试论台州方言的分支及其古音的残存和由来及试论交际任务型外语教学法的理论基础与特征

试论台州方言的分支及其古音的残存和由来课程名称：现代汉语班级：汉语言文学学号：姓名：

摘要：台州话可分为，黄岩方言，临海方言，三门方言，天台方言，仙居方言等。台州土话中保留有相当多的古音、古汉语的词汇，有些甚至可以追溯到晋和唐代；而在书面语保留得更多的是南宋时“官话”，即临安方言。——因此说某些台州话是古汉语中的“活化石”并不过分。关键词：台州方言，分支，古音

引言我是个土生土长的浙江台州人。人在故乡，十年不觉短，八十年也不觉长。

一个人的家乡话是不能忘记的。乡音总是牵动人情怀、又令人感伤给人以温暖。特别是当人们远离故乡的时候。听到乡音，就有一种回家的感觉。无论是子夜吴歌，还是唐代的变文传奇；无论是宋元话本，还是明清小说。我试图从各个断面接近故乡方言的“真实”。在很长的一段时间里，我觉得要弄清南方的语言、特别是某些方言的来龙去脉，几乎是无望的——方言的构成太复杂，语音差别大，且受地域限制，能完全听懂的人少。

对于我，家乡不仅是一个回忆、一条血脉、一种自豪，一分亲情，还是一片难以替代的文化的沃土与历史的河床——家乡的语言（包括方言），就是植根沃土上树叶的喧响、河流中浪涛的击拍。1．台州方言中的分支虽然现在椒、黄、路成了台州市区。黄岩地区的方言绝对不能代表台州话。台州话可分为，黄岩方言，临海方言，三门方言，天台方言，仙居方言。玉环坎门地区讲的是闽南话，不属台州方言范围。黄岩话和临海话这两者有明显的差异。比如，临海话中的“俺”，在黄岩方言中绝对不用。

方言学中的专用名词是“方言区”和“亚方言区”。

台州话无疑属于吴方言语系，其中区域最大的属黄岩话，限于黄岩、椒江、路桥、温岭及乐清的大荆等地。

“吴侬软语”——人们对吴方言的评价一直不太高，影视小品中讲吴方言的，也都是些“小男人”，女里女气的。但台州话却不软。上海人有句话：“宁可和苏州人吵相骂，不和宁波人讲闲话。”讲闲话是聊天，宁波话太硬，听起来并不柔和。和宁波话相比，台州话还要硬得多，在台州话中，临海话又比黄岩话要硬的多。

语言是我们生活中不可缺少的一部分。人和人群，和社会，语言是最基本的交流。社会学家克里斯特尔认为：如果没有语言，大部分人类思维将不复存在。——我想，方言的发音、音节、词汇和构成句子的方式不同，将会影响到人群的思维方式。2．台州话中的古音我们今天分析，仍可发现台州土话中保留有相当多的古音、古汉语的词汇，有些甚至可以追溯到晋和唐代；而在书面语保留得更多的是南宋时“官话”，即临安方言。——因此说某些台州话是古汉语中的“活化石”并不过分。

如果说，三国时期台州话基本定型，那末宋代特别是南宋，应该是台州话中融入大量官话，进入“雅文化”的时代。以下是我粗略整理出的普通话和台州话的对比。

想

忖

(予忖度之。――《诗·小雅·巧言》)

吃

啜

(啜,尝也。——《说文》)

洗

汏

(汏,淅涧也。——《说文>)

我

吾

(吾,我自称也。——《说文》)

你

尔

(尔为尔,我为我。——《孟子》)

他

渠

(古代第三人称)

不

弗(澭水暴益,荆人弗知。――《吕氏春秋·察今》)

锅镬（汉语拼音huo一镬之味。――《吕氏春秋·察今》）

站徛（徛,立也。——《广韵》）

肩部胛（我们常说的肩胛头其支者，从髆内左右，别下，贯胛，挟脊内－《灵枢·经脉》）

跪踞（踞,蹲也。――《说文》。）

藏囥

女儿囡

握搦（舟子于是棹。――郭璞《江南赋》）

浮萍漂（古江东谓浮萍为漂）

满出来潽

提挈（挈,县持也。——《说文》）

热水汤（唐代称热水为汤）

玩嬉（追渔父以同嬉。——《文选·张衡·归田赋》）

聪明听话儇（儇,慧也。——《说文》）

晚晏（及年岁之未晏兮。——《楚辞·离骚》）

熔化烊

很尤

最甚

猪彘（彘,猪也。――《小尔雅》）

筷子箸（停杯投箸不能食。——唐·李白《行路难》）

砍斫（因拔刀斫前奏案。——宋·司马光《资治通鉴》）

器物逐渐磨损勚（汉语拼音yi）

蹲跍

天日

穿着

看相（相,视也。——《尔雅》）

脏龌龊

舅妈娘妗（儿少受舅妗抚育,尚无寸报。——《聊斋志异·公孙九娘》）

新娘新妇（《世说新语》中王浑妻仲氏云：“若使新妇得参军，王儿也不啻如比）

已婚男性男客

小男孩细佬

中午日昼

风筝纸鹞

家里屋里

打架打相打

吵架相骂

以上只是一部分字或词汇，我相信只是其中很小的一部分，其他的应该还有更多。

另外现代官话汉语中很多名词中经常加子字，例如：房子、桌子、儿子、鞋子、帽子等等，台州话中均用单字表示，这个和古语有着对应关系．古人经常说的口语言如：呜呼、正是、之故等等都存在于台州话中。可能是一个渔民，也可能是一个贩鱼人，在黄城北门江边的码头上，在疲惫不堪的劳累后，第一次称自己“软潺”，人家听后觉得很生动，便慢慢传开了。“水潺”是一种软体鱼类，外地称龙头鱼。但称一个人“软潺”，可既作形容词，也可作动词用。——现在听起来，这种语言也很“酷”。

我认为“潺”也是个古音字。

《汉书·张耳传》的注中有：“孟康曰：‘翼州人谓弱为孱。’”孱，竟是古代河北北京一带人的方言——而现在这个词汇北方口语中已成绝响。但“孱头”这一词竟在台州保存了下来，还被当地人用以命名一种鱼——这就像将枯死的大树边又长出一株生机盎然的小树。可见中国的语言有一种穿越时空和地域的强大生命力。

语言是代代相传、口口相传的。一个地方，也有一个地方的特色。台州濒临东海，不少真正的土话俗语，往往与海洋和海产品有关，如“空壳蟹”、“虾皮眼”、“死白蟹”、“软潺”等等，这都是从一些比喻和借喻演化过来的，生动形象。

“白眼泥螺”实际上是“像泥螺一样白着眼睛”，“红眼勒鱼”则是像“勒鱼一样红着眼睛”的倒装拟人缩略语。

当然，有些谚语像“三天打鱼四天晒网”之类诞生于何地已无从考证，现在已全国通用——即使在无水无鱼无网的地方。但有些语言使用的地方无疑极其有限，如台州人比喻一涌而起又一哄而散为“一篷风”。篷，帆也。一帆风，一刮而过，风过帆落，形象生动，这妙处不是非海边的人能想像得出来的。

结论台州地方不大，方言众多，但各自的差别也不是很大，能够互相交流。家乡是一个充满独特魅力的世界。而我们对它的过去、现在和未来之间，还缺乏足够的了解。今天，人文地理这个概念方兴未艾。我想人文地理应当包括方言这个学科。官话、文字话、俚言俗语，台州的民间语言是一个层层无尽的丰富的系统，对它的解读，可以接近历史社会和文化真实。语言作为文化本质和根须——文字只是它的一种书写形式——深入到民众之中。

试论交际任务型外语教学法的理论基础与特征（厦门理工学院外语系）[摘要]外语教学法不断推陈出新，新的流派随着语言和学习理论的革新而不断涌现。交际任务型教学法建立在各种语言和学习理论基础上，吸收了历史上各教学流派的合理因素，因而具有兼容性和极强的生命力，对于贯彻实施《大学英语课程教学要求》和全面提高学习者语言交际能力具有重大意义。[关键词]外语教学；交际任务型；交际能力人类不同族群之间的互动交往必然以语言为媒介，对彼此语言的学习就成为很自然的事情，因而外语教学活动已有古老的历史。外语教学活动是由学生、教师、教材、教法、环境等一系列因素围绕目的语的产出而构成的系统，教法是关键要素，影响整个系统的组合，决定语言信息产出的质和量。因此一种最佳的外语教学法在其他要素不变情况下可以带来系统的最优结果。故而，各流派在外语教学活动中特别重视外语教学法的选择。自从语法翻译法问世以来，各种外语教学法纷纷你方唱罢我登场。它们之间既有互相对立的流派，亦有互有渊源的派别。如果说直接法是对翻译法革命的话，那么直接法、听说法和口语情景教学法之间则更多是一种渐进演化关系。各种教学流派都直接或间接地受到某种语言理论或学习理论的影响，例如听说法就是以结构语言学和行为主义心理学为指导，强调语言学习就是刺激、反应、强化的过程，因而重视语言结构形式，强调反复机械训练。这些流派所倡导的教学方法对于丰富人们对外语教学途径的认识具有重要参考意义，对于掌握目的语的某一项技能起到过重要作用。然而，由于指导这些流派的语言理论和学习理论存在一定局限性，这些流派均不能够全面提高学习者使用目的语进行交际的能力。随着国际社会互动加强对交际能力需求的增加，必然要求某种更适合现实需要的外语教学途径问世。交际任务型教学途径就是在这种背景下，在各种科学语言理论和学习理论指导下，在汲取历史上各种流派合理要素基础上，最后闪亮登场，成为目前最具有活力和广泛用途的一种外语教学途径。一、交际任务型教学途径的理论基础20世纪60年代末，曾经在英国流行一时的情景式外语教学法由于其赖以建立的结构主义语言学受到乔姆斯基的批判而开始衰落。乔氏在其《句法结构》一书中表明，语言结构理论并不能解释个体句式独创性这一语言基本特征[1]。英国一些应用语言学家开始关注语言的功能和交际层面，而不是结构形式层面。与此同时，随着欧洲一体化相互依存局面的加强，学习欧共体主要语言的现实需要与日俱增。英国著名语言学家Wilkins出版了《意念大纲》一书，强调语言交际使用中的意义，把意义分成意念范畴和交际功能范畴[2]。这些观点不断受到教科书和外语教学实践的采纳，最终发展成为交际型外语教学法。尽管交际教学法没有一个权威的标准和统一的解释，然而却共同受到一些语言学理论和学习理论的影响。人们对语言的认识经历了从结构主义到功能主义的演变。结构主义语言学只是静态关注语音、语形和句法现象，忽略了语言的意义和功能。功能主义语言学跳出前者的视野，动态关注语言在使用过程中的意义和功能，从社会、文化、语境等层面研究语言现象。在这种背景下，语言能力（linguisticcompetence）的内涵从交际角度被拓宽了。著名社会语言学家DellHyme认为乔姆斯基关于语言能力的概念定义过窄，不能充分解释语言的社会性和功能性规则，因而创造了交际能力这一术语[3]。交际能力主要是指人们相互之间在特定语境下传达信息和磋商意义的一种能力。这种能力是相对的，正如Savignon认为的那样，取决于所有交际者之间的合作。对于语言能力和交际能力之间的差异在20世纪70～80年代不断得到语言学家的研究。MichaelCanale和MerrillSwain把交际能力细分成语法能力、话语能力、社会语言能力、策略能力四组[4]。后两组能力更加强调语言的功能层面，从语言的社会文化角度衡量交际能力，采取各种口头和非口头策略来实现交际目的。结构语言学派关注的只是语言的形式和结构，忽视语言的交际目的和功能，后者正是功能主义语言学尤其强调之处。功能主义学派认为，语言交往具有功能性和目的性，是各种具有意图和目的的行为和要素的组合，可以给语言交际者周围的环境带来变化。正如JohnAustin所言，交际是一系列言语行为[5]，因而他特别强调语言交际的效果。英国语言学家J.R.Firth认为，语言具有互动性和人际性，是人们行为的方式。MichaelHalliday认为，语言的功能性就是交际的目的性，并概述了语言的七大功能[6]。上述功能主义语言学理论为外语交际教学法奠定了理论基础。既然语言的形式是为了实现各种交际功能，交际都具有目的性，既然交际能力包括多个层面，那么学习语言就不能只强调结构和语法，必须在真实的语境中通过交际来学习语言，实现语言的交际功能。因而必须采取交际教学法，让语言学习者在语言交际中掌握语言的形式和功能，学会全面的交际能力。如果说功能主义语言学理论为交际任务型教学法从本体论上提供了理论基础，那么各种学习理论则从认识论上为其提供了辩护。许多心理学家从行为主义和认知主义等角度为学习和记忆提供了理论说明，影响了语言学家关于外语教学方法和途径的选择。在JohnB.Walson和B.F.Skinner等行为主义心理学家的影响下，外语学习被看作是刺激、反应、强化刺激等过程[7]，因而包括听说法在内的外语教学法均强调课堂操控下的反复机械训练。与此相反，交际任务型教学途径在DavidAusubel的意义学习理论和CarlRogers的人文主义心理学学习理论的影响下，强调在交际活动中进行有意义的语言学习，教师应该为课堂制造轻松的环境，在师生间制造互动局面。Ausubel认为，学习是通过把新内容和已经存在的认知概念或命题联系起来这一有意义的过程发生的，即把新的所学东西悬挂在已经存在的认知桩上；相反，机械学习孤立地对待所学材料，没有与认知结构建立有意义的联系[8]。CarlRogers作为人文主义心理学家认为，“完整人”就是兼具有生理、认知和情感的“功能齐全”的人，应该能够为改善自我生存而不断适应成长，处于开放状态，在每时每刻行动和决策时创造新的自我[9]。正如H.D.Brown对Rogers关于“完整人”的立场给教育带来的重要启示进行的评价那样，这种教育方式所强调的是“学”而不是“教”：必须改变师生之间的关系，使二者处于平等地位，建立良好的人际关系，把学生作为有价值的个体来信任和奖励[10]。只有这样才能给学习提供最佳环境，给学习提供真正便利。上述两种关于学习理论的心理学理论表明，语言学习必须利用有意义的语境，在语言活动和任务中进行真正有意义的平等交流，让个体充分实现自由与价值。此外，其他一些语言学家关于二语习得的理论也间接地为交际任务型教学途径提供了支持。Krashen把习得看作是发展语言熟练度的基本过程，并把它区别于学得。习得（acquisition）是指目的语体系由于在交际中真正得到使用而获得无意识发展；学得（learning）是由于教育而对语法知识有意识的呈现，学得并不能导致习得[11]。习得体系使我们能够自发使用语言，学得体系只能对习得体系的输出起监控作用。Krashen和其他二语习得理论家关于语言习得的这些观点表明，外语学习只能在实际交流中进行，而不是机械训练某一语言技能。二、交际任务型教学途径的内涵与特征上述各种语言学和心理学理论为交际任务型教学法奠定了理论基础，使这种教学法在教学实践上广为流行，成为目前最具活力的外语教学法。关于交际任务型教学法没有一个统一的定义，存在不同的诠释。我们可以把这种教学法定义为：为习得语言交际能力而设计一系列有意义的学习活动让学生积极使用真实的语言进行沟通。这种交际任务型外语教学法的目的是让学生习得各种交际能力，实现这一目的之手段在于设计能够激发学生兴趣和积极性的任务，使他们能够真实自然地参与沟通，交流信息。任务是创设课堂互动的一种机制，目的在于促使学生交流信息，在真实自然语境中习得交际能力。因此，正如《语言教学的流派》(ApproachesandMethodsinLanguageTeaching)一书作者J.C.Richards所言，任务只是设计来启动学习程序用的，本身并没有特别重大意义；任务型教学途径是以过程为诉求的。要让语言学习者达到掌握交际能力这一目的，关键是要设计一个好的任务模型。正如Skehan所述，存在三种不同的教学任务设计模式，即结构型、交际型和中间型[12]。“结构型”教学任务强调任务执行中语言形式的运用，在完成某一任务时，要使用某一特殊语言结构。“交际型”教学任务则强调任务的真实性和自然性，忽略语言的形式和结构。Willis指出，符合真实自然情景的任务会使学习者的语言获得大幅度进步，任务不应该为了某一特殊语言结构而设计，实施任务不应该强调语言规范，变成语言结构的表演。“中间型”教学任务则兼顾两方面，既重视任务的真实性和自然性，也强调要照顾到语言形式的练习。任务型教学途径目的是让学习者掌握全面的交际能力。正如MichaelCanale和MerrillSwain所言，交际能力包括：语法能力、话语能力、社会语言能力、策略能力。因此，设计的任务模型应该兼顾语言知识和语言能力。日常交际中谈话双方围绕某一话题展开的交流结果，就是一方或双方获得了谈话前并不知道的信息。因此，Hymes认为交际要存在一个信息沟，谈话者在交流过程中要有一种信息的交流，双方拥有不对等的信息，通过交流以后，信息沟就平衡了，从而信息交流的目的就达到了。这些表明，一定要设计存在信息沟的任务模型，只有这样才能促使交际穿梭式地进行，如同流水从高处流往低处一样，经过交流之后交谈双方的信息沟就填平了，从而实现了交际目的，让学习者习得多方面的语言能力。因此，必须联系现实生活设计好任务模型，让交际各方能够基于日常经验发表自己的观点，自然真实地展开沟通，实现信息的互补。如果设计的任务模型不恰当，就可能会因为双方都知道信息而没有必要进行交流，只能是不自然地机械练习一些语言形式。这种假交际无法提供真实自然的语言环境。如果设计的问题太难，则可能因为双方都不知道相关信息，无法展开交际。一个好的任务模式还必须考虑学习者的需要，以激发其参与交际的动机。这种以真实交际为目的以任务为载体的教学模式能够为语言学习者提供真实自然的交际环境，激发学习者的学习兴趣和内部学习动机。动机可以分为内部动机和外部动机。前者把学习本身作为一种报酬，与其它外在因素无关；后者是一种工具型动机，指通过学习以求获得某种报酬，或避免某种惩罚，只涉及学习活动以外的事情[13]。任务型教学模式必须把学习者的学习兴趣和内部动机结合起来，使其自觉地把语言学习作为一种乐趣。此外，设计的任务还必须能够让小组参与讨论，彼此进行合作解决问题，以便在小组成员间展开互动，进行双向或多向交流。这种模式能够激发学习者自主学习和合作学习，不仅能够习得语言能力，还能够培养团队合作精神和自主解决问题的能力，使学习者未来进入社会时不仅能够顺利交际，而且是具有团队合作精神和自立能力的良好公民。交际任务型教学模式在课堂的应用，带来了诸多革新之处。在师生关系方面，传统教学模式赋予教师以主导地位，学生处于被动从属地位；任务型模式则以学生为中心，学生成为语言表演的演员。教师由主导者转变为学习的促进者和顾问，成为课堂语言交际活动的导演。在教材方面，任务型教学模式要求教材以单元主题为中心，设计好各种可供小组讨论的与现实密切相关的问题，同时要求教材教学与多媒体教学相衔接。这种教学模式同时也打破了课堂内外之别，把课堂学习活动延伸到课外。学习者为了完成设计的任务必须课外利用多媒体继续开展学习活动，或者与同学在宿舍就某个话题进行讨论。因此，任务型教学法对于确立以学生为中心，充分发挥学生的个性和自主性，对于利用多媒体、网络等新技术手段，皆具有积极意义。各种外语教学流派都是在特定环境下受某种语言理论或学习理论指导的产物，然而由于指导理论的局限性，出现了只强调某项语言技能的片面性，日益不能适应外语学习者全面提高语言能力的现实需要。交际任务型教学法在接受各种科学理论指导的同时，汲取了各流派外语教学法的合理要素，具有兼容并包性，以任务作为促使学习者参与到真实语言交际活动中来的机制，同时强调各项语言能力的学习，让学习者在自然语境下习得语言知识和语言能力。这种教学途径对于培养学生外语综合应用能力，对于传统阅读、写作、翻译教学和听说教学都具有兼容性。不仅适应传统课堂教学，而且对于实行多媒体、网络教学新模式也具有极大生命力；对于确立以学生为中心的自主学习模式，激发学生的学习动机和积极性都具有重大意义。因此，交际任务型教学法对于贯彻2004年初制定的《大学英语课程教学要求》具有不可替代作用。我们要结合课堂教学实践加强对任务型教学途径的研究，进一步反思这种教学法的指导理论、课程设计和步骤，同时对于这种教学法可能出现的弊端要进行预防，以便在教学实践中改进。[参考文献][1]Chomsky,N.Syntacticstructures[M].TheHague:Mouton.1957.[2]Wilkins,DavidA.Notionalsyllabuses[M].London:Oxford[3]Hymes,Dell.Oncommunicativecompetence[M].InPrideandHolmes.1972.[4]Canale,Michael.Fromcommunicativecompetencetocommunicativelanguagepedagogy[M].InRichardsandSchmidt.1983.[5]Austin,J.L.HowtoDoThingswithWords[M].Oxford:ClarendonPress.1962.[6]Halliday,Michael.Explorationsinthefunctionsoflanguage[M].London:EdwardArnold.1973.[7]Skinner,B.F.Verbalbehavior[M].NewYork:Appleton2Century2Crofts.1957.[8]Ausubel,DavidA.Educationalpsychology:acognitiveview[M].NewYork:Holt,Rinehart&Winston.1968.[9]Rogers,Carl.Clientcenteredtherapy[M].Boston:HoughtonMifflinCompany.1951.[10]Brown,H.D.Principlesoflanguagelearningandteaching[M].PearsonHallRegents.1994.[11]Krashen,Stephen.Themonito