《学前教育概论》复习笔记-第二次考试

《学前教育概论》复习笔记---第二次考试第一章百年中国学前训练

一、1816年，英国欧文在苏格兰创办了一所幼儿学校，这是欧洲最早的幼儿训练机构。

二、1837年，德国福禄贝尔在勃兰根堡创办幼儿训练机构，1840年命名为“儿童花园”，成为幼儿园专用词汇。

三、对学前训练产生重要影响的西方训练家有：夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、杜威、蒙台梭利等。

四、捷克训练家夸美纽斯的抱负学制------“母育学校”------（著有《母育学校》）。

母育学校学制：从诞生的0岁到儿童的24岁青年，共分4级，每级6年。第一级为母育学校，0---5岁；其次级为学校，6---12岁；第三极为拉丁学校，12---18岁；第四级为高校18---24岁。

《母育学校》是历史上第一部论述学前训练的专著，夸美纽斯认为：学前训练应当在家庭中进行，家庭就是母育学校，母亲就是母育学校老师。母育学校是为儿童以后所要学习的一切奠定基础的，此时期所要接受应当是简易的实物课程。

母育学校指的是学前家庭训练，没有主见公共的、社会化的学前训练。

夸美纽斯的主要著作有《大教学论》、《母育学校》等。

五、法国思想家、训练家卢梭的训练主见都体现在《爱弥儿》中。

卢梭对训练的第一个贡献首先是“儿童的发觉”：1、儿童不是小大人，儿童有他独特的生活；2、儿童期的存在是自然规律，儿童期的存在并非单纯地为成年生活作预备，有独立存在的价值。

其次个贡献是强调训练应当敬重自然，反对拔苗助长。训练的首要目的就是爱护儿童和善的本性，训练要与儿童天性的进展全都起来。

卢梭将训练分为4阶段，

第一阶段：诞生0---5岁，以身体养护为主，应当父亲为老师，母亲为保姆。训练的第一要事，就是留意儿童的健康，凡妨害身体发育、限制儿童心灵自由、违反儿童天性的，不管什么事物，都要避开。反对在这一阶段进行识字和道德训练。

其次阶段：5---12岁，留意体育、阅历、感官的训练。这阶段不能进行理智训练，尤其不要强迫儿童阅读书籍。

第三阶段：12---15岁，注意学问的训练；

第四阶段，从15---20岁，着重道德、宗教及情感的训练。

卢梭的“否定训练”：

卢梭认为对年幼儿童进行训练，首要目的就是爱护儿童和善的本性，主见训练要与儿童天性的自然进展全都起来。在直接授予学问前让学问工具的器官美化，以恰当的感性练习为理性学问开路的训练，称之为否定训练。

否定训练不是无所事事，并非是不要训练。

六、福禄贝尔，德国闻名幼儿训练家，幼儿园的创始人，著有《人的训练》。

1、幼儿园的任务：进展儿童的体格，熬炼儿童的外部感觉器官，使儿童熟悉人与自然，并在嬉戏、消遣和天真活泼的活动中为升入学校做好预备。

2、幼儿训练的途径：使用嬉戏、作业和练习。

3、“恩物”和“作业体系”：

“恩物”是指幼儿园里嬉戏和做作业使用的玩具和材料。“作业”是“恩物”的进展，是为儿童设计的各种制作活动。

4、宏大贡献：是训练史上第一个建立了较为完备的学前训练理论体系的人；明确提出幼儿园的任务；建立了嬉戏的理论体系；制作了一系列的玩具；提出了一套作业体系和训练方法；培育了不少幼儿园老师。

七、杜威，美国训练家，在芝加哥高校创立了杜威学校，著有《我的训练信条》、《儿童与课程》、《学校与社会》。

1、提出了“儿童中心论”------训练的中心应当由学科上转移到儿童那里，儿童是中心，训练措施围绕儿童而组织。

2、“训练即都生长，训练即生活，训练即阅历的改造”------训练应当以儿童的本能、力量为起点，让儿童充分地表现自己的生命力；儿童的本能、力量的生长是通过阅历的不断改组、改造而实现；儿童本能的成长、进展及阅历的改造过程表现为社会性的活动就是生活。三者相互联系、密不行分的。

3、“做中学”------杜威提倡的“作业”就是从做事情中获得的各种学问和技能，老师指导教学时，应努力使教材“心理化”，使其成为儿童阅历的一部分，通过对现有阅历的不断改造，最终使儿童把握有组织体系的真理。

蒙台梭利------意大利幼儿训练家，1907年开办了“儿童之家”。

1、“精神胚胎期”她认为，人类有有两个胚胎期，一个是在母体里完成的“生理胚胎期”，另一个是在母体里尚未完成的“精神胚胎期”，它具有一种生长的本能，具有一种下意识的感受力量与鉴别力量。也就是她所说的“有汲取力的精神”。儿童不自觉地与四周环境中的人与物交互作用，从而获得各种阅历与文化印象，也就是说，儿童有一种自动成长的冲动。

2、“成长敏感期”她认为儿童的成长有各种敏感期，在进展过程中也经过不同的阶段，每个阶段都有某种心理的倾向性和可能性显示出来，过了特定的时期其敏感性则会消逝。

0---5岁是感觉敏感期；秩序的敏感期；2月---8岁是语言敏感期；0---6岁是动作的敏感期；

3、蒙台梭利设计了“蒙台梭利”教具。

九、简述近代、现代、当代学前训练的推动状况。

1、近代学前训练的产生：

经济进展的要求---民族资本主义的进展召唤学前训练的产生---苏杭地方纺织业的进展必需解放妇女作为劳动力。

社会进展的要求---要求向西方学习，对传统训练进行改革---鸦片战斗促使资产阶级改良派提倡向西方学习。

外来因素的影响---西方传教士乐观提倡幼儿训练---艾儒略和高一志的《西学凡》和《童幼训练》向中国介绍幼儿训练。

1903年，清政府命令张百熙、荣庆、张之洞重订学堂章程，即《奏定学堂章程》，亦称癸卯学制，在全国正式颁行。

2、现代、当代学前训练的进展：

新文化运动中儿童观和训练观的触动---进步人士对旧文化进行批判，涉及了旧儿童观和旧训练观，其中以鲁迅以《我们怎样做父亲》、《狂人日记》等文章对封建训练的内容和方法进行了深刻的控诉和批判；杜威在华进行讲演，提倡“训练即生活”、“学校即社会”、“做中学”，提倡以儿童为中心，对当时的旧训练是进行批判。

学前训练科学化和本土化的努力。

1925年陈鹤琴、张宗霖在南京鼓楼稚嫩园进行试验，产生课程中心制的幼教课程模式，俗称单元教学法。并与1928年起草了《稚嫩园课程标准》并向全国颁布实施。

1926年张雪门编订了《中国北方稚嫩园课程大纲》并于1936年出版《稚嫩训练新论》。

1926年陶行知提倡幼儿训练的平民化运动。

1951年10月，中心人民政府政务院颁布《关于改革学制的打算》规定实施幼儿训练的组织是幼儿园，确立了幼儿园训练制度。

80年月开头，南京北京的学者对“幼儿园综合训练”问题进行探讨，认为幼儿训练课程应当体现“综合性”，详细体现为训练内容的综合、训练手段的综合、训练过程的综合。三层次的综合指主题活动的综合、一日活动的综合、个别活动的综合，对学前训练有重要影响。

1987年全国学前训练讨论会在长沙师范学院合办了《学前训练讨论》，是学前训练的理论刊物，为学前训练的理论探究与新成果的面世供应舞台。

改革开放以来，素养训练思潮对学前训练也有重要的影响。

十、《癸卯学制》

三段七级：初等训练13年，含蒙养院4年，初等学校5年，高等学校4年；

中等训练5年，中学堂一级；

高等训练11--12年，高等学堂（高校预科）3年，分科高校3--4年，通儒院5年；

是我国第一个在全国颁行的学制，第一次以国家学制的形式，将学前训练机构的名称确定了下来。

其次章儿童与训练

1、“自然---使然”问题：

“人何以为人”这一问题被称为“自然---使然”问题。“自然”指人的天性，“使然”指后来由环境、训练、文化等外部因素造成的性格、学问等。

“自然---使然”问题又可以称之为“先天---后天”问题、“天赋---阅历”问题、“遗传---环境”问题。

普遍认为：儿童的进展是由遗传和环境（包括训练与文化等）两种势力交互作用和共同打算的。

2、园丁说：

内容：把儿童比作种子或花木，把老师比作园丁，取譬种植，探讨儿童训练的规律，指出儿童的进展有自身的自然规律，有一个由内向外表达的过程。训练应当敬重儿童的进展，应当重视儿童在训练过程中的地位。

证明：格塞尔---孪生子爬梯试验；布勒---阿尔巴尼亚婴儿试验；

局限：儿童比种子或者花木要简单许多，老师的工作比园丁的工作也简单得多。所以取譬种植并不能揭示训练的全部内涵。*******杜威、维果茨基、蒙台梭利：

儿童进展是一个由内向外的自然进展过程，同时又是一个由外向内、使外部文化变为内在精神的过程。

3、儿童训练：敬重儿童的本能

A、儿童训练应当敬重儿童的本能。在儿童的活动不至于影响自身健康和他人权利的状况下，成人应当敬重儿童自发的嬉戏，荒唐的幻想，敬重儿童反映自己进展特点的创作主题和创作方式，敬重儿童反映自己本性的生活需要，并通过嬉戏、文学作品、艺术创作等活动适当满意儿童的这些自然需要。

B、敬重儿童的本能，这是一种提倡的原则，而不是一种详细的方法。详细贯彻原则时应当留意适当有度。并不是一味无条件满意。本能的满意应当留意遵循“中行”、“中道”、“中庸”的思想。不能“过”，也不要“不及”。

4、儿童训练与进展的辩证关系

A、洛伦兹的“习性学”中的“关键期”（敏感期）思想：指在个体发育中的某个时期，动物对某种环境的影响特殊敏感，而且该类型的环境影响会对这一时期进展的方向及进程发挥重大作用。当这一时期结束后或者尚未到来之前，该种类型的影响可能不起作用，甚至会起相反的作用。从中可以提出假设------训练依靠于儿童成熟的水平，儿童尚未达到某种成熟时便进行难度明显高于这一水平的训练活动，这是不相宜的；其次，大年龄儿童学小年龄儿童应学的东西不肯定那么简单学到，而且也不简单把握得那么好。格塞尔的双生子爬梯试验和兽孩进展讨论前后证明白这一假设。哈佛高校的费歇尔教授提出了“成长与进展的非线性动态模式”不但证明

了皮亚杰的思想，而且进一步揭示了行为上的不当刺激所导致的短期变化，会对人的整体成长系统产生弥散性影响，使整体进展脱离平衡状态，并且在接受不当刺激的那个领域，产生较为低下的进展水平。

B、训练与进展的关系------相互制约、相互打算

第一、进展打算训练。儿童的进展状况打算了训练所应当实行的内容和方式，训练是由进展制约着、打算着的，或者说，训练从属于进展。

其次、训练又制造着进展。没有训练，儿童就只能成为一个纯粹的生物体而存在。进展是由训练制约的、打算的、制造的。

第三、训练所制造的进展必定遵循着儿童进展的“必经途径”。制造过程立根于进展，制造结果符合进展的自然进程。

5、训练应当敬重儿童进展的自然速率。

对于一个主体来说，从一个阶段到下一阶段的过渡存在一个不快不慢的最佳速率，这一速率恰恰是大自然规定的速率，这一速率亦是儿童进展的一种客观规律。

这一速率是由大脑等神经生理系统发育中相应阶段过渡的速率打算的。

6、教学的“大纲”应当符合儿童的“大纲”------维果茨基《学前教学与进展》

A、自发型教学：三岁前儿童的教学的特点是，儿童“根据自己的大纲进行学习”。儿童所经受的各个阶段的次序，其所连续时间的长短，不是由母亲的教学大纲所打算的，而是由儿童从其四周的环境中吸取的东西所打算的。母亲的大纲同儿童的大纲相比是微不足道的。

B、反应型教学：就是儿童自己的大纲与教学的大纲相比是微不足道的。他认为成人或老师的大纲假如偏离了儿童自己的大纲，是断然难以实现的，分科教学和超前训练便违反了儿童自己的大纲。

C、杜威的“儿童中心论”、蒙台梭利认为幼儿训练应当敬重儿童的进展，应当与幼儿的进展水平相适应的观点同维果茨基的理论是共通的。

D、荣格和深层心理学认为：儿童早期的心理是一种无意识心理；无意识比意识更丰富、更珍贵。

7、福禄贝尔被人称之为幼儿园之父。

8、瑞吉欧---爱米利亚学区的“方案教学”------完善地体现了“教学的大纲“应当符合”儿童的大纲“的这一精神。

A、老师应当敬重儿童的爱好和奇怪   心，应当敬重儿童自发的探究活动；

B、训练的内容不再由老师一方单独选择，而是老师依据儿童的爱好与儿童一起编制儿童的活动“方案”。

评价：这是一种偏重于自发型一侧的自发---反应型的教学，真正地保障了训练内容的大纲与儿童进展的大纲的全都性。

第三章家庭、社区与学前训练

1、家庭训练的地位和作用：

A、家庭训练是整个训练工程的基础和起点：形成儿童最初的早期阅历和最初的主观能动性，这将成为其后共性进展的主观基础和动身点，是学校训练的助手，也是社会训练的示波器。

B、家庭训练是全方位的训练，是儿童熟悉世界、进入社会的通道和桥梁。

C、家庭训练是儿童身心健康的保证。智力的进展怜悯感的进展遵循着“循序渐进”“适度良效”“用进废退”的规律。

D、家庭训练是儿童性格雏形形成的关键。

2、影响家庭训练的因素：

A、社会文化训练------直接影响人的社会化进程。

B、家庭结构因素------家庭中的代际关系的组合形式，包括核心、联合、主干、单亲、隔代家庭等。功能的变化是经济中心向情感中心并重。

C、家庭经济和物质条件因素。

斯坦利．米尔格雷姆的感觉超负荷理论（1970）：

认为噪音或拥挤度过大时，个体会体验到刺激量超负担，使人担心、紧急、中断留意力、拒绝接受过多智能刺激，干扰正常学习与工作，对于简单作业负面影响更大，还可能使人情感冷漠，抑制社会交往和助人行为等。

单亲家庭简单消失的问题：家长简单心理失衡，给子女身心健康造成消极影响；

家庭训练活动遭减弱，个别家长的期望值反而不切实际上升，甚至用不健康的训练方法损害子女心灵；

有些单亲家庭家长惧怕社会舆论压力，拒绝学校与社区的关怀，禁止子女与同伴、邻居交往，干涉限制孩子参与学校、班级活动和社区组织的各项活动，大大减弱了协同训练的力气和作用。

D、家长因素------父母观念、亲子关系和父母教养行为以及父母本身的语言、行为习惯、性格、态度等都会通过潜移默化影响子女的理想、志向、交往、择友、学习态度和行为习惯。

3、托儿所、幼儿园家长工作的方式方法：个别方式、集体方式

A、个别方式：家庭访问、个别交谈、家教询问、家庭练习本、电话或书信往来；

B、集体方式：家长会和家长委员会、家长座谈会或阅历沟通会、家长学校和科学育儿训练会，专题辨析会、家长开放日，活动日制度、宣扬栏，展览台，黑板报和陈设室等等。

4、社区学前训练的特点：地域性、有用性、综合性、双向性；

第四章托幼机构的环境和设备

1、托幼环境的重要性

A、儿童生活的保障；

B、促进儿童身心健康；

C、激发智力潜能；

D、熬炼环境的选择力量和推断力量；萌发爱惜制造四周环境的意识；

2、园舍基地的选择要求：A、远离污染源，满意有关卫生防护标准的要求。

B、便利家长接送，避开交通干扰。

C、日照充分、场地干燥、排水通畅、环境美丽。

D、能为建筑功能分区、出入口、室外嬉戏场地的布置供应必要条件。

******每班应有不小于60平米的嬉戏场地。

3、环境设备的配置原则：A、有用经济；

B、卫生和平安；

C、全面多样；

D、动态性和参加性；

***环境的创设，应依据训练的需求不断变化。

***环境创设应老师幼儿共同参加，不能由成人包办代替。

E、可持续进展性；

第五章老师与幼儿的相互作用

1、幼儿园或托儿所都是借助物质的、制度的、人际的三种环境因素来表示存在的基础与形态的。

2、师幼互动的内涵：指特地发生在托儿所、幼儿园等正规的学前训练机构内部的、老师与孩子之间相互作用、相互影响的行为及过程。

评价：是幼儿训练实践中的核心因素。

可以分为老师与全班幼儿园的互动、老师与小组幼儿的互动、老师与个体幼儿的互动。

3、师幼互动行为发生的条件：

客观：老师与孩子必需同时在场，即老师与幼儿同时处在信息传递与接收的范围之内，借以保证互动中一方的行为不需要中介环节就可以被另一方接收到。

主观：老师与孩子的行为中，至少要有一个相互指向性的行为。

4、师幼互动行为的构成要素：

可以分为外显要素和内隐要素。

外显要素：师幼互动行为中可以直接观看到的一些内容。涉及互动行为的主体、主体的行为、行为的类别、性质、结果等。

A、施动者与受动者：师幼互动行为参加主体的称谓；开启互动的一方称之为施动者，另一方称之为受动者。

B、施动行为与反馈行为：详细互动行为的初级分类；

施动行为就是由施动者发出、指向受动者的行为；反馈行为是指受动者在接收到施动者发出的行为以后做出的恢复性行为。

C、互动行为的性质：施动行为与反馈行为的概括性特征。

行为实现的方式：言语型行为：指以语言交往为主的行为；

非言语型的行为：主要以目光、表情、动作等方式来传递信息的行为；

老师表现出来的情感特征：正向情感------和气、亲切、友好、宠爱的倾向。

负向情感------不满、厌恶、愤怒、愤恨的倾向。

中性情感------情感颜色平淡，没有明显的正向和负向特征。

幼儿指向老师的行为中所伴随的情感特征：

进取---幼儿的施动行为反馈中带有明显的大胆、不畏惧老师的情感特征。

畏惧---在行为中表现出明显的紧急、害怕、可怕老师的情感特征。

平和---幼儿的行为中没有明显的情感的倾向，语气和神态都处于比较安静的状态。

D、师幼互动行为的主题与结果---施动行为目的标定为师幼互动行为的主题；反馈行为取向称为互动行为的结果。

内隐要素：是指伴随着老师与幼儿的外显行为而进行的行为主体的内部心理活动与过程。

A、场景界定：活动中的老师与幼儿对当下所处的地点、场合的认知和推断。

B、角色认知：师幼互动中的主体对自己以及对方在相互作用过程中所扮演的角色的熟悉和理解。

师：训练者（纪律约束者、规范传递者、生活照看者、活动组织者、行为评估者、纠纷的调整者）

生：受训练者（学问、技能、规范的接受者）、非训练者（信息沟通着、玩伴等）。

C、行为期盼：老师及幼儿对自己与对方在相互作用过程中的行为所具有的详细期望，是互动行为在心理上的预演。

5、老师与幼儿相互作用的影响因素

A、制度的规定------幼儿园的规章制度对师幼互动模式特点产生导向性影响。

非对称性相依型人际互动：由老师依据既定的、明确的方案把握互动行为方向与速度的人际互动模式。

B、主体的建构------直接体现在老师与幼儿之间每一个详细的互动行为，都有老师与幼儿个人的印记。

C、文化的支配------价值观念（文化的核心）与互动行为中文化价值的取向有关。

6、师幼相互作用中的掌握问题

A、对幼儿的掌握问题------必需处理好训练者掌握的范围、掌握的度、掌握的弹性以及掌握与激发问题。

B、老师的自控问题------掌握日常言行、掌握心情、掌握教学语言等。

C、老师为什么要自控：

a、幼儿训练的过程带有综合性的特点。在教的环节上，课程涉及面广泛，各种课程之间有异质性，活动的方式多样化。

b、在教的环节，幼儿所学的内容广泛，不局限于老师有意的言传身教，外在的各类事物和现象都能成为学习材料。

C、在认知过程中伴随一系列情感活动。老师的心情情感及表达方式对互动过程有重要影响，不但影响幼儿心情，而且影

响训练的效果。因此老师在师幼互动中要特殊的掌握好自己的情感和心情。

6、抱负的师幼互动形态

A、关于平视

福禄贝尔------儿童是成人教化的对象---老师指向孩子的行为中体现出更多的母性颜色。

蒙台梭利------儿童是成人的父亲---老师要向儿童学习，做儿童的仆人，让儿童自己训练自己，自己进展心智。

B、平视：老师应站在和幼儿水平的位置上去看孩子的世界，去理解儿童最为自然的、真实的想法，去体会儿童经受的是什么，

这些经受对他们的身心进展有什么意义，而不是想当然地从成人角度、根据成人世界的标准去推断儿童行为的合理性。支架教学：老师在与幼儿进行相互作用的过程中，应当使自己以给儿童“搭架者”的身份消失，关心儿童完成他们自己的学习方案。（源于维果茨基的“最近进展区”的理论）

特点：教学的进程是依据每个孩子的详细状况进行支配的；

老师在孩子学习的过程中是作为孩子的帮助者而非指导者的身份与他们进行行为往来的；

第六章学前儿童体育

1、体育的概念：是身体训练的简称，包括卫生、体操、各种竞技和消遣嬉戏。

2、体育的功能：

A、体育是儿童生长发育不行或缺的条件，直接目的是培育和进展身体自身。

B、可以促进大脑的生长和发育，而且影响智力进展。

身体运动可以有效的刺激大脑皮层，增加大脑皮质的厚度，提高脑细胞活动的强度、敏捷性、均衡性以及大脑的分析综合力量，建立多种简单的神经联系，适当的运动还能使脑细胞获得更多的氧气和养分物质。

大脑中枢掌握力量的进展是动作进展的生物学基础，动作的进展为大脑皮层供应了丰富的刺激。

神经中枢掌握力量的进展同身体的进展一样遵循：“由首及尾”、“由近及远”的定律。

美．克罗韦尔：动作是智力大厦的砖瓦。皮亚杰认为：儿童最初的才智就是感觉运动才智，感觉运动才智是由一系列详细的动作构成的；较高级的才智思维也是详细动作的内化。（P128）

C、学前体育可以影响个体的社会性和人格的进展。

学前期是自我概念的重要进展时期。个人体验以及外部对他的态度和评价打算将来形成怎样的自我概念，这将成为以后共性进展的基础。

早期阅历会影响人格的成长，从而会影响人的一生：排泄训练会对个体的进展产生深远的影响。

身体运动都伴随着意志、心情、认知等心理因素。

3、儿童生长发育的特点和规律

身体的生长发育是可以预期的挨次进行的，严格地受到时间的制约。

生长：构成身体的细胞数量增多，体积增大以及细胞间质的增加，表现在整体体形的增长和体重增加。-----量的进展。

发育：指组织、器官的结构与功能从简洁到简单，从低级到高级的分化演化过程，还包括心理和行为的转变。---质的变化。

生长发育的时期：

第一时期：诞生到后2周岁，生长占优势，功能分化少。

其次时期：学前儿童到成人期。一为青春期之前，生长发育慢。

二为青春期，生长发育突增，人生其次次生长高峰，表现为身高和体重的快速增长，身体的结构和功能也发生突出的变化，是从量变到质变的飞跃的时期。

第三时期：成人期，绝大部分组织、器官的生长只局限于对磨损、消退和废弃组织的修复以及更新的代偿性生长，以及疾病后的康复。

第四时期：老年期，各种机能渐渐衰退。

生长发育的规律：

由头至尾原则：生长发育是由上及下进行的。

由近及远原则：生长发育的方向是由近处到远处进行。

4、学前儿童体育的实施：

一、为学前儿童保育保健------基本内容------包括生活护理和心理保健；

二、为学前儿童身体熬炼------乐观内容；

生活护理的内容：

美丽、自然、丰富的环境；

符合卫生要求的生活设施；

丰富的养分；

充分的睡眠；

合适的衣着；

防病治病；

平安；

心理保健的内容：

应当有养分丰富的食物，有与其年龄相适应的睡眠；

应当有一个平安的家庭生活；

有美丽的御寒衣服，珍爱的玩具，嬉戏的伙伴；

有适当的表现自我的机会。

成人应当使学前儿童避开高度的心情紧急或情感危机；

在训练机构中生活的时间会超过在家庭中生活的时间；

保证学前儿童适当的社会交往机会。

身体熬炼：也叫身体练习，是身体熬炼的基本手段。详细包括如下几种。

基本动作的练习；

基本体操的练习；

体育嬉戏；

运动器械的练习；

身体熬炼的原则：

敬重学前儿童生理生长发育的水平为前提------防止体育熬炼的学校化和成人化；

学前儿童体育应当多采纳嬉戏形式------珍视儿童的自发嬉戏；观看、发觉、总结和提升儿童嬉戏；

5、幼儿健康训练

A、幼儿健康训练的终极目标

促进幼儿身体的正常发育，增加幼儿的体质，促进幼儿身心健康进展；

培育幼儿对体育活动的爱好和乐观参与体育熬炼的习惯，进展幼儿的基本动作，同时培育幼儿活泼、开朗、英勇、不怕困难等心理品质。

关心幼儿获得基本的健康常识，培育良好的生活习惯以及自我爱护的初步意识和力量；

B、健康训练和体育之间是一种怎样的关系？

体育实际上包括指向身体的一切训练活动。健康训练是内含于体育中的，是体育概念的下位概念。

幼儿健康训练应当以体育理论为依托，是学前体育的一部分，身体熬炼也纳入幼儿健康训练讨论的范围。

以健康概念为中心探讨幼小儿童的体育问题，丰富了健康训练的领域。

第七章学前儿童语言训练

1、语言在儿童进展中的作用

A、儿童的语言进展、思维进展与社会性进展是和谐统一的，语言的进展极大地影响儿童其他方面的进展。

B、语言是儿童社会化的心理工具。关心儿童进展对外部世界、对他人和自己的熟悉，导致社会化的正常进展。

C、语言是人的重要力量之一。人以语言的方式拥有世界，是人参加社会生活的一个重要条件。

2、儿童语言进展阶段学说------儿童语言进展表现出明显的阶段性。

A、李宇明------声音进展、被动语言交际阶段、特别语言交际阶段、目标口语进展阶段、成熟语言阶段

B、罗杰．布朗------“MLU”方法（量化意义的平均语句长度来区分语言进展阶段）

前结构阶段（0--2岁）、------能感知有意义的信息

简洁结构阶段（2--4岁）、------获得简洁的语言结构力量

合成结构阶段（4--6岁）、------获得将两个简洁结构根据不同的方式合成更高级结构的力量

嵌置结构阶段（4--6岁）------跨越儿童学前后期和学龄初期。

对儿童进行语言训练，必需遵循年龄进展的阶段性规律、遵循年龄特点，同时还要考虑其他影响儿童语言学习的因素。

2、儿童语言获得理论

A、机械主义强化论------布龙菲尔德和斯金纳：语言是后天习得的，语言力量来自一系列“刺激---反应”，是经强化而形成的习惯；儿童学说话就是对环境或成人话语所赐予的刺激做出相应的反应，假如反应正确，他就从成人那里得到物质的或口头的嘉奖，使反应得到强化而形成语言习惯。

忽视了儿童语言所表现的制造性，同时也不能解释儿童对语法规章的敏感性，不能解释语言获得“关键期”的存在。

B、理性主义的内在论------乔姆斯基。认为儿童有天生一套“语言习得装置（LAD）”，语法规章不是依据输入的语言材料归纳出来的，而是由LAD中的普遍语法规章转换来的。

忽视语用对语言力量的反作用，忽视后天的因素、训练的影响。

C、儿童语言功能理论------韩礼德。认为语言与典型的社会环境有亲密联系，并受其影响，提出了社会符号学学说。而且还探讨了语言的功能问题。

他认为语言的用途有：满意物质和精神需要，调整人之间的关系，表达某种感情。

他认为语言的作用有：工具功能：说明“我要”的功能；---满意自己的需要

掌握功能：如：照我说的做；

交往功能：如“我和你”；

个人的功能：如宣布“我来了”；

启发功能：如：“告知我为什么”；---发觉环境，熟悉客观世界

想象功能：如“让我们假装”；---进展为讲故事

信息功能：如：“我要告知你什么”；---沟通信息

特点：重视语言的意义不重形式，强调语言的用途，强调重视语言运用，在运用语言过程中学习语言。

3、语言获得进展理论的进展趋势

20世纪语言进展可以归纳为形态---句法---语义---语用。

重视语言的社会性因素；

重视语言与认知的关系；

重视儿童的主动性；

重视语义与语用；

4、学前儿童语言训练的基本观点

A、语言训练整合观

美．卡洛---乌尔福克认为：应当将儿童语言学习视为一个整合的系统，语言学习系统包括：

语言代码范畴，包括语音、语素、句法、语义、语用；

语言内容认知范畴，包括符号化、表征、概念化、记忆、知觉、感觉；

语言表达范畴，包括说、写、语言制作、理解和言语感知；

交际环境范畴，包括内部交往的需要、愿望与外部的刺激和强化；

强调儿童的语言是以整合方式获得，在进展过程中语言与其他方面的进展相互协作、相互促进，脱离其他方面的进展进行语言训练，结果必定是事倍功半，进行语言训练要多种方法结合。

B、完整语言训练观

认为语言是一个群体中成员之间交往的工具，语言是表达的最佳方式；

语言是思维和学习的工具，语言直接介入学习过程；

语言是社会和个人共同创造的，制造语言是为了同四周世界相沟通；

语言进展过程中，形式在功能之后，语言始于功能，然后才有适应功能的形式；

儿童学习语言是从整体到部分，整体比部分更重要。

C、重视交往力量的培育

对儿童进行语言训练应重视日常交往，即通过日常交往提高儿童的语言力量，并以培育日常交往力量为目标。通过文学作品教学等方式方法来提高儿童语言交际的水平。

英．赫德森认为，语言模型依次为父母---同龄人---成年人。

D、叙事性智能理论与语言训练文学化倾向

美．布鲁纳---儿童叙事性智能理论：

认为儿童具有一种叙事结构的智能，把四周环境看作是有生命、有联系和有故事的世界。认为语言训练应当选择适当的文学作品，开展饶好玩味的文学活动来达到目的，弥补语言阅历不足，使儿童把握语言形式（语音、语汇）和语言运用，并促进儿童情感、认知、社会化等共同进展。

儿歌的作用：

提高儿童学习语言的愿望；

幼儿在反复吟唱浅近简洁的儿歌中，不断验证自己的阅历和记忆，得到心理、精神上的满意和快感，培育最初的美感。

形成语言符号系统。

语言连贯性的进展是儿童语言力量和思维进展的重要环节。

正音。

E、语言训练寓于活动和嬉戏之中

皮亚杰认为，儿童是在于四周环境的交互作用中进展起来的，因此幼儿园语言训练的一个突出特点就是以活动的组织形式来关心幼儿学习语言，让儿童在活动、嬉戏等详细的情境中学习高频率消失的语言。

F、制造良好的语言环境

幼儿语言训练应重视语言环境的作用。

制造良好的环境，特殊重要的是为儿童制造心情良好的环境，良好的心情是儿童顺当学习语言的保证。

制造良好的环境，要为儿童制造交往的机会。

制造良好的环境，要为儿童创设丰富多彩的环境。

5、需要留意的两个问题

A、家庭中的语言训练

家庭环境是儿童学习语言的一个重要环境，在儿童的语言获得过程中，父母有着举足轻重的作用。

家庭语言训练要巩固强化幼儿园的训练内容，发挥家庭环境在语言学习中的独特优势，与幼儿园语言训练在训练内容上相互补充，在训练观念上保持全都，以保证训练效果。

要避开一些误区：盲目推崇识字训练---克服幼儿训练成人化的影响。

B、计算机帮助语言训练

满意儿童不同的需要，是实施个别化教学的得力助手。

提高语言学习效果，动画、声音相互协作，具有多通道功能。

刺激儿童学习爱好，计算机可以模拟自然环境和多种情境。

便于老师对同学进行管理。

第八章学前儿童认知训练

认知（狭义）：人的信息加工过程，即思维的过程------认知心理学的理解。

认知（广义）：指人的熟悉力量（智力），也指熟悉的过程（思维），还指熟悉的结果（学问

1、智力的本质：

智力是抽象思维的力量，推理的力量，把大量的信息组织为有意义系统的力量，以及解决实际问题的力量，尤其指一种制造性解决问题的力量。

斯皮尔曼（1904）：提出智力由一般因素（g因素）和特别因素（s因素）组成。

卡特尔：一般性因素可以分为流体智力和晶体智力。流体智力是指那些受生理因素所支配、随神经系统成熟而提高的因素，如：记忆广度、空间知觉力量等，代表一种生物性的潜能，相对来说不依靠与训练。晶体智力则是通过社会文化阅历，也就是经过训练培育而获得的智力（如词汇、言语理解力量）。

吉尔福特：三维结构理论。认为智力的结构包含内容、操作和产物三个维度。其中内容包括视觉、听觉、符号、语义和行为五个因素；操作包括认知、短时与长时记忆、集中思维、发散思维和评价5个因素；产物包括单元、类别、关系、转化、蕴含和应用六个因素。这样就得到180种不同的结合。

斯滕伯格（1985）：智力由元成分、操作成分和学问获得成分构成。元成分负责对认知活动的调控，操作成分负责解决问题的详细步骤，学问获得成分负责提取或收集信息。

加德纳的多元智能理论：人作为一个完整的个体，具有七种力量：语言智力、音乐智力、规律数学智力、空间智力、身体—动觉智力、人格智力等等。由于遗传和后天训练等缘由，个体可能在某些方面的力量进展比其他人要好的多。但是，每一个正常的个体，只要他能获得机会，都可能使其每一种智力获得某种程度的进展。

当代脑科学讨论证明：1、人类智力的物质基础的人脑，是进化的产物。2、智力的简单性，根源于脑的简单性。3、认知是大脑成熟的结果，是大脑进化的产物，认知活动有生物性的基础。

2、认知的个别差异：遗传仅仅供应了认知进展的可能性，现实的进展则打算于外部环境。

A、某种遗传基因打算了个体在认知上的差异，但很难说这是一种“优劣之分”

B、人智力的基因型可能是天生的，但表现可能是千差万别。

所以：

人在个体诞生之初，就已经表现出认知进展的潜在差异性；在认知进展的过程中，还表现出更明显的现实差异性。

既有认知风格的差异，还有力量的凹凸，进展速度的差异。

3、智力开发与认知进展

承认后天环境对儿童认知进展的影响，是对儿童进行智力开发的前提。文化背景和个体的生活阅历，都极大地影响了儿童的认知进展。

A、文化背景对认知进展的影响多是一种不行抗拒的力气，那么老师的工作是一种有意识的影响，好的训练能扬长避短。

B、能通过“智力开发”来影响儿童的认知进展，但影响的好坏、大小却因人、因时、因方式而异。

C、智力开发只有在适当的时机才能对认知的自发进展过程产生促进作用。

4、维果茨基的“最近进展区”理论

A、教学能够而且应当促进儿童的进展，教学最重要的时机就是儿童“尚处在成熟阶段然而还未达到成熟地步”的时候。

B、教学只是在肯定的时期能促进智力的进展。

5、皮亚杰的认知进展观

A、儿童的认知进展有其自身的规律性，不是人能打算和转变的。------强调儿童认知进展的自发性。

B、儿童的认知进展是一个整体和一般的过程，不是某些详细的学问技能的累加，而是作为一个整体的认知结构通过自身的平衡化过程所产生的变化。认知的进展就是认知结构的变化，而认知结构不同于任何详细的学问，它是一种一般性的、制约详细学问的获得的机制。------亦即儿童进展的各个方面是相关的。

C、训练不应当超越儿童的进展阶段，而应当从属于儿童的进展阶段。训练也不应当立足于促进儿童的进展阶段，而应当让儿童以他们能够的方式熟悉世界。

评价：

儿童的进展有自发性、主动性、敬重儿童的主体性；

立足于儿童现有的进展阶段，适合儿童认知进展的节奏，维持认知的整体和谐。

6、当代认知心理学的观点

A、注意对儿童认知进展的内在机制作详细、精细的描述和解释。

B、用多元的观点解释认知进展，将总的认知活动视为形形色色的个别认知过程的集合，这些过程不肯定遵循相同的规律。

C、儿童的认知结构同成人相比，没有本质的区分，只是在完善的程度上存在着差异。

D、儿童之所以不能解决某些问题，是由于他们不具有解决问题所必需的认知策略。

E、认知心理学的训练主见集中于儿童认知策略的培育，目的在于关心儿童解决详细问题，通过解决问题促进其认知的进展。

7、儿童的智力开发问题

A、智力进展的好坏问题

费希尔的进展理论------“皮亚杰”效应：

儿童的进展是若干个领域的整合，这些领域之间相互作用、相互影响，同时保持着平衡的状态。假如对期中某个领域施加刺激（强化训练），尽管在短期内能够引起儿童在该领域的进步，但是破坏了整体的平衡，使整体的进展脱离平衡状态，产生某种弥撒性效应。原先受到刺激的领域，最终也不能达到更高的水平。

从智力开发的角度来看，学前儿童的认知训练应当是一种立足于整体进展的训练，而不是某种特别技能的训练。

让儿童在生活中接触大自然、大社会，正是一种广泛意义的认知训练。

B、智力进展的快慢问题

在教给儿童各种学问的同时，必需兼顾这些影响的短期效应和长期效应，不能用成人的思维方式取代原有的天真。

童年那些“不成熟”的思想蕴含巨大价值，让儿童亲身体验到认知冲突，转化为认知冲动，总之，他是儿童成长中不行缺少的基础。

第九章学前儿童社会性训练

1、社会性训练的含义

广义含义：由人的社会存在所获得的一切特性。最根本的打算因素是人在生产关系中的地位，并同其他社会关系有亲密的关联。

由诞生时所处的既定历史条件和社会关系（家庭诞生、籍贯、居住地区）所获得的先赋社会性。

通过自身活动继承、学习、制造而获得的特性，称为后赋社会性。

狭义含义：由于个体参加社会生活、与人交往、在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性。它们使个体能够适应四周的社会环境，正常地与别人交往，接受别人的影响，也反过来影响别人，在努力实现自我完善的过程中乐观地影响

和改造四周环境。

2、社会性训练的意义

A、特定的社会环境和社会关系不仅构成了儿童成长的社会条件、儿童心理的进展内容，也是个体进展的剧烈的本能需

要。人的共性形成和全面进展离不开社会训练。

B、社会性训练是全世界学前训练共同关注的重要问题。欧美等国家要求订正偏重智能进展的倾向，转向儿童的全面发

展，特殊是重视社会性和情感的进展。

C、社会性训练对于目前中国的独生子女训练来说更加重要和迫切，是当前学前训练改革中不容忽视的问题。

3、社会认知的训练：

概念：指人对社会性客体及其之间的关系，如人（他人和自我）、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活大事的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。

内容：包括对他人和群体的认知、对社会环境、社会现象的认知和对社会规范、规章的认知三个方面。

对他人和群体的认知和训练

A、学前儿童对他人和群体的认知往往是从辨别他人的形状特征和外部行为表现开头的，发觉他人的装束、发式、性别、高矮或

者力量和自己的不同，知道他人的称呼和仿效其行为，最终才把他人看作是各种各样的、有独立性格的人，把其他群体和自己所属的群体区分开来。

社会性客体和非社会性客体的区分：

稳定性与变动性：社会性客体比物质客体（岩石、书、茶杯）在时间和空间上有更大的变化，经常导致学前儿童理解概念的不精确     。

明显的外在特点与神奇的内在活动：社会性客体有许多内在的深层的心理活动，对于缺乏社会生活阅历的学前儿童很难体会。

自我中心的态度：学前儿童处于自我中心主义阶段，对于社会性客体的反映常产生偏差。

B、塞尔曼认为：角色采择在儿童的社会认知进展中处于核心地位。

角色采择（香茨）：

角色采择表现为一个过程，是一个人依据我们关于人类行为的一般学问，结合从直接情景中猎取的详细信息，对在肯定情境中突出的角色特性的意义作出猜想的过程。

被人们比方为“从他人的眼中看世界”或者“站在他人角度看问题”。要求个人摆脱自我中心、区分自己与他人的观点。在对他人作出推断或方案个人行动时，把他人的观点或视角考虑在内。

学前儿童角色担当或者社会观点采择的进展阶段包括：

3---6岁：自我中心或未分化阶段。表现：只知道自己的观点，意识不到别人的观点。-------处自我中心阶段，无观点采择力量。

6---8岁：主观的社会信息的观点采择阶段。表现：熟悉到别人与自己不同的观点，但时常被当前情景的知觉所支配，不能以他人的观点来评判自己的行为，很难接受和考虑别人的观点。-------不能理解他人动机，不会推论别人内心想法。

C、怎样促进儿童进行认知他人和群体的训练？--------开展多样化的活动。

供应幼儿与不同职业、不同年龄的人交往的机会，扩大其视野。

让儿童比较和描述他人的形状特征。

启发儿童从自身体验引申到他人同样的体验。

通过询问、调查同伴中不同的意见、爱好、爱好、理解别人与自己有不同的观点、情感、态度，学会从不同角度思索。

组织儿童沟通和争论有分歧的观点，探讨如何协调不全都的观点，达到相互考虑和接受对方的合理建议。

参加不同群体的有意义的活动，加深对这些群体的熟悉。

对社会环境、社会现象的认知和训练。

A、不同地区、不同幼儿园应有不同的选材；

B、训练的重点不在于学问量的多少而在于认知过程中赐予幼儿的社会情感体验的深度，要着力培育幼儿正确的社会态度。

C、选择社会现象应以正面为主。

D、充分运用故事、儿歌、诗歌、情境表演、嬉戏或艺术手段等，多渠道、多形式地向幼儿介绍社会现象，或让幼儿表达感受。

E、紧密结合社会重大大事和全民性的节日活动，增加社会环境训练的力度。

对儿童进行社会环境和社会现象的训练，必需把熟悉、情感与行为有机结合，形成一个整体，才能取得良好的效果。

对社会规范与规章的认知和训练

社会规范的分类：

A、基本道德准则：可以作出对与错、善与恶推断的规章；可以保障个人权利，资源的公正安排、敬重他人的福利和相互守信

等亲密关联，是不行转变的、带有普遍性的，不同文化、国家和社会都可以适用的。

B、习俗规章：社会系统内部商定俗成的统一的行为规章，对社会互动起结构性作用。这些规章带着情境性的、相对的、可改

变的、受组织机构和权威掌握的影响，常见的有企业规章、学校纪律、村民公约、公园守则、馆舍制度等。

C、谨慎规章：在年幼儿童活动范围内，成人为防止意外，保证平安、舒适和身心健康起见，会共同制定或提出一些要求儿童

遵守的规章等等。谨慎规章适用于对儿童身心进展可能产生消极后果的行为。是权威人物针对青少年儿童的年龄特征，因

时因地确定的，既有普遍性，又有特别性。

D、带情境性、临时性规章：如家规、居民公约、户外运动场地的器械使用规章等等，涉及的人数和使用范围较小，个别差异

较大，随机性更强。

对儿童进行社会规范训练，其目的决不是让儿童机械地记忆一些条文，或单纯地服从权威人物的行为要求，而是使规章内化，其实质是把成人的行为要求纳入主体的认知结构体系，成为主体占优势的价值观念或行为习惯。

内化的过程（阶段）：

a、被动服从成人的要求---行动上临时能做到，但内心的自我中心状态尚未转变。

b、理解规章意义和后果，不断自觉调整个体愿望与遵守规章之间的冲突，在行为训练中受到良性强化，产生开心的体验。

c、通过仿照、认同和观看学习，体验到执行规章和违反规章的不同结果，消失熟悉和情感上的全都。能运用规章评价自己和

他人的行为。

怎样对儿童进行规章训练？

A、仔细讨论制订符合幼儿身心进展特点和本园实际的行为规章体系；

B、规章的数量不宜过多，表述清晰、明确，便于记忆，易于执行；

C、在执行规章的过程中要准时讲评，指明效果与范例，常常表扬、鼓舞符合规章的言行，确定儿童的进步和规章对集体生活

的好处。

D、老师和家长取得训练态度的全都性，加强个别辅导，从实际动身落实规章要求，避开家园脱节增加幼儿的心理负担；

4、社会性情感的进展与训练

A、社会性情感的进展

情感进展是学前儿童社会性进展的核心内容，也是对社会性行为的导向、维持、调整、监控的动力。

耻辱感、怜悯感和虔敬感是社会性进展最主要的原始因素。

耻辱感------是人与低级自然界的肯定差别之所在，打算着人与物质本性的伦理关系，表明人羞于物质本性对自己的统治，羞于自己对物质本性的屈从而体现出的人的尊严。

怜悯感------是人伦关系的根基，它是主体相应地感觉到他人的苦痛或需要，由于怜悯心而表现出与他人不同程度的联合。

虔敬感------对一种特别的、被视为崇高的、既不感觉到耻辱、也不能加以怜悯的、应当加以崇敬的形象的道德关系。由爱、听从、剧烈的依靠、恐惊、敬重感，由感谢过去的幸福和期望将来的幸福的情感，还有其他的要素所组成。

社会性微笑是婴儿社会性情感进展的开端，而母婴依靠则是婴幼儿社会性情感进展的重要里程碑。

鲍尔贝（1968）的依恋进展过程说：

无分化期（0~~2,3月）------社会反应没有分化。

低分化期（3~~6,7月）------对熟识面孔消失再认与识别行为，社会反应渐渐指向母亲，对母亲能主动微笑、喃喃自语、视线追随、抓握求抱，对熟人和生疏人同样保持友好反应。

依恋关系明确期（6~~18月）------对特定个体的依恋真正确立，乐观主动地寻求与所依恋对象的亲近与接触。留意保持亲热关系，更加认真地调整自己的行为以适应亲人的要求。

伙伴关系进展期（2岁以后）------2岁后，随着语言、动作力量的快速进展，幼儿交往范围扩大。这时幼儿与母亲形成了更为简单的关系，即“伙伴关系”。能从母亲的角度看问题，推想母亲行为，运用种种行为影响母亲，力求亲子之间达到最近。社会反应具有合作性质。

安思沃斯------依恋模式说：

A型：焦虑------回避型依恋占到10%

B型：平安型依恋占到70%

C型：焦虑------抗拒型依恋占到20%

B、移情与怜悯感、耻辱感、罪错感

移情：又称为“情感移入”，是由他人的心情、情感状态引起的、并与之相全都的心情、情感体验，是主体与客体之间的一种情感共鸣反应。

费希巴赫夫妇：

辨别和命名别人的心情状态；将自己放在别人的位置上并懂得从别人的观点看待事物；共享别人的心情反应。

霍夫曼（1976）：

怜悯感------来自对他人情感的共鸣和移入；

耻辱感------来自别人的评价，是别人语言引起的，伴随对别人意见和情感的敏感性；

罪错感------是自我评价引起的，反省自己的行为是否损害了别人，以明显的认知成分关心人提高社会责任感，促进心理的成熟。

C、社会性情感的培育与训练

1、创设亲切、敬重、理解、和谐的情感氛围和平安、卫生、干净有序，备有丰富多样的操作材料的物质环境，是进行情感

训练的基础。

2、社会性情感的训练目标是：

a、保持乐观开心的心情和活泼开朗的性格；

b、乐于与人交往，热忱参与集体活动；

c、能用适当的语言、表情、动作表达自己的思想、感情与要求，学会掌握自己的情感，用合理的方法宣泄消极情感；

d、识别和理解他人的思想、情感和需要，对他人的情感变化有敏感性，能与别人共享欢快和怜悯、劝慰和关心别人去解决

困难与苦痛，在学习、嬉戏活动中等考虑和接受别人不同的意见、建议；

e、会正确运用礼貌用语，把握基本的社会交往技能，和四周的人或者群体建立良好的关系。

f、形成对父母、家人、对老师、同伴、对家乡、祖国和四周事物的正确态度，如民族骄傲感，集体荣誉感，对老师、父母

的尊敬感，对同伴有合群感、怜悯感，对四周环境、物质用品有惜物感，厌恶破坏自然、铺张物品的行为。

3、社会性情感训练的主要途径与方法：

a、依据训练目标，强化情感体验，有方案地选择、设计符合幼儿特点的、有明确主题的集体训练活动；

b、针对幼儿的年龄特点和精神需要，集中组织一个时期进行特地性情感训练活动，如移情力量训练、同伴交往力量训练、

去自我中心化训练系列活动、角色扮演训练活动。

c、在教学、嬉戏、劳动、漫步     、消遣等各项活动中，进行分散的、渗透性的情感训练；

d、日常生活中，随机地、因人而异的进行社会性情感训练；

D、同伴关系和社会地位不利儿童的矫正讨论

同伴关系：是指儿童之间的共同活动或相互关系。

皮亚杰说：同伴关系是道德成熟的脊梁。------是演练将来社会生活实践的现实领地，是熬炼造就社会认知、社会态度、社会力量的最重要的课堂。

同伴交往的进展

a、6个月：社交行为的第一步，能凝视同伴并对其微笑或发声，这是单方面发起的、极短暂的接触。

b、10个月---1岁：简洁的应答性质的同伴交往。

同伴间的嬉戏

哈维斯（1980）的社会嬉戏层次说：

a、不相关的平行嬉戏：各玩各的，没有目光接触和其他社会行为。

b、有共同关系焦点的平行嬉戏：有时作目光凝视或谈话。

c、简洁的社会性嬉戏：参加相像或相同的活动，发出交往信息。

d、有共同目的的互补、互惠性嬉戏：通过相互理解、劝慰、关心和交谈。

e、实质性的互补、互惠性嬉戏：是层次3和层次4的合并，接受对方意见，不断改进共同的活动。

幼儿的友情

友情：是同伴关系的高级形式，是建立在共同爱好、共同利益的基础上的长久的个体间的相互关系。

幼儿选择同伴时，多数无明确目的，简单受交往机会、共同爱好、对己有利和老师评价的影响。（特点）

社会测量法（同伴提名法）------划分同伴群体中儿童的社交地位类型的方法

如何促进幼儿的同伴交往？

a、供应更多的交往机会，不断丰富交往阅历；

b、在丰富多样的爱好活动中让每个幼儿充分表现其才能，让其在胜利的喜悦中体验和别人、和集体在一起的开心心情，增

强其关怀集体、关怀他人和自我调控的力量

c、有针对性地对“被拒绝儿”“被忽视儿”进行家庭访问，了解亲子交往阅历，争取家长转变训练观念和教养方式，重视对

幼儿社会交往的指导。

d、实行特地的训练措施提高其社会交往技能：

教育法------选取日常交往中友好、不友好的详细事例通过争论、分析，使幼儿真正理解应当如何做，不应当如何做。

角色转换------培育移情力量，关心幼儿站在他人的角度去体验自己的行为后果，理解对方的情感。

创设情境------在假设情境中，让幼儿分别处于不同角色、不怜悯境，练习使用乐观的行为方式。

准时强化------随时留意幼儿的友好行为表现，赐予表扬、鼓舞。

对被忽视儿的矫正方法（刘晶波）

a、赐予表现才能和选择决策的机会，留意培育其生活自理力量和自主精神，托付其担当力所能及的任务，提高自信念。

b、老师喜爱幼儿，鼓舞幼儿，查找幼儿身上的“闪光点”，使他们获得乐观的评价。

c、发觉被忽视儿不敢尝试有难度的动作时，急躁鼓舞其不怕困难和失败，多给与个别辅导与练习时间，或临时降低要求，

在实践中分步前进，使他们获得成功完成的喜悦。

d、亲密联系家长，齐心协力关心幼儿消退退缩行为，增加同伴交往的乐观性。

E、学前儿童的亲社会行为和社会性力量的培育

亲社会行为：亲善行为或利社会行为。全部与攻击、侵害等消极行为相对立的行为，犹如情、慈爱、共享、关心、合作等。

美国心理学家巴特尔（1976）分为：

回报行为------建立在互惠互利基础上的、为报答他人好处而发出的亲社会性行为。

补偿行为------弥补自己使别人蒙受的损失而产生的补过行为。

利他行为------毫无利己动机，完全处于道德感的、甚至是自我牺牲的助人行为。

实现亲社会性行为，不仅需要熟识社会规范，把握移情力量，还需要肯定的人际交往技能。

拉德------迈茨：社会技能训练模式：

把握技能概念。

促进技能完成，从训练情境迁移到真实情境。

实现技能的保持和概括化。

斯皮瓦克---舒尔：解决人际认知问题训练法

社会认知---理解缘由---提出解决问题的方法---预料各种后果---打算采纳最佳方法

如何促进幼儿社会性进展？

a、赐予幼儿更多的自我决策的条件与机会；

b、常常给幼儿肯定范围的决策权。

c、必需学会相应的社会技能。

d、鼓舞幼儿独立解决他们遇到的人际冲突问题，面对困难和挫折时，引导幼儿以健康的心态对待，熬炼乐观、开朗顽强品质。

e、培育幼儿的自我爱护意识和力量。

f、有方案地向4--5岁幼儿进行一系列的“怎么办”训练，引导幼儿设想应对策略。

个体进展的两大功能：社会化功能和个体化功能

良好的共性品质能够统率和促进个体的身体、认知、情感、意志和社会性进展，影响进展的各个方面。

共性是个体稳定的心理特征和倾向性的整合，是一个简单的，多侧面和多层次的动力结构，包括人的气质、智力、社会性、动机、志向、信念和人生观。

共性进展的核心是自我调适；

社会性进展的核心是爱心；

第十一章学前儿童道德训练

1、学前儿童与道德

皮亚杰认为：儿童的道德进展是从无律到他律再到自律的过程。自律和他律的分水岭大致是7岁。

他律------儿童的是非标准取决于是否听从成人的命令。

自律------儿童以自身具有的价值标准来评价行为的好坏。

学前儿童道德训练的目的：为形成成熟的自律性道德供应进展发育的前提和保证。

2、儿童道德进展概况

杜威的儿童道德进展概况学说：

儿童的道德进展要经受三种水平：

A、前道德或前习俗的水平，行为动机大多来自生理或社会的运动。

B、习俗水平，行为大多接受团体的规范，很少对外部规范进行批判或异议。

C、自律水平，行为的善恶全由自己的思想与推断等打算而不受制于团体的标准。

皮亚杰的儿童道德论：

认为儿童道德品质的进展在很大程度上依靠于儿童思维的进展。儿童的道德进展主要有以下几种规律性的运动线索。

A、先把规章看做是客观的不行更改的，到意识到规章是契约。------开头对规章只是简洁的听从，后来才有肯定意义的理

解。

B、从单方面敬重到多方面敬重。------幼小儿童是单方面敬重四周权威人物的基础上做出道德推断的。大年龄儿童能依据

行为动机和公正概念做道德推断。

C、从约束的道德到合作的道德品质。幼小儿童很自然的敬重长者的权威和力气，后期则从人与人之间的关系上做出道德

推断，前者称为约束的道德，后者称为合作的道德。

D、从他律到自律。------幼小儿童的道德推断只留意行为的外在结果，不关怀主观的动机；大年龄儿童不再把规章看作不

变的、肯定的，而是当作人们在集体生活中相互商定的准则。

幼小儿童的道德推断基本上是前道德的（或者是前习俗的）。

科尔伯格的道德论------三水平六阶段。

A、前习俗水平：阶段一、以惩处与听从为定向。

阶段二、以个人主义、工具性目的和交易为定向。

B、习俗水平：阶段三、以人际关系的和谐或“好孩子”为定向。

阶段四、以法律与秩序为定向。

C、后习俗水平：阶段五、以法定的社会契约为定向。

阶段六、以普遍的伦理道德原则为定向。

幼小儿童基本上处于前习俗水平的阶段一和阶段二，基本上处于前道德的、前习俗的水平。

3、儿童道德进展的才智条件和社会刺激性条件（最早提出此概念的是米德，进行系统讨论的是塞尔曼）

A、个体的才智水平是其道德进展的前提条件-------认知进展打算着道德进展的水平，道德认知是一种推理，推理的进展制约

着个体道德的进展。

B、社会性刺激条件与才智进展条件一起促使儿童道德进展的详细实现。道德进展不仅需要才智的进展，还需要社会性质的

刺激，这种社会性质的刺激来源于个体之间的社会性作用。

科尔伯格把接受社会刺激的机会称为“角色担当机会”，指个体在与他人的相互作用过程中意识到他人的思想、情感，设身处地从他人角度看待问题。

合情：心同此情，每个人对此事都会产生相同的心情体验，每个人在类似的状况下都情愿接受类似的行为。

合理：便是公正，符合规律规章。

塞尔曼认为角色担当的进展是个体社会化成熟程度的标致，经受没有意识到他人或社会的观点存在、领悟他人的观点和社会的规章、意识到普遍的价值或权利的存在三个阶段。

角色担当是儿童（主体）与外部道德主体（交往的对象）的相互构建。班杜拉的“观看学习”也是产生角色担当的一种途径。

C、儿童道德进展的动力------儿童的道德熟悉与外部道德主体的道德需求之间的冲突就是儿童道德进展的动力。

儿童对外部道德主体的情感或心情反应打算了儿童是否将外部道德主体的行为方式或规章纳入自己的规章体系中。

皮亚杰在儿童的心理结构中发觉三种能够影响儿童道德生活的心情或情感倾向.

爱的需要------起主要作用。

畏惧感

由爱和恐惊组合而成的敬重情感。

4、如何对学前儿童进行道德训练。

A、应避开成人化倾向------内容的选择必需基于儿童的视野和活动所能及的范围，必需是儿童世界里的东西。

B、进展儿童的才智，为提高儿童道德水平供应必要的条件。

对于他律阶段的儿童而言，道德就是学问。

才智的进展是道德认知进展的必要条件。

C、道德学问的传授在儿童早期是必定的。

向儿童传授的规章必需经过严格的选择和检查。

道德教授要建立在训练者和儿童之间良好的感情关系上。

道德传授旨在使儿童把握处理社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目听从。

进行道德传授时不要遗忘进展儿童的道德熟悉力量。

D、幼儿园后期的道德训练应留意进展自律道德。

皮亚杰------同伴相互作用法。只有在与同伴的交往中才能摆脱权威的束缚，进展自己的主观评判力量。

科尔伯格---熟悉冲突法。训练课程的焦点集中在老师和同学进行的道德两难问题的争论上，引起儿童的认知上的冲突。

E、对于不同年龄的儿童应当采纳不同水平的道德训练形式。道德训练应当以儿童已有的才智水平为依据，以适当的方式

进行。

F、供应交往机会，利用嬉戏、童话促进儿童道德进展。

角色嬉戏和规章嬉戏发挥着重要的作用。

G、与儿童公平对话。

H、培育一个儿童需要一个村庄。应当建设一个良好的道德环境，父母、邻居、社区、学校的道德面貌有力地影响儿童

的道德进展。

第十一章学前儿童审美训练

1、审美训练的作用：

审美训练可以进一步进展人的艺术天性；

审美同熟悉都是才智的表现，二者的进展具有肯定的平行关系，相互影响。

审美是反映、确认、把握世界的一种重要方式，可以进展人的审美力量。

审美训练能为儿童供应健康成长所必需的部分精神食粮。

2、学前儿童审美及艺术的特征

学前儿童的审美与艺术都是其内在生命力的表现，也是他们把握世界的一种方式。

学前儿童的审美与艺术是其整体进展的一部分，侧重于情感的感受和表达。

3、学前儿童审美心理过程的描述

审美观赏：个体调动其感知、想象、理解、情感等各种心理力量对审美对象的形式及其意味进行充分体验和熟悉的活动。

预备阶段：最初是审美态度，是审美观赏的前提。它的详细形式和关键环节是审美留意。

审美留意就是指审美态度遇到详细对象的时候，把留意力集中和停留在对象的形式和结构上。其特点就在于各种

心理因素倾注在、集中在观赏对象形式本身，从而充分感受形式。

实现阶段：审美感受阶段。审美感受不同于一般的生理快感，是一种乐观的心理活动过程，期中包括了感知、想象、理解、情感等多种因素的交叉融合，这是审美心理的关键。

第一步是审美感知，是眼睛和耳朵对审美对象的外形、颜色、光线、空间、声音、张力等要素组成的完整形象的

整体性把握，是一种区分于日常感知的，能够揭示事物的审美属性（或表现性）的特别的感知。

其次步是审美想象，关心观赏主体实现审美理解。是在审美感知之后对观赏对象所作的进一步的端详和观赏。

第三步是审美情感，指审美对象所具有的情感表现性，或者是审美主体在审美过程中达到一种自由和谐状态时所

产生的一种审美愉悦，也即美感。

效应阶段：是审美主体心理的变化。包括直接的审美推断和审美欲望（爱好）的产生，二是间接的审美趣味和鉴赏力的提高。

审美推断：审美主体在审美感受基础上，运用肯定的审美标准，对美的事物或现象的一种意向性的熟悉、评价与

推断。

美的批判：审美推断外化后即为美的批判，分为三种形式。

印象的批判：凭借第一印象，直接依清爽、剧烈、活跃的感觉下的推断。

分析的批判：就作品的题材、情节、形式、技巧、手法等一一加以推断。

综合的批判：把已经分析的重新综合起来，估定其总平均，加以推断。

儿童审美的终极目标就是提高儿童的审美趣味和鉴赏力。

4、学前儿童的审美制造心理过程的描述

审美制造指制造者在肯定的制造欲望的推动下，运用线条、颜色和形体、声音等艺术语言，加工、制造出可感的形象，以表达其审美感受的过程。

A、审美知觉：是指审美器官对对象的外形、颜色、光线、空间、张力等审美属性及其组成的完整形象的整体性把握，是一

种乐观的思维。

加德纳：个体的视知觉经受了一个从定向知觉到偏向知觉到完型知觉再到超完形知觉和符号知觉的进展过程。

幼儿：具有完形和超完形的知觉特点。

B、审美反思：创将知觉得来的原材料进入大脑进行加工、改造。包括了体验和对信息的形式分析两个方面。

物理镜：是指视觉对象的完全、纯粹的客观存在，是每个人的视觉都能努力达到的对象。

心理场：指人的心目中的事物状态。

物理镜是一种既定的、客观的世界。心理场是布满了变异和主观化天地。把人的需要、爱好、动机、力量、性格、心境等心理成分汇入一种制造的境界。

形式分析：（罗比．凯斯的问题解决“执行掌握结构”）------是一种内部的心智蓝图，代表被试构思某一问题情境所惯用的方式，以及处置该问题的惯用步骤。包括三个方面：对问题情境的表征、对目标的表征、儿童采纳策略的表

征。包含如下的步骤：

a、图式的搜寻-------搜寻当前问题情境与目标情境之间空隙的运算或运算挨次。

b、图式的评价------对各个运算挨次作出评价，确定是否达到既定目标。

c、图式的再标记------对特定的运算挨次再做标记。

d、图式的巩固------巩固新的表征，使能以联合方式发生作用。

C、审美表达：是指审美制造的主体对外物的知觉和体验，必需通过某种形式语言才能形成最终结果。

学前儿童的审美表达是他们的知觉与情感的物化形态。

5、审美训练与艺术训练

美育（概念）：是指通过自然美、社会美、艺术美进行的一种训练活动。目的是培育受训练者对美的形态、结构等的感受、鉴赏、制造的力量，培育正确的审美观点、高尚的审美情操，使其得到精神上的满意与愉悦，最终得到人格的完善。

美育的特性：

A、审美训练是一种以情感训练为主的训练，其目的在于通过种种审美活动的熏陶和影响提高个体的审美力量，健全其

审美结构，最终达到人格的完善。

B、审美训练是个体全面进展训练不行缺少的组成部分。

艺术训练：是以音乐、美术、文学为手段和内容的训练。内容包括：艺术学问、艺术观