教育知识与能力(小抄)

第一章教育根底知识和根本原理核心考点考点1教育的属性1.教育的本质属性从本质属性来说，教育就是根据一定社会需要进行的培养人的活动，或者说是有目的的培养人的社会活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育质的规定性。2.教育的社会属性〔1〕教育具有永恒性——教育是人类特有的社会现象，只要有人类社会存在，就离不开教育，教育是一个永恒的范畴。〔2〕教育具有历史性——不同社会、同一社会不同历史阶段的教育都具有自己的特点。〔3〕教育具有相对独立性。①教育具有继承性。教育是从以往教育开展而来的，与以往教育有着渊源的关系，所以在同样的政治经济制度和生产力开展水平的国家会有不同特色的教育。②教育要受其他社会意识形态的影响。教育虽受政治经济制度与生产力开展水平的制约，但又和上层建筑中其他意识形态发生密切联系。③教育与社会政治经济开展不平衡。一种情况是教育落后于一定的政治经济开展水平，教育对政治经济制度起着阻碍的作用；另一种情况是教育超前于一定的政治经济开展水平，教育对新的政治经济起着催生作用。考点2教育的起源教育起源分类代表人物主要思想神话起源说朱熹教育的目的是表达神或天的意志生物起源说法国利托尔诺，美国桑代克，英国沛西·能人类的教育就本质来说与动物没有不同心理起源说美国孟禄原始共同体中儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的开展；模仿是教育的本质劳动起源说苏联米丁斯基、凯洛夫教育起源于生产劳动中传递生产经验和生活经验考点3著名教育家及教育学著作1.夸美纽斯的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。其主要教育观点包括以下几点：〔1〕“泛智论”，泛智就是“把一切事物交给一切人类”；〔2〕“百科全书式”的教学内容观；〔3〕首次从理论上论述了班级授课制的观点；〔4〕提出了便易性原那么、彻底性原那么、简明性与迅速性原那么。2.裴斯泰洛齐是第一个提出教育心理学化的人。他主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然开展，并把这种开展引向正确的道路。3.洛克，其代表作为《教育漫话》。一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论：天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。另一方面，他主张绅士教育。4.赫尔巴特，他被称为“现代教育学之父”、“科学教育学的奠基人”。其著作《普通教育学》的出版(1806年)标志着标准教育学的建立，同时，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。其主要教育观点有：〔1〕教育理论体系的两个理论根底是伦理学和心理学。赫尔巴特的奉献在于奠定了科学教育学的根底；〔2〕教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善；〔3〕教育性教学原那么。赫尔巴特在西方教育史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。他认为“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不成认有任何无教育的教学”。5.杜威，他提出了“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。其代表作为《民主主义与教育》。其主要教育思想有：〔1〕教育即生活。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”〔2〕教育即生长。“教育即生长”是指机体与外部环境、内在条件和外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化过程。〔3〕教育即经验的改组或改造。这是其教育思想的根底与核心，“一切真正的教育从经验中产生”。〔4〕学校即社会。意在使学校成为一个符合儿童开展的雏形的社会。〔5〕五步探究教学法，即：创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。6.苏霍姆林斯基，其教育思想的核心内容是提出全面开展的教育理论，他在《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》和《帕夫雷什中学》等著作中，系统阐述了全面和谐教育思想。他指出“全面”与“和谐”是儿童个性开展不可缺少的两个方面。7.皮亚杰的《教育学科与儿童心理学》论述了智力开展的阶段，强调活动的动作教学方法，认为教学的主要目的是开展学生的智力。8.陶行知，其教育思想理论核心为生活教育理论。主要观点有：〔1〕“生活即教育”；〔2〕社会即学校；〔3〕“教学做合一”。考点4有关教育目的的理论1.个人本位论代表人物有卢梭、夸美纽斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐以及我国古代的孟轲等人。他们主张确定教育目的应从人的本性和本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人；人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到开展。2.社会本位论代表人物有我国古代的孔子以及国外的斯宾塞、涂尔干、孔德、凯兴斯泰纳等人。他们主张确定教育目的不应该从个人本性和本能需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。他们认为教育的一切活动者应服从和效劳于社会需要，教育除了社会目的以外，并无其他目的。3.教育无目的论代表人物是美国的实用主义教育家杜威。他主张“教育即生活”的无目的教育理论。这种理论从根本上否认了教育是一种有目的的培养人的活动。认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。4.教育目的的辩证统一论这是马克思主义的教育目的论，主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心开展的各个要素，给予个体自由地充分开展，并予以高度重视。考点5我国的教育目的《国家中长期教育改革和开展规划纲要〔2010—2020年〕》中指出，我国的教育目的是：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设效劳，为人民效劳，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面开展的社会主义建设者和接班人”。我国教育目确实立的理论依据是人的全面开展的学说。2考点6个体身心开展的动因1.内发论〔遗传决定论〕所谓内发论，是指那种认为人的身心开展的动力来自于个体自身的内在需要，身心开展是自然而然的成熟和完善的过程的观点。代表人物包括孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。2.外铄论〔环境决定论〕外铄论主张人的开展是由外在的力量，包括环境与他人、学校的教育与训练等决定的。从历史上看，性恶论、环境决定论、教育万能论、行为主义心理学都支持外铄论的观点。代表人物包括荀子、洛克、华生等。考点7个体身心开展的一般规律1.开展的顺序性在身体方面，身体的开展是沿着从头部向下肢和从中心部位向全身的边缘方向进行的。在心理方面，儿童心理的开展总是由具体思维开展到抽象思维，从机械记忆开展到意义记忆，先有快乐、恐惧等一般情感，后有理智感、道德感、美感等复杂情感。2.开展的阶段性人在不同的年龄阶段表现出不同的身心开展总体特征，具有不同的身心开展的主要矛盾，面临着侧重点不同的开展任务。3.开展的差异性人的开展的差异性，即人的身心开展的个体差异性，是指不同个体之间在身心特征上所具有的相对稳定的不相似性。4.开展的不平衡性人的身心开展的不平衡性表现在两个方面：一是同一个方面的开展，在不同的年龄阶段开展是不平衡的。二是不同方面开展的不平衡性。5.开展的互补性互补性首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常开展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能和生理机能之间。记忆锦囊：个体身心有规律，顺阶差不互。考点8影响个体身心开展的主要因素1.遗传〔1〕遗传素质是人的身心开展的生理前提和物质根底；〔2〕遗传素质的成熟程度制约着人的身心开展过程和阶段；〔3〕遗传素质是造成人的开展的个别差异的原因之一；〔4〕遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动的改变而改变。2.环境〔1〕环境，尤其是社会环境为个体的开展提供了可能性与限制性。〔2〕环境对人的开展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥。3.教育教育对人的开展起着主导作用。4.个体的主观能动性个体的主观能动性是其身心开展的内驱力，个体社会实践是影响人开展的决定性因素。考点9教育与社会的开展1.教育与政治经济制度〔1〕政治经济制度对教育的制约作用①政治经济制度决定教育的领导权；②政治经济制度决定着受教育的权利；③政治经济制度决定着教育目的；④教育相对独立于政治经济制度。〔2〕教育对社会政治经济制度的影响作用①教育培养出政治经济制度所需要的人才；②教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度；③教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用。2.教育与生产力〔1〕生产力对教育的决定作用①生产力水平决定教育的规模和速度；②生产力水平制约着教育结构的变化；③生产力开展水平制约着教育的内容和手段；④教育相对独立于生产力的开展水平。〔2〕教育对生产力的促进作用①教育再生产劳动力；②教育再生产科学知识。3.教育与文化〔1〕文化对教育开展的制约作用①文化影响教育目的确实立；②文化影响教育内容的选择；③文化影响教育教学方法的使用。〔2〕教育对文化开展的促进作用①教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；②教育具有传播和交流文化的作用；③教育具有更新和创造文化的作用。考点10教育研究的根本方法1.教育观察法教育观察法是指人们有目的、有方案地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察，并通过大脑的积极思维过程对收集到的资料加以分析和解释，以形成对教育现象认识的方法。2.教育调查法教育调查法是指研究者从研究目的出发，深入教育实际，收集研究对象的资料并进行分析和研究，从而了解教育现状、开展趋势和形成科学认识的一种研究方法。3.教育实验法教育实验法是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及其假设为指导，有目的地控制和操纵某些教育因素或教育条件，通过观测与所控制的条件相伴随的教育要素或教育现象变化的结果，来提示教育活动规律的一种研究方法。4.教育行动研究法行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改良计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。5.历史法历史法是研究者通过搜集某种教育现象发生、开展和演变的历史事实，加以系统、客观地分析研究，从而揭示其开展规律的一种研究方法。二、简答题10.简述遗传素质在人的身心开展中的作用。11.简述生产力对教育的决定作用表达在哪些方面?三、材料分析题12.齐白石先生幼年家境贫寒，没有上学的时机，长大后做了木工，四十岁以后才开始自学绘画。他虚心求教，勤学苦练，终于在画坛独树一帜，成为著名的国画犬师。〔1〕试述影响能力形成与开展的因素。〔2〕在齐白石先生的成才过程中哪些因素起关键作用?对你有何启示?二、简答题10.参考答案见本章考点8。11.参考答案见本章考点9。三、材料分析题12.〔1〕影响因素：①遗传；②环境；③教育；④个体主观能动性。〔2〕齐白石谦虚、勤奋、进取的人格特质及其虚心求教、勤学苦练是他成才的关键因素。启示：在外部环境不利时，要创造条件，勤奋努力，上进求知，变不利因素为有利因素，同样也能取得成功。第二章中学课程核心考点考点1课程理论1.知识中心课程理论〔学科中心课程理论〕代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳。主张学科课程应以学科的分类为根底，以学科教学为核心，以掌握学科的根本知识、根本规律和相应的技能为目标。2.社会中心课程理论〔社会改造主义课程论〕代表人物：布拉梅尔德主张把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动方案等方面。其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。3.活动中心课程理论代表人物：美国的杜威及其学生克伯屈主张以学科为中心的传统课程是缺乏取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。课程的组织应心理学化，应该考虑到儿童心理开展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。考点2课程内容课程内容通常包括课程方案、课程标准和教材。1.课程方案〔1〕教学科目的设置，开设哪些学科是课程方案的中心问题；〔2〕规定了学科开设的顺序；〔3〕课时分配；〔4〕学年编制和学周安排。2.课程标准由四局部构成：前言局部、课程目标局部、内容标准局部、课程实施建议部分。3.教材及其他课程资源考点3课程开发模式1.目标模式1949年美国课程论专家拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的根本原理》一书，提出了课程编制的“四段论”，形成了著名的“泰勒原理”即“目标模式”的课程编制原理。泰勒原理的根本涵义为：①确定课程目标；②根据目标来选择课程内容；③根据目标来组织课程内容；④依据既定目标评价教学结果。2.过程模式基于对“目标模式”的批判，英国课程论专家斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中提出了课程编制的“过程模式”。“过程模式”非常强调过程本身的育人价值，强调师生互动，既重视教师的自主权，又重视学生的自主活动。斯腾豪斯提出了“教师即研究者”的课程思想，认为教师应当成为课程的研制者、开发者，而不仅仅是接受者、消费者。3.环境模式环境模式又称情境模式或文化分析模式，其代表人物是英国课程专家丹尼斯·劳顿和斯基尔贝克。该模式由分析环境、表述目标、制定方案、说明和实施、检查与评价五个主要局部组成。考点4课程评价模式1.目标评价模式目标评价模式是由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出的，这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的缺乏而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的根底上形成的。2.目的游离评价模式目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他认为评价应当注重的是课程的实际效果而不仅仅是预期效果，主张把评价的重点从“课程方案预期的结果”转向“课程方案实际的结果”上来。3.背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式CIPP模式是由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的，评价不应局限在评定目标到达的程度，而应该是为课程决策提供有用信息，应该为课程的改革效劳。CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个步骤。考点5我国根底教育新课程改革1.课程改革的主要任务：更新观念、转变方式、重建制度。即更新教与学的观念；转变教与学的方式；重建学校管理与教育评价制度。2.课程改革的核心任务：学习方式的转变。3.课程改革的核心理念：一切为了学生的开展。4.课程改革的目标〔1〕实现课程功能的转变；〔2〕表达课程结构的均衡性、综合性和选择性；〔3〕密切课程内容与生活和时代的联系；〔4〕改善学生的学习方式；〔5〕建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度；〔6〕实行三级课程管理制度。考点6根底教育课程改革的实施现状1.课程结构的改革〔1〕小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主，为使学生在普遍到达根本要求的前提下实现有个性的开展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理。〔2〕从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括研究性学习、社区效劳与社会实践、劳动与技术教育以及信息技术教育。2.课程实施的改革〔1〕教师在教学过程中应与学生积极互动、共同开展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查和探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。〔2〕教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的开展。〔3〕大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。其中学生的学习方式有自主学习、合作学习与探究学习等。3.课程评价的改革〔1〕建立促进学生全面开展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和开展学生多方面的潜能，了解学生开展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的开展；〔2〕建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平；〔3〕建立促进课程不断革新的评价体系，周期性地对学校课程执行的情况、课程实施过程中的问题进行分析评估，调整课程内容，改良教学管理形成课程不断革新的机制。4.课程与教材管理的改革在课程管理上，当前我国根底教育课程改革根据各地经济开展水平差距较大、文化多样的国情，强调实行国家、地方、学校三级课程管理，实现中央、地方和学校之间的权力共享，充分发挥地方、学校在课程管理和开发方面的创造性，从而增强课程对不同地区、学校、学生的适应性。二、简答题6.简述CIPP课程评价模式。7.简述根底教育课程改革的具体目标。三、材料分析题8.阅读以下材料答复以下问题〔1〕“照本宣科”的张老师张老师教高中历史。他上课有一个习惯：就是不断地换眼镜。张老师有两副眼镜，一副是近视镜，一副是老花镜。他读课本的时候，就戴老花镜。他一旦戴上了老花镜，就像黄牛喝水一般只管喝水，不轻易抬头。有时学生不听他上课，吵闹太厉害，他就换上他的近视镜，抬头看着学生，大吼一句：“闭嘴，吵什么吵。”〔2〕“不是教教材而是用教材教”的魏老师魏老师是学校新来的大学生，也是学校唯一的大学本科毕业生。开学后，全校老师都来听魏老师上课。魏老师的课令老师们大开眼界：他根本不讲课文，不知从哪里选了一篇课文把原来的课文给替换下来。校长支持魏老师的做法，说代表了“不是教教材，而是用教材教”的新方向。魏老师也解释，现在不是考教材，而是考课程标准。所以，没有必要拘泥于课本，教师应该开发自己的教材。学校老师们很不服气，按照他们的经验，考试虽然不完全考教材上的知识点，但教材上的知识点总是重要的，怎么会突然变得与教材没有关系了呢?几个月后，有学生家长来找校长投诉，抱怨魏老师不讲课本，教学太随意了。校长虽然安抚家长说“老师有权利调整教材”，但家长的投诉让校长开始对魏老师的教学方法产生疑心。期末考试到了，阅卷的结果是：魏老师班上的语文成绩最差。“新课程”有一个流行的课程口号：“不是教教材，而是用教材教”。这个口号是有意义的，但也容易误解。问题：结合材料分析，你是如何看待张老师的“照本宣科”和魏老师的“随意调整”的?参考答案一、单项选择题1.C2.C3.C4.A5.D二、简答题6.参考答案见本章考点4。7.参考答案见本章考点5。三、材料分析题8.课程改革不是单一的教材改革或教学方法改革，而是涉及课程理念乃至整个教育观念更新的系统变革。张老师的“照本宣科”和魏老师的“随意调整”都不符合课程改革理念。教师在教学过程中应从以下几方面来完善课程：〔1〕教师在教学过程中应与学生积极互动、共同开展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查和探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。〔2〕教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的开展。〔3〕大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。其中学生的学习方式有自主学习、合作学习与探究学习等。第三章中学教学核心考点考点1教学的任务1.传授系统的科学文化根底知识和根本技能，这是教学的首要任务；2.促进学生个性的全面开展；3.开展学生的智力、体力和创造才能；4.培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观根底。考点2教学过程的本质1.教学过程是一种特殊的认识过程；2.教学过程是以认识过程为根底，促进学生开展的过程；3.教学过程是认识和实践统一的过程；4.教学过程是师生的双边活动过程；5.教学过程是师生之间的交往实践活动过程；6.多重本质说。考点3教学过程的根本规律1.间接经验与直接经验相统一(1)教学过程中学生以学习间接经验为主；(2)学生学习间接经验要以直接经验为根底。2.掌握知识与开展智力相统一(1)掌握知识是开展智力的根底；(2)开展智力是掌握知识的必要条件；(3)掌握知识和开展智力不同步；(4)教学必须实现两者的辩证统一。3.教师的主导作用与学生的主体作用相统一(1)发挥教师的主导作用是引导学生学习知识、开展身心的必要条件，也是教学顺利进行的必要条件；(2)充分注重学生的地位，调动学生学习的积极性和主动性是使教学得以顺利进行的另一个必要条件；(3)教师的主导作用和学生学习的能动性是辩证统一的，教与学要相长。4.掌握知识与提高思想品德相统一(1)教学具有教育性；(2)掌握知识是提高思想品德的根底，学生思想品德的形成和提高，离不开学生的认识，需要以一定的知识、经验为根底；(3)思想品德的提高是学生掌握知识的动力，学生掌握文化科学知识的过程是一个能动的认识过程，他们的思想品德状况决定着他们的学习目的、学习态度和学习动机；(4)教学必须实现两者的辩证统一，教学过程中知识教学与思想品德教育具有本质的联系，这是不以人的态度为转移的客观规律。5.智力因素与非智力因素相统一(1)智力因素活动是非智力因素活动的根底；(2)非智力因素又积极作用于智力因素；(3)根据教学需要，激发学生的非智力因素，确保智力因素有效活动。考点4中学课堂教学的教学原那么1.直观性原那么：在教学中通过引导学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象的形象描述，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。〔1〕正确选择直观教具和现代化教学手段；〔2〕直观要与讲解相结合；〔3〕防止直观的不当与滥用；〔4〕重视运用语言直观。2.启发性原那么：在教学中要激发学生的学习主体性，引导他们通过积极思考与探究自觉地掌握科学知识，学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。〔1〕调动学生学习的主动性；〔2〕善于提问、设疑，引导教学步步深入；〔3〕注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识；〔4〕发扬教学民主。3.系统性原那么〔循序渐进原那么〕：教学要按照学科的逻辑系统和学生认识开展的顺序进行，使学生系统地掌握根底知识和根本技能，形成严密的逻辑思维能力。〔1〕按教材的系统进行教学；〔2〕抓住主要矛盾，解决好重点和难点；〔3〕由浅入深，由易到难，由简到繁；〔4〕将系统连贯性与灵活多样性结合起来。4.稳固性原那么：教学要引导学生在理解根底上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，以便根据需要迅速再现出来，卓有成效地运用。〔1〕在理解的根底上稳固；〔2〕重视组织各种复习；〔3〕在扩充、改组和运用知识中积极稳固。5.量力性原那么〔开展性原那么、可接受性原那么〕：教学的内容、方法和进度要适合学生的开展水平，但又有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以便有效地促进学生身心开展。〔1〕了解学生的开展水平，从实际出发进行教学；〔2〕考虑学生认识开展的时代特点。6.思想性与科学性统一的原那么：教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的价值观、世界观的教育。〔1〕保证教学的科学性；〔2〕开掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育；〔3〕要重视补充有价值的资料、例如或录像；〔4〕教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。7.理论联系实际原那么：教学要以学习根底知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，并注重学以致用，开展动手能力，领悟知识的价值。〔1〕书本知识的教学要注重联系实际；〔2〕重视引导学生运用知识；〔3〕逐步培养与形成学生综合运用知识的能力；〔4〕补充必要的乡土教材。8.因材施教原那么：教师要从学生实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短，长善救失获得最快开展。〔1〕充分了解学生；〔2〕尊重学生的差异；〔3〕面向每一个学生。考点5中学课堂教学的主要方法1.以语言传递为主的教学方法：教师和学生通过语言进行教学的方法。包括：讲授法〔讲述、讲解、讲读和讲演〕，谈话法，讨论法，读书指导法。2.以直观感知为主的教学方法：教师通过实物或教具的演示，组织教学性的参观等使学生形成正确认识的方法。包括：演示法、参观法。3.以实际训练为主的教学方法：以形成技能、行为习惯和开展学生能力为主的方法。包括：练习法、实验法、实习作业法、实践活动法。4.以情感陶冶为主的教学方法：学生在教师指导下，积极主动参与到一种类似于真实情境的活动中，进行情感体验，并受到熏陶、感染而陶情冶性的方法。包括：欣赏教学法、情境教学法。5.以探究为主的教学方法：学生在教师指导下通过独立的探究，创造性地解决问题，获取知识和开展能力的方法。考点6中学课堂教学组织的形式1.个别教学制2.贝尔-兰卡斯特制〔导生制〕：教师以教年龄较大的学生为主，然后再由他们中的优秀生——“导生”去教年幼的或学习较差的学生。3.道尔顿制：教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别制定自学参考书布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。4.特朗普制：把大班、小班和个人三种教学形式结合起来的教学组织形式。5.分组教学制：按学生的能力或学习成绩，把它们分为水平不同的组进行教学。6.复式教学：把两个或两个以上年级的学生编成一班，由一位教师用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生进行教学的组织形式。7.班级授课制：将学生按年龄和程度编成班级，使每一个班级有固定的学生和课堂，由教师按照固定的教学时间表对全体学生进行上课的教学组织形式。其根本特征为：固定班级、按课教学和固定时间。考点7课堂教学的根本环节1.备课：备教材、备学生、备教法。2.上课〔教学工作的中心环节〕〔1〕教学目的明确；〔2〕内容正确；〔3〕结构合理；〔4〕方法恰当；〔5〕语言艺术；〔6〕板书有序；〔7〕态度沉着自如。3.课外作业的布置4.课外辅导的内容与要求课外辅导是贯彻因材施教原那么，适应学生个别差异的重要举措。5.学业成绩的检查与评定，其方法有：〔1〕观察法；〔2〕测验法；〔3〕调查法；〔4〕自我评价法。记忆锦囊：备课上课与作业，课外辅导与检查。考点8教学评价1.教学评价的内容〔1〕从学生学习结果的评价看，既要评价知识、技能和智力等认识领域，又要评价态度、习惯等情感领域；〔2〕从教师教学工作的评价看，既要评价教师的教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量。2.教学评价的分类〔1〕根据实施功能的不同可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；〔2〕根据运用的标准不同可分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价；〔3〕根据评价主体不同可分为外部评价、内部评价。3.教学评价的原那么〔1〕客观性原那么；〔2〕开展性原那么；〔3〕整体性原那么；〔4〕指导性原那么。二、辨析题9.强调教师在教学中的主导作用会阻碍学生的主体地位。三、简答题10.简述我国教学的主要任务。11.简述教学过程的根本规律。12.简述中学课堂教学的教学原那么。参考答案一、单项选择题1.D2.C3.D4.B5.D6.B7.C8.B二、辨析题9.观点错误。题干所述没有正确地认识到教师的主导作用与学生的主体地位之间的辩证统一关系。在教学中学生主体地位的实现，不能脱离教师的主导作用。发挥教师的主导作用是引导学生学习知识、开展身心的必要条件，也是教学顺利进行的必要条件。同时在教学过程中要充分注重学生的地位，调动学生学习的积极性和主动性是使教学得以顺利进行的另一个必要条件。教师的主导作用和学生学习的能动性是辩证统一的，教与学要相长。三、简答题10.参考答案见本章考点1。11.参考答案见本章考点3。12.参考答案见本章考点4。第四章中学生学习心理核心考点考点1注意1.注意的根本特征：指向性、集中性；2.注意的功能：选择功能、保持功能、调节监督功能。3.注意的分类〔1〕无意注意：是指没有预定目的，也不需要意志努力的注意；〔2〕有意注意：是指有预定目的，也需要作意志努力的注意；〔3〕有意后注意：是指有预定目的，但不需要意志努力的注意。4.注意的品质与影响因素〔1〕注意的广度，又称注意的范围，影响注意广度的因素主要有以下三个方面：①注意的广度因注意对象特点的变化而有所不同；②活动任务越复杂，越需要关注细节的注意过程，注意的广度会大大缩小；③一般来说，个体的知识经验越丰富，整体知觉能力越强，注意的范围就越大。〔2〕注意的稳定性，也称为注意的持久性，影响注意的稳定性的因素有如下三个方面：①注意对象的特点；②主体的精神状态；③主体的意志力水平。〔3〕注意的分配，注意的分配是有条件的：①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的；②同时进行的几种活动必须有内在联系，有联系的活动才便于注意分配。〔4〕注意的转移：是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。考点2感觉的特性1.感觉强度与刺激强度的依从性〔1〕感受性和感觉阈限：感受性指感觉器官对适宜刺激的感觉能力；感觉阈限指能引起感觉的持续一定时间的刺激量或刺激强度。〔2〕绝对感受性和绝对阈限：绝对感受性指刚刚能觉察出最小刺激强度的能力；绝对阈限指刚刚能引起感觉的最小刺激量。〔3〕差异感受性和差异阈限：刚能觉察出两个同类刺激物之间最小差异量的能力叫做差异感受性；刚能引起差异感觉的两个同类刺激物之间的最小差异量叫做差异阈限。2.感觉适应的规律感觉适应是指由于刺激物对感受器的持续作用，使感受性发生变化的现象。适应可以使感受性提高，也可以使感受性降低。3.感觉相互作用的规律〔1〕同一感觉的相互作用：同一感觉的相互作用是指同一感受性中的其他刺激影响着对某种刺激的感受性的现象。同一感觉相互作用的突出事例是感觉比照。〔2〕不同感觉的相互作用：不同感觉的相互作用指不同感受器因接受不同刺激而产生的感觉之间的相互影响，也就是说，对某种刺激的感受性会因其他感受器受到刺激而发生变化。4.感受性的开展：随着个体年龄的增长和生活实践的丰富，人的感受性会随之逐渐开展，不同人之间的感受性呈现出极大的差异。考点3知觉的特性1.相对性〔选择性〕：知觉根据客观事物间的相对关系来进行选择的特性叫知觉的相对性。2.整体性：在知觉过程中，人们不是孤立地反映刺激物的局部或个别属性，而是反映事物的整体及关系。3.理解性：在知觉过程中，人总是根据以往的知识、经验来理解当前的知觉对象，并用词把它标示出来。4.恒常性：当距离、角度或光线的明暗在一定范围内发生了变化时，我们的知觉映象仍然保持相对的不变。考点4记忆的分类1.一般根据记忆内容的不同，记忆可分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆和逻辑记忆；2.按记忆的意识参与程度划分，记忆可以分为外显记忆和内隐记忆；3.根据信息加工与存储的内容不同，把记忆分为陈述性记忆和程序性记忆；4.根据信息存储的时间长短的不同，将记忆分作瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。考点5思维1.思维的特征：间接性、概括性。2.思维的种类〔1〕根据开展水平不同，可将思维划分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维；〔2〕根据思维的逻辑性划分，可将思维划分为直觉思维和分析思维；〔3〕根据思维的指向性划分，可将思维划分为聚合思维和发散思维；〔4〕根据思维的创新性程度可将思维划分为常规思维和创造性思维。考点6问题解决1.问题解决的一般过程发现问题——理解问题——提出假设——检验假设。2.影响问题解决的主要因素影响问题解决的主要因素有：问题的特征，迁移，思维定势，功能固着，原型启发，动机的强度，个性心理特性〔包括个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等〕。解决问题的关键阶段是提出假设。考点7学习动机与学习效果的相互作用心理学家耶克斯和多得森的研究说明，各种活动都存在一个最正确的动机水平。动机缺乏或过分强烈都会导致工作效率下降。此外，动机的最正确水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最正确水平点会低些；在学习任务比拟简单时，动机强度的最正确水平点会高些。动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。考点8学习动机理论1.马斯洛需要层次理论美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。他认为，人的一切行为都由需要引起，而需要系统又包括五种由低级到高级的不同层次的需要：生理需要、平安需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少到达局部满足之后才能出现较高级需要的追求。他将前四种需要定义为缺失需要，后一种需要是成长需要。2.韦纳的成败归因理论美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力上下、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素〔即能力低〕的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。因此学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。考点9学习动机1.学习动机的分类〔1〕依据动机产生的诱因来源不同分为内部学习动机和外部学习动机；〔2〕依据学习动机内容的社会意义不同分为高尚动机和低级动机；〔3〕依据动机起作用的时间长短不同分为远景性动机和近景性动机；〔4〕依据学习动机与学习活动的关系不同分为直接动机和间接动机；〔5〕奥苏贝尔成就动机的分类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。2.学习动机的培养〔1〕了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；〔2〕重视立志教育，对学生进行成就动机训练；〔3〕帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；〔4〕培养学生努力导致成功的归因观。3.学习动机的激发〔1〕创设问题情境，实施启发式教学；〔2〕根据作业难度，适当控制动机水平；〔3〕充分利用反响信息，妥善奖惩；〔4〕正确指导结果归因，促使学生继续努力。考点10迁移1.迁移的类型〔1〕根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同，将其划分正迁移、负迁移和零迁移；〔2〕根据迁移发生的方向不同，划分为顺向迁移和逆向迁移；〔3〕根据迁移内容的不同抽象与概括水平，划分为水平迁移和垂直迁移；〔4〕根据迁移内容的不同，划分为普遍迁移和具体迁移；〔5〕根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，划分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。2.促进学习迁移的策略〔1〕关注学生的认知结构①关注学生原有认知经验的丰富性；②关注学生原有知识经验的概括与组织性；③关注学生原有知识经验的可利用性。〔2〕教育内容与教学过程的选择与安排①精选教材；②合理编排教学内容；③合理安排教学过程。〔3〕教授学习方法考点11学习策略1.认知策略：是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。〔1〕复述策略①利用随意识记和有意识记②排除相互干扰③整体识记和分段识记④多种感官参与⑤复习形式多样化⑥画线〔2〕精细加工策略①记忆术：位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉联想等；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤利用背景知识，联系实际。〔3〕组织策略①列提纲；②利用图形；③利用表格。2.元认知策略：学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。①方案策略；②监控策略〔注意策略〕；③调节策略。3.资源管理策略：帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量。〔1〕时间管理策略：①统筹安排学习时间；②高效利用最正确时间；③灵活利用零碎时间。〔2〕环境管理策略：①调节自然条件；②设计好学习的空间。〔3〕努力管理策略：为了使学生维持自己的意志努力，需要不断的鼓励学生进行自我鼓励。〔4〕资源利用策略：①学习工具的利用；②社会性人力资源的利用。考点12学习理论1.行为主义学习理论〔1〕桑代克的尝试—错误说学习的实质就在于形成情境与反响之间的联结。学习的过程就是形成刺激与反响之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。学习有三条主要规律：准备律：指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。练习律：指刺激与反响之间的联结会由于重复或练习而加强；反之，不重复不练习，联结力量会减弱。效果律：指刺激和反响之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。〔2〕斯金纳的操作学习论斯金纳认为有机体作出的反响与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反响发生的概率。学习的实质就是“反响概率上的一种变化”，这种变化可用操作性条件反射来解释。根据斯金纳的看法，学习可分为反射学习和操作学习。斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习。操作性行为主要受强化规律的制约。强化的作用在于改变某一反响在将来发生的概率。强化物是指能够提高反响概率的刺激物。强化(物)有正强化(物)与负强化(物)之分。呈现能提高反响概率的刺激的过程即正强化，所呈现的刺激即正强化物。取消厌恶性刺激以提高反响概率的过程即负强化，厌恶性刺激即负强化物。无论是正强化还是负强化，最终都是提高反响的概率。这与惩罚不同，惩罚是抑制或消除某种反响，即降低反响发生的概率。〔3〕班杜拉的社会学习论班杜拉认为，人类学习的实质应当是观察学习。所谓观察学习就是人们通过观察他人(或称典范)的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。观察学习分为四个过程：①注意过程。注意过程是观察学习的首要阶段。班杜拉认为，注意过程决定着在大量的典范影响中选择什么作为观察的对象，并决定着从正在进行的典范活动中抽取哪些信息。②保持过程：观察学习的第二个主要过程是对示范活动的保持。要做到这一点就需要以符号的形式把它表象化，从而保存在记忆中。班杜拉认为观察学习主要依存于两个系统：表象和言语。③复制过程：观察学习的第三个过程是把符号的表象转换成适当的行为。④动机过程：任何人都无法复演所学过的所有动作，因此，班杜拉把习得和行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。动机过程包括外部强化、替化强化和自我强化。2.认知学习理论〔1〕格式塔学派的完形—顿悟说学习的过程就是顿悟的过程，个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟。学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物关系的认知。〔2〕布鲁纳的认知发现论学习的实质在于主动形成认知结构。学习的过程是学习者在内在动机的推动下，主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。学习的目的在于以发现为主的学习方式，使学科的根本结构转变为学生头脑中的认知结构。〔3〕奥苏伯尔的有意义接受学习论①有意义学习有意义学习的实质是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。有意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。②接受学习接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的教学策略。所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。3.人本主义学习理论〔1〕人本主义的学习观人本主义倡导有意义的自由学习观。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各局部经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。〔2〕人本主义的教育观人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的开展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。教师的任务要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长，即教师要营造一种自由、民主、和谐融洽的充满关爱与真诚的学习气氛。罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教学的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。在学生中心模式中，教师的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂”。4.建构主义学习理论〔1〕知识观知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。知识并不能精确地概括世界的法那么，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。〔2〕学习观学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。〔3〕学生观学生并不是空着脑袋走进教室的。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。二、辨析题11.根据斯金纳的操作条件反射理论，强化分正强化和负强化。无论是正强化还是负强化，其作用都是改变同类反响在将来发生的概率。三、简答题12.简述建构主义学习理论。13.简述促进学习迁移的策略。四、材料分析题14.阅读下面材料，答复以下问题。学生陆某和任某是某班学生，参加期末数学考试：陆某得到100分，任某没有考及格，陆某说自己学习刻苦，任某说自己没有数学细胞。据老师说，任某天资聪颖，好奇心强，但他是家中小皇帝，过度依赖父母，脾气暴躁，不会宽容别人，平时贪玩，上课爱开小差，学习习惯差，做事拖拉，毛躁，一到考试总是马马虎虎，成绩欠佳。问题：请用韦纳的归因理论分析两个学生将来学习的行为。参考答案一、单项选择题1.D2.C3.B4.B5.A6.B7.B8.B9.C10.C二、辨析题11.题目观点正确。斯金纳进一步开展了桑代克的刺激一反响学说，提出了著名的操作条件反射。斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反响，将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。三、简答题12.参考答案见本章考点12。13.参考答案见本章考点11。四、材料分析14.韦纳对行为结果的归因进行了探讨，把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控性归因和不可控归因，他又把人的活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力上下、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态和外界环境。个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感那么较少。在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。案例中陆某认为自己取得的优异成绩是因为学习刻苦，而任某那么认为自己的成绩是因为没有数学细胞，所有才导致考试不理想。依据韦纳的归因理论，陆某能够得到100分的好成绩，说明陆某的成功应归因于内部不稳定可控性因素；而任某那么将自己成绩欠佳归因于内部稳定不可控因素。实质上据老师说“任某天资聪颖，好奇心强，但他是家中小皇帝，过度依赖父母，脾气暴躁，不会宽容别人，平时贪玩，上课爱开小差，学习习惯差，做事拖拉，毛躁，一到考试总是马马虎虎，成绩欠佳。”这些情况都属于外部的可控性因素。因此，教师在教学过程中应了解学生学习好或不好的根源，有针对性地引导并鼓励学生继续努力，这样可以增强学习动机，取得好的学习成绩。第五章中学生开展心理核心考点考点1中学生认知开展的理论1.皮亚杰的认知开展阶段论〔1〕感知运动阶段〔0～2岁〕：这个阶段儿童的认知开展主要是感觉和动作的分化。思维也开始萌芽。〔2〕前运算阶段(2～7岁〕：这一阶段的个体具有泛灵论倾向，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”。自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征，皮亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向。前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性，这一阶段的个体尚未获得物体守恒的概念。〔3〕具体运算阶段(7～11岁〕：这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。儿童已经获得长度、重量、面积和体积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。〔4〕形式运算阶段(11～15岁〕：这一阶段儿童的思维更具有灵活性、系统性和抽象性，超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段(又称命题运算阶段)。形式运算具有以下几个特征：①命题之间关系；②假设-演绎推理；③抽象逻辑思维；④可逆与补偿；⑤思维的活泼性。2.维果茨基的文化历史理论〔1〕最近开展区是指儿童的现有开展水平和在成人的指导下或与有较高能力的同伴的合作中所能到达的解决问题的水平之间的差异。最近开展区是一个动态概念。儿童某一阶段的最近开展区可能是下一阶段的现实开展水平，而下一阶段又有新的最近开展区。〔2〕教学应当走在开展前面，这是维果茨基关于教学和开展关系的核心论断。他是第一个明确提出教学在儿童心理开展中发挥主导作用的人。〔3〕最正确学习期限，维果茨基认为，任何教学都存在最正确的时期。维果茨基强调教育的主导作用，强调儿童心理开展对教学的依赖关系，对我们有重要的指导作用。考点2情绪情感的分类1.情绪性质分类〔1〕快乐；〔2〕愤怒；〔3〕恐惧；〔4〕悲哀。2.情绪状态分类〔1〕心境，是一种微弱而持久的情绪状态，它构成人的心理活动的背景。〔2〕激情，是一种强烈的、爆发式的、时间短暂的情绪状态。〔3〕应激，是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。3.情感分类〔1〕道德感，用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。〔2〕理智感，在智力活动中，认识和评价事物时所产生的情感体验。〔3〕美感，用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。考点3情绪理论1.詹姆士—兰格理论美国心理学家威廉·詹姆士(W.James)和丹麦生理学家卡尔·兰格(C.Lange)各自分别于1884和1885年提出了观点根本相同的理论。该理论的重要功绩在于，提出了情绪与机体生理变化的直接联系，强调了外周生理活动在情绪产生中的作用。2.坎农的丘脑学说坎农认为，情绪并非外周变化的必然结果，情绪产生的机制不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑，并于本世纪20〜30年代提出了情绪的丘脑学说。坎农认为，当刺激引起的感觉信息传到皮层时，释放了经常处于抑制状态的丘脑中心，唤醒丘脑过程，导致特定模式的情绪产生。丘脑同时向大脑皮层和身体的其他局部输送冲动，神经冲动向上传至大脑产生情绪的主观体验，向下传至交感神经引起机体的生理变化，所以身体变化和情绪体验同时发生。3.阿诺德的评定—兴奋学说美国心理学家阿诺德(M.Arnold)于本世纪50年代提出了情绪的评定—兴奋学说，该学说强调情绪的来源是对情境的评估，而这种评估是在大脑皮层产生的。依照阿诺德的学说，情绪是这样产生的：情绪刺激作用于感觉器官产生的神经冲动上传至丘脑，在丘脑更换神经元后再传到大脑皮层。在皮层上产生对情境的评估。这时只要情境被评估为对有机体有足够重要的意义，皮层兴奋即下行激活丘脑系统，并影响自主神经系统而发生器官的变化。这时外周变化的反响信息又通过丘脑传到大脑皮层，并与皮层最初的估价相结合，纯粹的认识经验即转化为情绪体验。4.情绪的动机—分化理论代表人物是汤姆金斯〔S.Tomkins〕和伊扎德。他们都认为情绪具有重要的动机性和适应性功能，汤姆金斯更是认为，情绪就是动机，他否认把动机归结为内驱力的看法，着重指出内驱力信号需要一种放大的媒介才能激发有机体去行动，起这种放大作用的正是情绪过程；而且情绪是比内驱力更加灵活和强有力的驱动因素，它本身可以离开内驱力信号而起到动机作用。考点4中学生的情绪特点1.情绪的强烈性：中学生的情绪是强烈的。因此有人形容此时期是“暴风骤雨”时期，他们的情绪经常具有不可遏制性。2.情绪的不稳定性。3.情绪的易冲动性：对外界刺激表现出高度的易感性，容易冲动和出现激情状态，常为生活中的一些小事而做出过激行为，事后又懊悔不迭。4.情绪两极性明显：青少年学生神经过程的兴奋和抑制开展不平衡，导致情绪表现的两极性十清楚显，情绪容易从一个极端走向另一个极端，相反情绪的转换剧烈。5.情感的开放性与掩饰性相交织：青少年由于自控能力的提高，情感的外露性逐渐减少，内隐、掩饰性增强，有时会出现与外部表现不一致的现象。记忆锦囊：强烈易冲动，两极不稳定。开放又掩饰，表现不一致。考点5人格1.人格的的特征〔1〕独特性：所谓“人心不同，各有其面”，这就是人格的独特性。〔2〕稳定性：人格的稳定性表现为两个方面，一是人格的跨时间的持续性，二是人格的跨情境一致性。〔3〕统合性：又称人格的整体性。人格是由多种成分构成一个有机整体，具有内在统一的一致性，受自我意识的调控。〔4〕功能性：人格决定一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之一。2.人格的结构〔1〕气质：表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。即我们平时所说的脾气、秉性。〔2〕性格：指人对现实的态度和相应的行为方式中具有核心意义的个性心理特征。他是一个人心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的主要方面。〔3〕认知风格：指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。认知风格主要有：场独立型和场依存型、冲动和沉思、同时性和继时性等。〔4〕自我调控系统：是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐。考点6气质类型气质类型高级神经活高级神经活动气质类型特点动过程类型胆汁质强、不平衡不可遏制型〔兴奋型〕应能力差，易疲劳，有明显内倾性。考点7性格差异1.性格的态度特征：指个体在对现实生活各个方面的态度中表现出来的一般特征。如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心等。2.性格的理智特征：性格的理智特征是指个体在认知活动中表现出来的心理特征。3.性格的情绪特征：性格的情绪特征是指个体在情绪表现方面的心理特征。4.性格的意志特征：指个体在调节自己的心理活动时表现出的心理特征。自觉性、坚决性、果断性、自制力等是主要的意志特征。考点8认知风格1.场独立型—场依存型两者的差异主要表现在人对外部环境(“场”)的不同依赖程度上。场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，与人交往时也很少能体察入微。而场依存型的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，与别人交往时较能考虑对方的感受。2.冲动—沉思的差异在学习过程中，有的学生反响非常快，但往往不够准确，这种反响方式称为冲动型；而有的学生反响虽然很慢，却很仔细、准确，这种反响方式称为沉思型。3.同时性—继时性继时性认知风格的特点是，在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序；同时性认知风格的特点是，在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能。考点9人格开展理论1.弗洛伊德的人格开展理论弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三局部组成。例如：感到很饥饿又没有钱去买食物。本我：抢夺别人的食物来满足自己填饱肚子的欲望。超我：认识到抢夺他人的财物是不道德的行为，就算饿死也不能违背道德的原那么。自我：想些别的事情，转移自己的注意力从而压抑自己的饥饿感。弗洛伊德把开展分为五个时期：口腔期；肛门期；性器期；潜伏期；生殖期。2.埃里克森的社会性开展阶段理论考点10影响人格开展的因素1.生物遗传因素〔1〕遗传是人格不可缺少的影响因素。〔2〕遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异。通常智力、气质这些与遗传因素关系较密切，而价值观、信念、性格等与社会因素关系更密切。〔3〕人格开展过程是遗传与环境交互作用的结果。2.社会文化因素〔1〕社会文化对人格具有重要影响作用。〔2〕社会文化对个人的影响力因文化强弱而异，社会对顺应要求越严格，其影响力越大。〔3〕社会文化因素决定了人格的共同性特征，它使同一社会的人在人格上具有某种程度的相似性。3.家庭因素〔1〕权威型教养方式，在这种环境下长大的孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不老实的人格特征。〔2〕放纵型教养方式，在这种环境中成长的孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、蛮横无理、胡闹等。〔3〕民主型教养方式，这种教养方式使孩子形成了一些积极的人格品质，如活泼、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作精神、思想活泼等。4.学校教育因素学校的教育对儿童性格的形成起主导作用。5.个人主观因素后天环境对能力的形成和开展固然起主导作用，但没有个人的努力和勤奋，要获取事业成功同样是不可能的。阶段年龄冲突人格开展任务障碍者的心理特征婴儿期0~18个月左右根本的信任感对基本的不信任感开展信任感，克服不信任感面对新环境时会焦虑不安儿童早期18个月到4岁自主对羞怯与疑心培养自主感，克服羞怯与疑心缺乏信心，行动畏首畏尾学前期4~6岁主动对内疚培养主动感，克服内疚感畏惧退缩，缺少自我价值感学龄期6~12岁勤奋对自卑感培养勤奋感，克服自卑感缺乏生活根本能力，充满失败感青年期12~20岁同一性对角色混乱建立同一性，防止角色混乱生活无目的、无方向感，时而感到彷徨迷失成年早期20~24岁亲密对孤独开展亲密感，防止孤独感与社会疏离时感到寂寞孤独成年中期24~50岁繁殖感对停滞感获得繁殖感，防止停滞感不关心别人与社会，缺少生活意义成年晚期50岁以后自我调整与绝望期获得完善感，防止绝望与沮丧悔恨旧事，徒呼负负三、简答题11.简述人格的特征。12.简述中学生的情绪特点？参考答案一、单项选择题1.C2.A3.A4.D5.A6.B7.D二、辨析题8.观点正确。维果茨基认为，任何教学都存在最正确的时期。维果茨基强调教育的主导作用，强调儿童心理开展对教学的依赖关系，对我们有重要的指导作用。9.观点错误。两者的差异主要表现在人对外部环境(“场”)的不同依赖程度上。场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，与人交往时也很少能体察入微。而场依存型的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，与别人交往时较能考虑对方的感受。场依存性与场独立性这两种认知风格，与学习有密切关系。一般说来，场依存性对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。所以，在学习中，但凡与学生的认知风格相符合的学科，成绩一般会好些。此外，场依存性者较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响；而场独立性者在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效果，尤其明显地表现在数学成绩上。10.观点错误。激情是一种强烈的情感表现形式，往往发生在强烈刺激或突如其来的变化之后，具有迅猛、剧烈、难以抑制等特点。人在激情的支配上，常能调动身心的巨大潜力，认识和自信能力不会减弱，不会总做错事情。三、简答题11.参考答案见本章考点5。12.参考答案见本章考点4。第六章中学生心理辅导核心考点考点1中学生常见的心理健康问题1.抑郁症以持久性的心境低落为特征的神经症。表现为：一是情绪消极、悲伤、颓废、冷淡，失去满足感和生活的乐趣；二是消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，喜欢责备自己，对未来不抱多大希望；三是动机缺失、被动，缺少热情；四是躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。2.恐惧症对特定的无实际危害的事物与场景的非理性惧怕。恐惧症可分为单纯恐惧症(对一件具体的东西、动作或情景的恐惧)、广场恐惧症(害怕大片的水域、空荡荡的街道)和社交恐惧症。中学生中社交恐惧症较多见，患有社交恐惧症的人害怕在社交场合讲话，担忧自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方眼睛。3.焦虑症一种具有持久性焦虑、恐惧、紧张情绪和植物神经活动障碍的脑机能体不适感。学生中常见的焦虑反响是考试焦虑。考试焦虑是在应试情境的激发下，受个体认知、评价、个性等因素影响产生的，以担忧为根本特征，以防御或逃避为行为方式，通过紧张不安的情绪反响所表现出来的一种心理状态。焦虑症的表现是随着考试临近，心情极度紧张。考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平。考试后又持久地不能松弛下来。4.强迫症即强迫性神经症，是一种神经官能症。大多数人都有过强迫观念，但只有当它干扰了我们的正常适应时，才是神经症的表现。强迫症包括强迫观念和强迫行为，强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想不这样做，他就会感到极端焦虑。强迫洗手、强迫计数、反复检查(例如门是否锁)、强迫性仪式动作是生活中常见的强迫病症。考点2中学生常见的心理辅导方法1.强化法行为治疗中的强化是建立在操作性条件反射原理根底上，系统地运用强化手段去增进某些适应性行为，减弱或消除某些不适应行为的方法。强化的方法主要包括：(1)行为塑造法。行为塑造法通过正强化的手段，矫正人的行为，使之逐步接近某种适应性行为模式。(2)代币管制法。这是一种利用强化原理促进更多的适应性行为出现的常用方法。代币是可以在某一范围内兑换物品的证券，来访者可以利用这些证券换取自己所需的物品。(3)消_______退法。是指对不适宜的行为不给予注意、不给予强化，使之逐渐削弱以致消失。2.系统脱敏法系统脱敏疗法是由南非精神病学家、心理学家约瑟夫·沃尔普所创。它用于治疗求助者对特定事件、人、物体或泛化对象的恐惧和焦虑。这种治疗方法可由三局部组成：第一步，放松训练，教求助者掌握放松技巧，反复进行放松练习。第二步，建立焦虑等级，也就是了解引起求助者焦虑反响的特定情境，将其按照由弱到强的次序排列成“焦虑等级”。第三步，进行脱敏治疗，也就是让求助者想象或置身于引起焦虑的情境，同时进行放松练习。对于学生而言，采用系统脱敏法旨在使学生对本来可引起敏感反响的人或事物不再产生敏感反响。3.认知疗法认知疗法是根据认知过程影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变患者的不良认知的一类心理治疗方法的总称。认知疗法的根本观点是：认知过程及其导致的错误观念是行为和情感的中介，适应不良行为和情感与适应不良认知有关。认知疗法常采用认知重建、心理应付、问题解决等技术进行心理辅导和治疗，其中认知重建最为关键。4.来访者中心疗法来访者中心疗法又称求助者中心疗法，是20世纪60年代兴起的，由美国心理学家罗杰斯所倡导，这种咨询方法认为任何人在正常情况下都有着积极的、发奋向上的、自我肯定的无限的成长潜力，在很大程度上能够理解自己并解决自己的问题，无需咨询师进行直接干预，人能够通过自我引导而成长。来访者中心疗法的治疗技术有如下几点：(1)促进设身处地的理解①关注：要想到达设身处地的理解，必须首先关注来访者，即是无条件的积极尊重；②用言语交流设身处地的理解；③非言语交流设身处地的理解；④沉默。沉默也是咨询师设身处地的理解的一种有效方式。(2)坦诚交流坦诚交流主要包括以下几个方面：①不固定的角色：咨询师不固定自己的角色，就意味着在咨询中的表现如同在现实生活的表现一样坦率，与当时的情感和体验的保持和谐，并交流自己的感情；②自发性：一个自发的人会很自由地表达和交流，而不是总在掂量该说什么；③无防御反响：坦诚的人也是没有防御反响的；④一致性：对坦诚的人来说，他的所思、所感及所信的东西与他的实际表现之间只有很小的差异；⑤自我的交流：坦诚的人在适宜的时候能够袒露自己，咨询师能了解求助者的真实情感。(3)表达无条件的积极关注艾根将无条件的积极关注称为尊重，并且指出它是一个高水平的咨询师的最高价值观。5.理性—情绪疗法心理学家埃利斯提出理性——情绪辅导方法。他认为，错误的思维方式或非理性信念是情绪和行为问题产生的根本原因，消除不合理认知是解决求助者心理问题的关键。因此，合理情绪疗法的实施原理就是通过帮助求助者克服不合理的信念，建立合理的符合逻辑的思维方式来寻求心理问题的解决。操作步骤如下：(1)找出不合理信念及思维方式；(2)找出不合理信念的影响；(3)与不合理信念辩论，这是治疗中最重要和最关键的一环；(4)治疗者要保持耐心。韦斯勒(R.A.Wessler)经过归纳研究，总结出了不合理信念的几个特征：〔1〕绝对化要求。是指人们以自己的意愿为出发点，对某一事物怀有认为其必定会发生或不会发生的信念，它通常与“必须”“应该”这类字眼连在一起。〔2〕过分概括化。这是一种以偏概全、以一概十的不合理思维方式的表现。〔3〕糟糕至极。这是一种认为如果一件不好的事发生了，将是非常可怕、非常糟糕，甚至是一场灾难的想法。第七章中学德育核心考点考点1品德的结构1.道德认识道德认识是指对道德现象、道德关系、道德原那么和标准的认识。包括道德经验的积累，道德价值概念的形成，道德理论知识的学习，道德判断力的提高等。2.道德情感道德情感指个人按照一定的道德观念去评定行为、人品的善恶，或由于道德需要是否得到满足所引起的一种情绪体验。3.道德意志道德意志是指人们在履行道德义务的过程中所表现出来的自觉克服一切困难和障碍、做出抉择的顽强毅力和坚持精神。4.道德行为道德行为是指一个人遵照道德标准所采取的言论和行动，它是实现道德动机的手段，是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。考点2品德形成过程一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三阶段。1.依从依从包括从众和服从两种。依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性，随情境的变化而变化。处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。2.认同认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对典范的模仿，其出发点就是试图与典范一致，行为有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。3.内化内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和动性，并具有坚决性。此时，稳定的态度和品德即形成了。考点3中学生良好品德的培养方法1.有效说服教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。2.树立典范给学生呈现典范时，应考虑到典范的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，以尽量与学生相似，这样可以使学生产生可接近感，防止他们产生高不可攀或望尘莫及之感。3.利用群体约定经集体成员共同讨论决定的规那么、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承当执行的责任。4.给予恰当的奖励与惩罚奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。考点4道德开展理论1.皮亚杰的道德开展阶段论开展阶段年龄理论观点前道德阶段2～5岁该阶段儿童缺乏按规那么来标准行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向。他律道德阶段5～8岁这一阶段儿童的道德认知一般是服从外部规那么，接受权威指定的标准，把人们规定的准那么看作是固定的、不可变更的，只根据行为后果来判断对错。自律道德阶段9～11岁这一阶段的儿童不把准那么看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。道德开展到这一时期，不再无条件地服从权威。公正阶段11、12岁以后这一阶段的儿童开始倾向于主持公正、平等。公正的奖励不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。2.科尔伯格的道德开展理论〔1〕前习俗水平〔0～9岁〕处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准那么。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段：①