解决生活中的实际问题，实现在新的问题情境中迁移应用，并在思考与实践中提升核心素养，体会在《道德与法治》课程中学习的成就感，丰富学生个体情感世界。政治认同在深度学习上主要表现为：学生在完成社会主义制度的学习后，可以自觉主动的跟随中国共产党的领导，主动参与到中国特色社会主义道路的建设中去，以热情饱满的精神状态投身于祖国的建设。道德修养在深度学习上主要表现为：学生可以将课本上所学的知识应用到现实生活中，真正地学会在生活中尊重亲人、尊重师长、尊重朋友，在学校中遵守校规校纪，严格规范自身行为，步入社会后文明礼貌，自觉保护公共财产，而不是简单机械的背诵相关知识，却不能将知识投身于实践。法治观念在深度学习上主要表现为：学生在知道生活需要法律、法律为我们保驾护航以及法律与我们同行之后，可以表达自身合理愿望和诉求，辩证地看待和分析解决问题的方式，自觉树立法治意识。健全人格在深度学习上主要表现为：学生在学习青春的情绪、情绪的管理以及我与集体共成长的相关课程之后，可以将前后相关知识建构联系，加深对知识的理解和掌握，在遇到问题时切实调节自身情绪，学会处理个人与集体的矛盾。责任意识在深度学习上主要表现为：学生在学习了有关集体的一系列课程后，学生可以提高自己的负责任态度和能力，明确自己在集体中的角色和责任，并根据自己的实际情况，发挥个人的优势，为集体贡献力量。

第二章基于核心素养的初中《道德与法治》课程深度学习的现状调查本部分描述分析河北省多所初中学校的初一至初三学生对《道德与法治》课程的深度学习现状，采用问卷和访谈等方式了解初中生的深度学习情况，并分析其现状及影响因素。最后，根据上述研究结果，提出促进初中《道德与法治》课程深度学习水平的策略。一、调查设计（一）调查问卷的设计为了更好地了解河北省初中学生在《道德与法治》课程学习中核心素养的落实情况和深度学习情况，研究者通过对核心素养和深度学习的相关资料进行了深入研究，以便全面、系统地分析该课程的现状。在考虑实际需求的基础上，研究者设计了一份涵盖三大部分的深度学习问卷，第一部分是基本信息，共3小题，以单选题的形式出现。第二部分是深度学习的基本情况，内容包括主动参与、批判与创造、迁移与应用和协作与沟通四个维度，共12小题。第三部分是影响深度学习的因素，内容主要包括教师教学、学习动机、学习过程、学习策略和自我反思五个维度，共21小题。第二部分和第三部分的题目均采用李克特五点量表，量表的每一题均给出表示态度程度的选项，范围从“很不符合”到“非常符合”，按照从低到高的程度分别计为1～5分。（二）问卷的信效度分析1.问卷的信度分析由于本次调查问卷主要分为深度学习现状与影响因素两个方面，问卷信度分析需先对这两个方面的量表进行单独测试，再对问卷量表进行整体信度测试。信度分析通常使用克隆巴赫α系数，α值的范围在0-1之间，如果α值在0.7到0.8之间，说明问卷信度是可以接受的；如果α值大于0.8，说明问卷信度很好；如果α值大于0.9，则说明问卷具有很好的信度。从表2-1中可得，整个问卷量表的α系数达到0.977，说明问卷的信度非常好，故该问卷设计比较合理，可被接受并投入使用。以下是深度学习现状和影响因素两个分量表及各个维度的信度，具体如表2-2和表2-3。2.问卷的效度分析本研究使用了KMO检验和球形Barterer检验来评估问卷的结构效度。经过统计分析，我们得出表2-4中显示的结果，其中KMO系数为0.981，这表明问卷非常适合进行因子分析，问卷的结构效度良好。本研究所使用的《初中道德与法治深度学习调查问卷》在总体上具有较高的信效度，符合有关研究的各项指标，说明本项研究具有一定的合理性与科学性，可以进一步对问卷收集的数据进行整理和分析。（三）访谈提纲的设计1.对教师的访谈通过进行教师访谈，我们可以更深入地了解初中生在《道德与法治》课程的深度学习情况。此外，教师访谈还能帮助我们发现那些在问卷调查中没有涉及到的问题。因此，教师访谈在探索影响学生《道德与法治》深度学习的因素以及促进深度学习的策略方面具有重要作用。在本次调研中，我们的教师访谈提纲主要涵盖了教学方法、课堂氛围、学生的知识建构与迁移以及学生的自我评价等方面。表2-5教师访谈人员明细任教年级性别教龄学历访谈时间教师A初二男3年本科2023.3.20教师B初一女2年本科2023.3.21教师C初二男5年本科2023.3.22教师D初三女2年本科2023.3.22教师E初一女6年本科2023.3.232.对学生的访谈本次访谈随机选取6位同学，这6位同学的政治成绩分别处于班级的上、中、下等，以此更好地了解各个成绩水平的初中生所处的深度学习水平。结合本次调研的研究宗旨，学生访谈提纲的维度主要包括主动参与、学习策略、知识迁移、自我反思，协作沟通和批判创造等。表2-6学生访谈人员明细年级性别是否班干部访谈时间学生A初二男是2023.3.16学生B初一女是2023.3.17学生C初二男是2023.3.17学生D初三女否2023.3.18学生E初一女否2023.3.19学生F初二男否2023.3.20二、初中《道德与法治》课程深度学习现状调查及结果分析本文以河北省一、二、三年级的初中生为研究对象，采用线上发放问卷的方式进行调查。在发放的440份问卷中，收回问卷427份，回收率达97.1%。通过对所有收回问卷的严格筛查，剔除37份无效问卷，最终留下390份有效问卷，总有效率为91.3%。本次调查问卷的回收数量和质量皆达到了统计分析的要求。其样本分布情况见表2-7：表2-7研究对象的样本分布情况类别选项人数（人）比例%性别男18046.2女21053.8年级初一11629.7初二13935.6初三13534.6（一）初中《道德与法治》课程深度学习学生的总体情况本研究对初中生《道德与法治》课程的深度学习情况进行了描述性统计分析，结果如表2-8所示，初中生深度学习情况平均得分为3.65分，略高于理论均值，这表明学生学习总体处于中等水平，即浅层学习与深度学习的学习方式并存，但还没有真正地进入到深度学习的层次，标准差为0.864，说明学生之间深度学习水平差异较大，学生的深度学习水平亟待提高。体现深度学习的四个维度主要有“主动参与”、“批判与创造”、“迁移与应用”和“协作与沟通”，四个维度的均值也处于平均水平，最高的是“协作与沟通”，得分为3.69分，最低的是“批判与创造”，得分为3.58分，表明学生的协作沟通能力在一定程度上高于批判与创造能力。表2-8深度学习水平描述统计表N均值标准差深度学习现状3903.650.864主动参与3903.670.917批判与创造3903.580.991迁移与应用3903.650.901协作与沟通3903.690.9411.初中生深度学习的主动参与状况对初中生《道德与法治》课堂的主动参与情况的调查，可以了解学生的学习投入程度。学生学习投入程度是理解深度学习的一个重要方面，要想实现深度学习，就必须要让学生全身心地投入到学习当中，而这种全身心的投入，不仅包含认知上的投入，还包含情感和行为上的投入，任何单一维度的投入都不能被称为深度REF_Ref132446969\r\h[33]。认知上的投入主要体现在学生积极地思考问题，将所学知识之间建立联系。情感投入是指学生在课堂中的情感体验，可以是积极正向的情感也可以是负向的情感。行为投入则是表现为学生主动发表自己的看法，积极参与讨论。主动参与维度的调查主要从认知、情感和行为上出发，具体如下所示。从表2-9可以看出，关于“你能积极思考老师提出的问题并及时做出反应”这一问题的均值最低，为3.62，说明学生在学习的过程中对老师提出的问题不能进行积极主动的思考，更多地是等待教师给出的结论性知识，缺少自主思考的能力；在“你能在交流讨论时主动发表自己的看法与观点”这一问题中学生的均值最高，为3.76，说明学生在主动发表自己的看法，积极与同学沟通，参与讨论上做的较好，有一定的协作沟通能力。学生A在访谈中提到：“我对《道德与法治》课程很感兴趣，因为我认为它能促进我思想品质的发展，让我对这个世界有新的看法，因此我会积极参与小组讨论，主动回答问题，这样会提高我的交流能力，让我在课堂中进一步学习。”这也是为什么学生能积极主动地参与课堂活动的原因之一。（1）学生认知投入不理想，缺少自主思考能力研究发现，有61.8%的学生在老师提出问题后会认真思考，给予积极反馈，还有25.13%的学生选择了“一般”，说明他们在老师提出问题后时而思考，时而不思考，容易开小差，最后13.08%的学生思绪一直处于游离状态，完全不会思考老师提出的问题，如图2-1所示。图2-1能否积极思考老师提出的问题并及时做出反应（2）学生课堂情感投入较为积极调查发现，有63.08%的学生可以情感饱满的投入到《道德与法治》课程的学习中，还有10.25%的学生选择了完全否定的态度，他们认为政治课完全没有办法吸引他们学习的兴趣，剩下的26.67%的学生选择了较为中立的态度，认为《道德与法治》课程对他们的吸引力一般，如图2-2所示。通过这些数据我们可以得出，大部分学生在课堂上的情感投入较为积极，但是还是有一小部分同学对其保持完全否定的态度，正是从这一小部分学生中可以从侧面显露教学存在的问题。教师应该对这些学生给予更多积极的关注，同时可以改变自己的教学方式，多找一些吸引学生学习兴趣的时事案例，调动学生积极性。图2-2能否情感高涨地投入到课程的学习（3）学生敢于主动发表观点，行为投入水平较高调查发现，有62.56%学生敢于在交流讨论时发表自己的观点和看法，有37.44%的学生选择了“一般”和否定的态度，这一部分学生在老师要求进行小组讨论时很难融入课堂，如图2-3所示。教师在课堂上要多关注这些学生与小组成员的互动情况，适时给予一些辅导，激发他们的合作交流能力。图2-3能否在交流讨论时主动发表自己的看法与观点从上述的调查情况可以得出，总体上学生的主动参与度较高，但也有一部分同学难以在课堂上积极地投入，这会对同学们的深度学习造成很大的影响，因此，这个问题应该得到同学和老师的关注。2.初中生深度学习的批判与创造状况深度学习不仅是一种学习方法，更是一种思维方式和态度，它基于对知识的理解，能够培养人们对知识的探索精神和批判思考能力，需要学生用批判和怀疑的态度来对待学习材料，而不是对所学内容全盘接受，没有自己的看法和见解，只有对知识内容有自己充分的理解，才能算真正掌握了知识。批判性的理解知识也是当前新课标提出的对学生的新的要求，因此在教学中应鼓励学生敢于批评和质疑，以发展他们的创新精神。如表2-10所示，批判与创造维度下的三个问题的均值均高于常模水平，说明他们的批判创造水平处于中等程度，但仍有很多不足。“你能够质疑书本上的内容”这一问题的均值最低，为3.48分，说明学生以全盘接受的态度对待书本上的内容，认为书本上的东西就是对的，很少对课本的知识提出质疑。学生B在访谈中提到：“我在课堂上几乎不会质疑书本上的知识，同时对于老师和同学提出的观点我也不会产生怀疑，我与他们的观点和看法几乎保持一致。”这也体现出学生的批判与创造能力需要进一步提高。“你能够对所学内容批判性处理”这一问题的均值最高，为3.69分，说明学生在一定程度上可以将新知识融入原有的认知结构中去，并在多种观点之间建立起多元联接。（1）学生质疑书本内容的能力较差研究发现，2.56%的学生选择了他们不会质疑书本上的内容，有17.44%的学生选择了“一般”，仅有16.67%的学生选择了“非常符合”，如图2-4所示。这种现状不利于学生养成批判性思维和创造能力，是学生在《道德与法治》课程中缺乏深度学习的表现之一。教师访谈中，教师C提到：“会有一小部分学生对讲课内容或者试题讲解进行提问，但是质疑书本的非常少，几乎没有。”这进一步验证了学生的批判性思维还有待提高。图2-4能否质疑书本上的内容（2）学生难以批判性处理所学内容调查结果显示，“对所学内容能否进行批判性处理”这一问题，有将近一半的学生选择了“一般”、“不太符合”和“非常不符合”，这表明学生在学习新内容后，在对知识的分析和处理过程中仍会遇到不少问题，不能灵活将知识之间建立联结，思维缺乏批判性和敏锐性，如图2-5所示。图2-5能否对所学内容批判性处理（3）学生在课堂上难以提出新颖的观点调查发现，有接近17%的学生不能在课堂上提出新颖的观点和视角，有21.03%的学生选择了模棱两可的态度“一般”，其余的同学选择了“符合”和“非常符合”，表明有一部分学生可以根据所学内容通过思考提出自己的观点与看法，但是还有一部分学生没有形成自己的思维模式，这不利于深度学习进一步的推进，如图2-6所示。图2-6能否提出新颖的观点和视角综上，与学生的主动参与情况相比，学生思维层次缺乏批判性和创造性，需要教师在日后的教学中通过特定的环节加强批判与创造能力的培养。3.初中生深度学习迁移与应用状况深度学习要求学习者深入理解学习情境，可以在相似的情景中举一反三，进而创造性的解决问题。如果不能将新知识和以前所学知识建立联系，进而应用这种联系在新情境中处理问题，那么这样的学习方式也只能是浅层学习。本研究对学生的迁移与应用水平进行了调查，具体如表2-11所示，我们可以得知，学生的迁移与应用水平处于中等程度，深度学习水平还停留在浅层，没有完全进入深度学习状态。均值水平最高的是“你能运用所学的《道德与法治》知识，处理好个人与集体的矛盾”这一问题，均分为3.71，说明学生可以运用课本知识，解决个人和集体之间的现实问题。得分较低的是“你能在学习新知识时，主动将新旧知识建立联系”这一问题，表明学生在学习时没有主动建构知识框架的意识，所学的知识之间没有建立对应的联系，把知识点都孤立起来，没有达到深度学习的程度。在访谈中，学生B提到：“我从来没有想过自己需要整合这些知识，我也不会梳理知识框架”。当笔者进行追问是没有这个意识还是不会进行知识的整合时，学生回答：“我没有这个意识，也没有尝试过将知识建立联系”。根据对学生的访谈，我们也可以看出让学生学会对知识的迁移与应用的目标任重而道远。（1）学生难以把新旧知识建立联系调查发现，仅有13.08%的学生对其符合程度表示“非常符合”，而对于35.9%的学生来说，他们则选择了“很不符合”、“不符合”或“一般”，证明这一部分学生在新旧知识建立联系上都存在一定问题，如图2-7所示。在对教师进行访谈时，教师B说：“大多数学生都无法将新旧知识或者是不同学科的知识建立联系，只有小部分优秀生可以。”教师C也表达了同样的观点，她说：“我觉得大部分的学生是很难将所学的知识去成体系的串联起来的，所以，也就是说更多的需要老师去帮助他们整理相关的体系，然后去引导学生将知识进行串联连接。”通过对两位老师的访谈也说明了学生的深度学习能力存在着严重的两极分化现象，教师还需要在课堂上做出更大的努力。图2-7能否主动将新旧知识建立联系（2）学生举一反三，运用知识的能力较为薄弱调查发现，有63.08%的学生可以根据新知识思考问题，举一反三，逐步获得问题的答案，有21.28%的学生选择了“一般”，说明他们觉得自己还没有完全具备举一反三解决问题的能力，剩下的15.64%选择了“不符合”和“完全不符合”，即说明还有一小部分学生只是在简单机械的学习书本知识，没有办法运用知识，尚未达到深度学习的效果，如图2-8所示。教师D在访谈中提到：“有一部分学生可以根据所学内容举一反三，但并不是100%的学生可以做到这一点，由于现在新课标对学生提出了新的要求，所以平时在上课时我们都会注重结合真实的情境，让学生进行思考，所有会有一部分同学会具备这样的能力。”这也印证了我们的调查结果，有部分学生可以对知识进行思考，进而举一反三，而还有部分学生这方面比较薄弱。图2-8能否根据新知识思考问题，举一反三，逐步获得问题的答案（3）学生运用知识解决实际问题的能力出现了两极分化研究发现，“运用所学的《道德与法治》知识，处理好个人与集体的矛盾”有68.21%的学生可以做到，说明学生可以将政治课本上理论知识应用于现实生活，解决现实中的实际问题，如图2-9所示。学生E表示：“学习《道德与法治》课程可以帮助到她的生活，可以解决生活中的交流问题”。但也有一位同学对所学的《道德与法治》知识给予了否定的态度，学生C说：“所学的《道德与法治》知识只是字面上的，它并不能为我生活中的问题提供到帮助，因为我觉得，书上能结合到现实生活中的内容，太不现实了，无法使用书上寄语的建议来使用到真正的现实生活中。”可以看出，虽然有一部分学生觉得所学知识有实际用途，但是也会有一些学生不能把他们所学的东西用在实际生活中，这也正是学生的深度学习水平只能停留在中等程度而没有办法继续深入下去的原因之一。图2-9能否运用所学的知识处理好个人与集体的矛盾综上，我们发现学生的迁移与应用能力存在严重的两极分化现象，缩减后进生和优等生之间的差距迫在眉睫。4.初中生深度学习协作与沟通状况协作与沟通是实现深度学习的重要方式，要求学习者在学习过程中与教师和学生建立起良好的合作关系，协助或帮助同学解决问题，主动交流各自分析问题的角度和方法。通过表2-12对协作与沟通的调查，我们可以得出，关于“在《道德与法治》课程的学习过程中，我会协助小组一起解决老师提出的问题”这一问题得分最低，为3.59分，最高的是“在《道德与法治》课程的学习过程中，我会主动和同学交流各自的分析问题的方法”，得分为3.83分，说明从总体上看学生的协作沟通能力较强，但是在老师提出的问题上缺乏一定是思考能力。研究发现，学生能够积极和同学交流自己的解题方法和步骤，并且愿意帮助有困难的同学共同进步，有强烈的集体意识，在这一过程中学生会提升各自的分析解决问题的能力，培养合作探究能力，有利于深度学习的进一步深入，具体通过图2-10、图2-11和图2-12可以看出。图2-10能否协助小组一起解决老师提出的问题图2-11是否帮助过同学或得到过同学的帮助图2-12会主动和同学交流各自的分析问题的方法综上，学生的协作与沟通能力较好，但是对于教师提出的问题学生会缺少一定程度的思考，这也与教师提问问题的难易程度相关，所以教师需要做进一步的引导，学生也要具备善于思考问题的意识。（二）初中《道德与法治》课程深度学习的差异性分析本研究从初中《道德与法治》课程深度学习的主动参与、批判与创造、迁移与应用和协作与沟通四个方面，对不同性别、年级和班干部身份的深度学习现状进行了比较分析。1.初中生《道德与法治》课程深度学习水平在性别上无差异为了研究不同性别对初中生《道德与法治》课程深度学习水平的影响，笔者进行了独立样本T检验，分别分析了男生和女生在深度学习的四个维度上的表现。调查结果见表2-13。表2-13初中生深度学习水平的性别差异维度性别N均值标准差TP主动参与男1803.640.966-0.7070.48女2103.70.873批判与创造男1803.561.024-0.1920.848女2103.580.963迁移与应用男1803.60.944-0.9330.351女2103.690.863协作与沟通男1803.650.99-0.8550.393女2103.730.897深度学习现状男1803.610.908-0.7190.473女2103.680.824从表2-13的数据表明，从总体上看，不同性别的初中生《道德与法治》课程深度学习水平没有显著差异（P=0.473>0.05）,同时，在主动参与（P=0.48>0.05）、批判与创造（P=0.848>0.05）、迁移与应用（P=0.351>0.05）和协作与沟通（P=0.393>0.05）维度上也不存在显著性差异。2.初中生《道德与法治》课程深度学习水平在年级上存在显著差异本研究对不同年级阶段的初中生在《道德与法治》课程深度学习水平上的差异进行了单因素方差分析，主动参与、批判与创造、迁移与应用和协作与沟通的P值都小于0.001，表明初中生《道德与法治》课程深度学习水平在年级上存在显著差异，通过事后检验得到的结果如表2-14所示。表2-14初中生深度学习水平的年级差异维度年级N均值标准差FP事后检验主动参与初一1164.080.66166.688<0.0011>2，3>2初二1393.060.854初三1353.960.83批判与创造初一1164.10.7199.063<0.0011>2，3>2初二1392.810.779初三1353.910.909迁移与应用初一1164.060.60467.82<0.0011>2，3>2初二1393.040.821初三1353.920.86协作与沟通初一1164.140.64654.529<0.0011>2，3>2初二1393.120.91初三1353.910.891深度学习现状初一1164.10.57389.063<0.0011>2，3>2初二13930.714初三1353.930.822注：事后检验中，1代表初一，2代表初二，3代表初三（1）不同年级在深度学习各维度的表现水平存在差异根据表2-14的数据显示，初中生在不同年级阶段的《道德与法治》深度学习水平存在显著差异（P<0.001），同时在主动参与、批判与创造、迁移与应用以及协作与沟通方面也存在显著差异（P<0.001）。初一年级的深度学习在各个维度上的表现水平从高到低依次为：协作与沟通、批判与创造、主动参与、迁移与应用。初二年级的深度学习在各个维度上的表现水平从高到低依次为：协作与沟通、主动参与、迁移与应用、批判与创造。初三年级的深度学习在各个维度上的表现水平从高到低依次为：主动参与、迁移与应用、协作与沟通=批判与创造。不同年级的初中生《道德与法治》课程深度学习在主动参与、批判与创造、迁移与应用以及协作与沟通维度上存在显著差异。通过事后检验，我们发现初中一年级学生的深度学习水平最高，然后是初中三年级，最后是初中二年级（1>2，3>2）。（2）初一和初三年级学生深度学习水平显著高于初二年级学生从总体上看，初中生在学习《道德与法治》课程时，呈现出“V”字型结构，即初一和初三年级的深度学习水平显著高于初二年级，如图2-13所示。出现这种情况的主要原因可能是初一年级是小学毕业生进入初中的起点，学生必须快速适应新的学习环境、获取新的学习经验和应对新的学习挑战，因此，他们对《道德与法治》这门课程充满了浓厚的兴趣和期望，内部的学习动力很强，所以他们的深度学习程度也比较高。而到了初中二年级，由于学生们逐渐适应了新的教学环境，对于《道德与法治》这门课的兴趣逐渐消退，所以初中二年级的深度学习程度比初中一年级要低。而对于初三年级的学生，他们即将面对中考升学的压力，再加之父母和老师的期待，自然会更加重视学习，所以深度学习水平会有一定程度的提升。况且到了初三年级，学生的认知也会进一步发展，知识整合水平和自主建构知识体系的意识会加强，固然初三年级的深度学习水平会高于初一和初二年级的学生。因此，《道德与法治》课程的深度学习在整体上呈现出“高—低—高”的“V”形发展态势。图2-13深度学习水平V字型结构3.初中生《道德与法治》课程深度学习水平在班干部身份上无差异为了研究班干部身份对初中生在《道德与法治》课程深度学习方面的影响，本研究进行了独立样本T检验。在这项检验中，我们涵盖了四个维度，以检验班干部身份对深度学习的影响。最终的检验结果详见表2-15。表2-15初中生深度学习水平在是否班干部上的差异维度是否班干部N均值标准差TP主动参与是993.591.036-0.9450.346否2913.70.872批判与创造是993.481.11-0.9720.333否2913.610.947迁移与应用是993.61.026-0.5670.333否2913.660.856协作与沟通是993.581.029-1.450.148否2913.730.907深度学习现状是993.560.975-1.1310.3否2913.680.822根据表2-15的数据显示，初中生在主动参与、批判与创造、迁移与应用以及协作与沟通四个方面的深度学习P值均小于0.05。这说明，担任班干部与否对初中生的深度学习水平没有显著影响。在本章中，我们对初中生在深度学习《道德与法治》课程方面的现状进行了研究并进行了描述性和差异性分析。总体而言，初中生在这门课程的深度学习方面处于中等水平。研究现状表明，学生所处的年级会影响学生的深度学习水平，学生的性别和是否担任班干部对学生的深度学习水平没有显著性影响。通过对现状的分析我们发现，现如今学生的深度学习还存在很大的问题，这些问题亟待教师和学生配合起来一起解决。

第三章基于核心素养的初中《道德与法治》课程深度学习问题表征通过对基于核心素养的初中《道德与法治》课程深度学习现状调查和数据统计分析，我们发现《道德与法治》课程的深度学习还存在很多问题，本文主要从五个方面对《道德与法治》课程中存在的问题进行阐述。一、学生缺乏批判质疑精神深度学习的重要表现是批判质疑精神，因为学习起源于思考，思考起源于疑问。深度学习要求学生具备对知识的批判性理解和深入应用能力，以提高他们的实践和创新能力。我们的访谈发现，学生很少质疑老师的教学，更不会批判地思考课本内容。教师E讲到：“他们大多数不会提出质疑，只会对知识点的理解提出疑问，然后我会给予解答，但是对课本内容提出质疑，质疑课本不对，质疑我讲的不对，这种情况是从来没有出现过的。”问卷调查也证实，在批判与创造维度，学生的均值明显低于其他维度，说明学生缺乏批判质疑精神。二、学生知识体系缺乏整合建构知识体系的建构是深度学习得以延展的沃土REF_Ref132447055\r\h[34]。2022年新出版的义务教育课程标准对学生的能力有着更高的要求，提出课程要具有综合性，需要学生对多个学科的知识都有一定的了解，同时还需要学生能够将这些知识进行整合和建构，从而形成自己的知识结构体系。这样有利于在学生的头脑中形成知识地图，建构知识网络，它不仅能有效地减少学生的学习负担，而且能更好地体现所学的知识的系统性和结构性。然而通过调查我们发现，在现实的《道德与法治》课堂上，大部分学生对知识的结构把握不清，整合知识的能力匮乏。如图3-1所示，“我喜欢把相关的、零散的知识组织起来，形成一定的知识体系”这一问题只有接近五分之一的学生认为它“非常符合”自身情况，有11.8%的学生认为它“很不符合”和“不符合”自身情况，还有近五分之一的学生选择了“一般”，说明从总体上看，学生的知识建构能力匮乏。图3-1我喜欢把相关的、零散的知识组织起来，形成一定的知识体系三、学生的知识迁移能力较弱初中《道德与法治》这门课程更贴近实际和人们的日常生活。通过思想政治课堂的学习能够让学生在掌握课本知识的基础上解决现实生活中的复杂问题，举一反三、触类旁通。然而通过对教师的访谈得知，学生的实际知识迁移能力和理想水平之间还有很大的差距，教师A说：“学生大部分是不具备举一反三的能力，他们通常能将课本的知识学会就不错了，再深入的将知识应用于其他学科或者情境比较困难”，这说明学生不会将知识进行迁移，这也是缺乏深度学习的一种表现。四、学生学习缺乏内部动机动机可以分为内部和外部两种，它们指的是引导人们从事某种行为的主观意愿。内部动机来源于个体对所从事的活动本身的兴趣和热情，外部动机与内部动机相反，它是从外部刺激或奖励而引发的一种动力，这种动力通常是不稳定的。通过调研我们发现，学生学习《道德与法治》课程大多为了在考试中获取更高的分数，缺乏学习的内在动力，更多的是外部动机在支撑。如图3-2所示，在“你会投入更多的时间，学习考试范围内的知识点”这一问题中，有将近五分之三的学生选择了“符合”和“非常符合”，证明大多数学生只愿意学习考试考察的内容，考试不涉及的内容几乎不愿意花费时间去了解和学习，这是被动机械学习的现象，也从反面印证了学生学习动力不足，缺乏内部动机。图3-2投入更多的时间，学习考试范围内的知识点五、学生自我反思不够深入学习与反思相辅相成，相互促进。通过反思，学生可以对自身的学习过程进行监控与调节，更好地查漏补缺，找出自己学习中的薄弱环节，然后持续地对自己的学习方法和学习观念进行调整，促进深度学习的实现。现实中，虽然有些学生已经具备了自我反思的意识，但是他们的自我反思不够深入，仅仅停留在表层，缺乏对事物本质的认识。在学生访谈中，学生B谈到：“我从来不会进行反思，上课听不懂的知识自然学不会”。这表明学生的反思意识还需要加强，他们觉得反思并不能起到多大的效果，而且还会占用学习和休闲时间，但也有一些学生具备反思意识，学生D说：“我会对比较难的学习内容进行反思，比较容易的内容就不会进行反思，偶尔会在考试后反思自己成绩下降的原因，大多反思的结果是因为粗心大意和这段时间没有认真学习。”可以发现学生的反思主要是浅层次的，他们关注于结果反思，而忽略了对学习过程的反思，反思的结果也是粗心大意和课堂学习不认真等，缺乏深度，这样的反思结果对学生的深度学习起不到根本性质作用。

第四章基于核心素养的初中《道德与法治》课程深度学习影响因素探析通过对初中生进行问卷调查以及对教师和学生的访谈，发现初中《道德与法治》课程深度学习存在很多问题，学生缺乏批判质疑精神、知识体系缺乏整合建构、知识迁移能力较弱、学习缺乏内部动机以及自我反思不够深入。根据上述问题，笔者对影响初中《道德与法治》课程深度学习的因素进行以下分析。一、学生因素学生是课堂活动的主体，是教学活动的主要参加者，从某种程度而言，《道德与法治》课堂因学生的参与变得有价值，而这种价值效益的发挥很大程度上取决于学生自身的学习情况，具体而言，学生的学习动机、学习过程、学习策略以及自我反思效果等因素都会影响和制约初中《道德与法治》课程深度学习的发生和实现。（一）学习动机学习动机是影响学生《道德与法治》课程深度学习的重要因素，它会影响学习者在学习活动中的自发性和积极性。内在学习动机是由学习者个人的兴趣和学习需求引发的学习行为，这样的学习行为更有利于深度学习。具体来说，学生对《道德与法治》这门课程的内容产生好奇和兴趣，因此会自觉控制自身学习行为，集中注意力跟紧老师的思路，减少外界事物对学习的干扰，在面对教师提出的复杂的教学问题时勤于思考，积极主动提出解决问题的方法，这种内部动力可以使学习者充分体会学习的乐趣，享受学习带来的满足感和成就感。这样的内在动机还会促使学生养成良好的学习习惯，树立正确的学习态度，最终朝着深度学习的方向发展。（二）学习过程学生的学习过程主要包含了以下几个方面：课前预习、课上听课、课下复习以及自主提高等，这一系列的学习过程会对初中生的深度学习水平产生潜移默化的影响。学生通过课前预习，可以大概了解当前课时所要学习的内容，这一过程是学生对知识注意和阅读的过程，学生可以对自己不理解的地方进行标注；在课上听课阶段，学生可以就自己没有理解的模块认真听讲，这一过程也是学生思考和记忆的阶段；课下学习者根据课上知识的掌握情况进行复习，遇到不理解的学习内容，努力的想办法解决，争取弄明白，对感兴趣的政治问题，课下主动查阅相关资料，加深对知识的理解，在这一阶段是学生独立思考，培养思维力的过程。通过这一系列的学习过程，加深了学生对知识的理解，加强知识的自主建构，深度学习也就此产生。（三）学习策略学习策略是指与学习过程有关的一种策略，学习策略的选择会影响初中生的深度学习程度。现如今大多中学生选择的学习策略主要为复述和精细加工策略，这两种方法主要用于处理陈述性知识，强调知识的机械处理和记忆，暂未达到深度学习的水平。学会将多种学习策略相结合有助于《道德与法治》课程深度学习的实现。在学习简单的概念时复述策略会让学习材料在我们头脑中停留的时间加长，加深学习材料对我们大脑的刺激，接下来我们可以将这些刺激建立联结，以深度处理知识，构建新的知识框架。在这一过程中，学生能够有效地监控自己的学习过程，并在监控结果的基础上，及时地找到问题所在，调整学习方式和学习进度，深度学习进而渗透其中，所以学习策略也会影响学生的深度学习程度。（四）自我反思在初中《道德与法治》课程深度学习中，“自省”也是影响学生深入学习的一个主要原因。通过自我反思，学习者能够准确地掌握自己的学习状况，并对自身的学习活动展开评估，总结出自己的优点和缺点，并加以纠正，从而提升自己的学习效率，推动自身的可持续发展。同时，在反思中改善学习方式，转变学习态度，有什么样的态度就会产生什么样的行为，深度学习的产生不仅需要学生拥有一定的知识储备，同时也要有一定的求知的态度，因此自我反思能够让学习者对知识的理解更加深刻，从而有助于学生构建知识体系，解决实际问题，深度学习由此展开。二、教师因素《道德与法治》课堂是教师主导的教学环境，教师是课程教学实施的主体。教师在教学中应立足于政治知识素养，运用不同的教育方法，以学生发展为目的，将已有的知识储备与学生水平联系起来。因此，学生在课堂上的认知提高、思维发展和情感共鸣都与政治老师的表现密不可分REF_Ref132447127\r\h[35]。具体而言，教师教学内容的选择和再构、多样的教方法、教学情境的真实性以及教学评价的多元性等因素都会对深度学习产生一定的影响。（一）教学内容的选择和再构教师对教学内容的选择和再构会影响学生的深度学习水平。当教师选择教学内容时，需要先参考教材提供的素材，但是教师的教学内容又不仅仅局限于教材的内容，还要高于教材，以便更好地再构教学内容并给予学生更深入的学习体验。目前，教师在教学中普遍存在一个问题，就是忽视了知识的形成过程，直接向学生传授结论，缺乏对教学内容的整合，如图4-1所示，“《道德与法治》教师热衷于传授结论性知识”这一问题，有22.56%的学生选择了“非常符合”，有54.36%的学生选择了“符合”，表明教师在教学中传授结论性知识的现象非常严重。所以要求教师改变传统的课程知识观，改变过去直接对结论性知识进行传授的现状，要由教授“静态的知识”向教授“发展的知识”转变，深化对教学内容的整合再构，教师在对教学内容的选择和再构过程中，深化对教材的理解，以此更好地将教材内容进行整合，使之成为相互联系的有机整体，进而从学生的角度和需求出发，设计教学问题和重难点，启迪学生思维，以此做到教学互联贯通，《道德与法治》课堂变得鲜活灵动，教学就会从浅层过渡到深层，学生的知识内容也有所丰富，思维得以拓展，深度学习得以形成。图4-1《道德与法治》教师热衷于传授结论性知识（二）教学方法的多样性教学方法是指在教学过程中采取的一系列教学手段，旨在达到教学目标和完成教学任务REF_Ref132447147\r\h[36]。通过巧妙地选择和运用适合学生认知特点的教学方式，可以使教学事半功倍，提升教育教学的实效性。在访谈的过程中我们发现一线教师采取的教学方法较为单一，大多为讲授法和小组讨论法，还有个别教师比较倾向于多媒体授课，教师D谈到：“我一般是通过PPT授课，其中会穿插小视频提高学生的学习兴趣，我认为学生只有对这门学科有兴趣，才有动力去把它学好。”课堂中，每一个学生、每一个班级都是独立的个体，教学没有固定的方法，多样的教学方法可以适应不同学习水平的学生，激发学生学习兴趣，满足学生的好奇心。同时根据不同的知识类型和时政热点选择适宜的教学方法，这对学生理解晦涩难懂的政治话语有很大帮助，从而提高学生对知识的理解，培养知识迁移与应用的能力，使学生从被动机械的浅层学习方式中走出，为深度学习奠定基础。（三）教学情境的真实性情境的创设是面向学生的，将知识通过贴合学生实际生活的教学情境传递出来，有利于深入、透彻地讲解理论性知识，使学生与真实的情境发生共情，激发学生的求知欲。真实的教学情境可以帮助学生立足于现实生活，设身处地去思考问题，提升对知识的实践应用能力。但是，许多老师在创设情境时，往往会挑选一些学生不了解或者不知道的情境，这样的情境虽然来源于生活，但是它脱离了学生的实际生活，缺乏真实性。在教师访谈中，教师C认为：“创设与实际生活联系较为紧密的情境有利于学生学习”，但是在后续的访谈中我们发现，大部分教师都有“拿来主义”的倾向，他们会直接选用网上课件里的教学情境，不会根据学情进行修改，这样就会导致教师创立的教学情境脱离学生的现实生活，这样的教学情境也不是贴近学生实际的情境，具有不真实性。在问卷调查中，如图4-2所示，“《道德与法治》教师能够设置真实性的教学情境”，这一问题有将近10%的学生选择了“不符合”和“非常不符合”，只有20.26%的学生选择了“非常符合”，这样从侧面反映出了在真实的教学中，教学情境的设立还存在诸多问题。情境是课堂教学传授知识的重要载体和依托。所谓“无情境，不教学”，情景素养的价值在于形成驱动性任务、引导学生学习、促进学生发展REF_Ref132447162\r\h[37]。思政课堂教学的源头可以追溯到生活本身。如何将课程内容与学生的生活实际相结合，是每个教师所需要考虑的问题。为了让学生更加热爱课程，教师们需要精心设计教学情境，创造出贴合学生生活的场景，从而增强学生的学习兴趣。这种情境化的教学方式可以有效地促进学生将所学知识应用于实践，并且帮助他们提高解决实际问题的能力。图4-2《道德与法治》教师能够设置真实性的教学情境（四）教学评价的多元性2022年《道德与法治》课程标准提出要充分发挥学生、家长、学校和社会等多主体的教学评价，使多方主体形成合力，促进学生发展。通过与老师的交流，我们可以看出《道德与法治》教师的评价主体和评价方式都缺乏多样性，教师A提及：“在课堂上我一般使用的是绝对性评价，其他评价方式在课堂上很少开展”。在问卷调查中，如图4-3所示，“《道德与法治》教师能够引导学生进行自我评价”，也有将近30%的学生选择了否定的态度。教学评价的多元性主要包括评价过程和评价主体的多元性。《道德与法治》从本质上说是育人的课程，所以在教学中教师应该更加注重过程性评价，弱化量化评价，侧重关注学生的学习态度、学习方式以及思维方式，关注学生有没有将知识内化于心外化于行，合理的将知识应用于真实的情境中。同时，评价的主体不应仅仅包括教师评价，还应加入学生评价、自我评价、社会评价以及家校评价，在此过程中学生可以全方位多角度的审视自己，辩证的看待自己的优缺点，批判创造能力也由此激发，利于素质教育的发展，促进学生的深度学习。图4-3《道德与法治》教师能够引导学生进行自我评价

第五章基于核心素养的初中《道德