学与教基本理论课件

學與教的概述第一節學生的學習學習的概念1人類學習與學生學習的特點2學生學習的一般過程3學習的分類4LOGO什麼是學習？

學習是指個體在特定情境下由於練習或反復經驗而產生的行為或思維的比較持久的變化。

學習的發生是由於經驗所引起的學習必然發生行為的變化不能簡單地認為凡是行為的變化都意味著學習的存在學習者的某種變化必須能保持一定的時期人類學習的特點以語言為仲介.積極主動性間接經驗為主.LOGO學生學習的特點LOGO學生學習的一般過程學習過程是指學生在教學情境中通過與外界資訊的相互作用來發展自己的知識、技能及態度的過程。

加涅的資訊加工模型維特羅克的生成學習模型梅耶的學習過程模型班杜拉的社會學習模型

加涅的資訊加工模式LOGO學習過程的八大階段LOGO學習過程進展圖LOGO學習的分類——加涅的五大學習結果指學生掌握的是以言語資訊傳遞的內容或者學生的學習結果是以言語資訊表達出來的。言語資訊智慧技能認知策略態度動作技能智慧技能指運用符號辦事的能力，智慧技能的學習要解決“怎麼做”的問題。學習者調控自己的注意、記憶和思維的能力，個體對內部的認知過程進行調節和控制的能力。態度是一種通過學習獲得的、影響和調節個人行為的內部狀態。動作技能是指習得的、協調自身肌肉活動的能力LOGO學習的分類——布盧姆的教育目標分類學知道領會運用分析綜合指能將部分組成新的整體，它所強調的是創造能力。

指把複雜的知識整體材料分解為組成部分並理解各部分之間聯繫的能力。

指能將學到的材料應用於新的具體情境，包括概念、原理、規則、方法的應用。指把握知識材料的能力，可以借助三種形式來表明對材料的領會：轉換、解釋和推斷。對知識的簡單回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶，這是最低水準的認知學習的結果。

態度指對材料作價值判斷的能力。包括按材料內在的標準或外在的標準進行價值判斷。

評價LOGO學習的分類——奧蘇貝爾

有意義學習與機械學習

接受學習與發現學習

有意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的知識結構建立實質性和非人為的聯繫，也就是說這種聯系不能是一種牽強附會的或是逐字逐句的，而且新知識與認知結構中有關概念的是一種合理的或邏輯基礎上的聯繫。

接受學習是教師引導學生接受事物意義的學習，也是課堂學習中教師講學生聽的學習方式。發現學習是教師啟發學生獨立發現事物意義的學習。LOGO有意義學習的條件LOGO接受學習與發現學習接受學習的特點從學習的內容上說，事物的意義是由語言和符號表達的；從呈現方式看，一般用定義的方式直接呈現給學生；學生學習的主要任務是接受事物的意義；從學習過程看，使江新的符號、概念整合到已有的認知結構中。發現學習的特點學習內容有時是以沒有定論的實際性材料為主；教師呈現學習材料，採取的是間接提供方式，讓學生獨立發現事物的意義，從而解決問題；學習的過程較為複雜。LOGO以現代學習觀看待資訊化學習資訊化學習選擇性學習自主性學習實踐性學習社會性學習創新性學習LOGO第二節教師的教授教師的教授活動1教學系統各要素的分析2教學的一般過程3LOGO教師的教授活動所謂教的活動，是教師有目的、有意識、有計畫地去影響學生、改變其身心狀態，促進其發展的實踐活動。

教師是教育目的的實現者;教師是教學活動的組織者;教師是教學方法的探索者;合理而良好的教學是適合於學生心理內因變化的條件.優秀教師的基本特點:優秀教師應該學無止境、不斷成長；優秀教師並非只提供知識，而且可以激勵學生積極向上；優秀教師可以讓學生活動起來，通過學生的活動學習；優秀教師可以實現與學生的真正溝通。LOGO教師的教授活動教學的明確性教學的多樣性教學任務的合理性投入教學的程度成功的課堂管理有效教學的指標師生的互動關係LOGO教學系統各要素的分析教師教學目標教學資訊回饋教學內容教學方法教學要素學生教學環境LOGO教學的一般過程赫爾巴特的四步教學法明瞭——給學生明確地講授新知識；（注意）聯想——新知識要與舊知識形成聯繫；（期待）系統——形成概括和結論；（探究）方法——把所學知識用於實際。（行動）加涅的九大教學事件引起注意告訴學習者目標刺激對先前學習的回憶呈現刺激材料提供學習指導誘發行為提供回饋評定行為促進記憶和遷移LOGO第三節學與教的關係教學是學與教的統一活動1、學與教的區別教的活動是教師改變學生身心狀態，促進其發展的特殊的實踐活動，而學習活動則是在教師指導下學生自己的認識和發展的特殊的實踐活動。2、學與教的聯繫教與學關係的本質是主導和主體的關係；教學活動的教與學兩個過程有一個共同目的，這就是促進學生的身心發展；教與學兩種活動的共同客體是教育影響，但這一客體對教與學的作用和地位是不一樣的；教師和學生在教學活動中都是能動的角色和要素，他們互相依存，互相配合。LOGO第四節資訊技術與師生網路時代的學生一、學生學習活動的變化學習環境的變化學習方法的變化二、網路時代學生所面臨的挑戰掌握資訊技術，進入網路社會；學會學習，成為資訊的主人；理解作為主動學習者的責任；加強自我管理；克服生存孤獨，避免成為資訊技術的異化物學與教的理論理論是指一組具有邏輯性的一般見解或主張，可用於解釋某一現象的原理和原則，或是關於某一主題的一組原理和觀點。學習理論是描述或說明人和動物學習的性質、過程和影響學習的因素。主要研究“怎樣學的問題”。教學理論是研究教學情境中教師引導、維持或促進學生的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定或處方，以指導課堂實踐。主要研究“怎樣教的問題”。第一節學習理論的主要流派學習理論的理論基礎1行為主義學習理論2認知主義學習理論3人本主義學習理論4學習理論的理論基礎唯理論主張知識產生於推理，並非借助於感覺。精神與物質分離是有關人類知識的唯理主義觀點的主要特徵。代表人物：柏拉圖、笛卡爾、康德經驗論宣導經驗是知識的唯一源泉的理念。代表人物：亞裏士多德、約翰·洛克結構主義與後結構主義結構主義不是一門哲學，而是一種方法論。事物的真正本質不在於事物本身，而在於我們在各種事物之間感覺到的那種關係。在任何既定情境裏，一種因素的本質就其本身而言是沒有意義的，它的意義事實上由它和既定情境中的其他因素之間關係所決定。後結構主義不擬建構，而重解構；後結構主義是對傳統的二元論和“非此即彼”邏輯的超越；後結構主義堅持反對總體性，認為總體性是一種會導致事物停滯、思想僵化的形而上學原則，消解了總體性，有助於差異的撒播。行為主義學習理論——巴甫洛夫階段刺激反應1UCS（食物團）UCR（唾液）2CS（節拍器），然後UCS（食物團）UCR（唾液）3CS（節拍器）CR（唾液）經典條件反射的實驗程式消退：當反復呈現條件刺激，而不呈現無條件刺激，條件反應的強度會逐漸減弱，甚至消失，這個現象就是人們所說的消退現象。條件反射越鞏固，消退速度就越慢，反之亦然。強化：中性刺激與無條件刺激在時間上的結合稱為強化，強化的次數越多，條件反射就越鞏固。自然恢復高級條件反射條件泛化和分化行為主義學習理論——桑代克嘗試錯誤學習桑代克提出最基本的學習模式就是感覺經驗與神經衝動之間形成聯想或聯結。學習常常通過嘗試錯誤或借助選擇和聯結而產生。桑代克的學習律準備律指學生在學習開始時的預備定勢，學習者在準備狀態下反應時，則會感到滿足，有了滿足的經驗，以後在相同情況下就會出現相同的反應．練習律指練習次數越多，學習者某種反應與一定的刺激之間的聯結就越強，反之則會減弱效果律如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，那麼在類似的情境中這個動作重複的可能性將增加，但如果跟隨的是一個不滿意的變化，那麼這個行為重複的可能性將減少．行為主義學習理論——華生“小艾伯特”實驗華生堅信，有什麼樣的刺激，必定會產生什麼樣的反應．他否定遺傳的作用，過分誇大環境和教育的作用，認為環境和教育是行為發展的唯一條件．

給我一打健康、外形完好的嬰兒，把他們放在我設計的特殊的環境裏培養，我敢保證，隨便挑出一個人來我就能把他訓練成為我所選擇的任何一類專家——醫生、律師、藝術家、商業首領，甚至是乞丐或小偷，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他的先輩們的職業和種族是什麼。

——華生行為主義學習理論——斯金納操作性行為應答性行為應答性條件反射操作性條件反射由已知的刺激引起如遇到強光眼部肌肉收縮有機體自身發出的反應，行為不取決於事先的刺激，而取決於操作的結果S-R-SS-R行為主義學習理論——斯金納強化物是指能增強行為，即提高行為出現頻率的各種刺激。正強化和負強化

正強化包括反應之後出現一個刺激或把一些東西加入某個情境中，使該反應今後在該情境中出現的可能性提高的各種情況。

負強化與反應之後取消某個刺激或從情境中抽走某些東西有關，他也提高了該反應在該情境中出現的可能性。一級強化物和二級強化物諸如食物、水、住所、安全、溫暖之類的刺激物叫做一級強化物，因為它們是基本的生存條件，滿足人和動物的基本生理需要。

二級強化物是指任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯合，它就能獲得自身的強化性質。普雷馬克原理行為主義理論——斯金納類別解釋連續式（即時強化）對每一次或每一階段的正確反應予以強化間歇式（延緩強化）時間式定時距式強化的時間間隔是固定的變時距式強化的時間間隔是變化的比率式定比率式強化與反應次數之間成一定比例變比率式強化與反應次數之間的比例是變化的強化的安排程式表行為主義理論——斯金納所謂塑造，就是通過小步回饋幫助學生達到目標，斯金納認為“教育就是塑造行為”。鏈式塑造的步驟：

1、瞭解學生現在能做什麼事情，既確定起點行為；

2、瞭解希望他表現的終點行為，越具體越好；

3、識別學生所在環境中的潛在強化物；

4、列出一系列階梯式的步子，讓學生從他們目前狀態邁向新的目標。步子的大小因學生的能力而異；

5、不斷地強化每一個接近終點的行為，材料越新，學生要求的回饋就越多。認知主義學習理論——格式塔學習理論通過學習，會在人的頭腦中留下記憶痕跡，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完型。一個人的學習方式，通常是從一種混沌的模糊狀態轉變成一種有意義的、有結構的狀態，這就是知覺重組的過程。“頓悟”也就是突然覺察到問題的解決方法，它是通過學習者重新組織或重新構建有關事物的形式而實現的。格式塔心理學家認為，學習者是因為真正瞭解了事物之間的相互關係，通過對問題情境的內在性質有所頓悟的方式來解決問題，而不是在盲目地嘗試錯誤的過程中學習。認知主義學習理論——布魯納布魯納的知識表徵模式

類別及其編碼“任何知識都可以以適當方式交給任何階段的學習者”符號性表徵符號系統；冷僻、隨意的屬性沒有動作的心向活動動作反應映像性表徵動作性表徵認知主義學習理論——奧蘇貝爾命題學習——學習兩個以上的特殊事物之間的關係或若干概念之間的關係概念學習——掌握同類事物的共同特徵表徵學習——學習單個符合或一組符號的意義，學習它們代表什麼發現學習——學習內容不是以定論的方式呈現給學生，學生需要對內容進行重新排列、組織或轉換有意義學習的類型上位關係下位關係組合關係認知主義學習理論——奧蘇貝爾奧蘇貝爾關於學習的觀點恰好與布魯納的發現法相反，認為學習應該是通過接受而發生，而不是通過發現。教師應該給學生提供的材料是經過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，因此學生接受的是最有用的材料，他把這種強調接受學習的方法叫做“講解教學”。

講解式教學的主要特點：要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學生作出反應，要抓住學生的注意。大量利用例證。雖然強調有意義言語學習，但例證包括圖解或圖畫。它是演繹的，最一般的蘊含的概念最初呈現，然後從中引出特殊的概念。它是有序列的，材料的呈現有一定步子，這些步子中首先是先行組織者。在後面將具體討論。認知主義學習理論——奧蘇貝爾認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。認知同化理論的核心是：學生能否習得新資訊，主要取決於他們認知結構中已有的有關觀念。有意義學習是通過新資訊與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發生的。這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。同化以三種方式增強知識的穩定:

首先，將有關的觀念作為固定點，使它們成為認知結構中高度穩定、比較精確的觀念；

其次，起固定作用的觀念可以防止新知識受以往知識、目前經驗和將來的類似概念的干擾；最後，新知識與認知結構中已有觀念的相互關係，使得提取資訊成為一種較有條理的過程，較少帶有任意的性質。認知主義學習理論——奧蘇貝爾先行組織者，指先於學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水準，並且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。組織者陳述性組織者比較性組織者為新的學習提供最適當的類屬者，與新的學習產生一種上位關係比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強新舊材料之間的可辨別性。交互決定論行動學習和替代學習學習的發生途徑有兩種：一種是實際去做的行動性學習，另一種是通過觀察榜樣行為的替代性學習。行動性學習指的是從自身的行動結果中獲得學習。那些能導致成功結果的行為被保留下來，而那些導致失敗的行為則被提煉或捨棄。人類大部分的學習是替代性的學習。替代性學習通常來自於觀察或聆聽現實生活中的、象徵性的或非人類的、電子產品或印刷品中的榜樣。替代性學習可以加速人類的認知，不必事事親歷，避免了去經歷負面影響的行為結果。學習和表現認知學習理論——班杜拉行為環境個人認知學習理論——班杜拉觀察學習社會促進物能誘發觀察者模仿某些行動（從眾）。模仿指的是由觀察一個或多個榜樣而引起的行為、認知和情感的改變。抑制或去抑制反應促進榜樣的行為會使觀察者認為：如果他們表現出與榜樣同樣的行為，就會得到同樣的行為結果其子過程包括：注意、保持、複製和動機認知學習理論——班杜拉榜樣的聲望和能力自我效能感目標設立替代性結果結果期待發展狀況學習與表現的影響因素人本主義學習理論人本主義心理學源於20世紀50年代的美國，其創始人為馬斯洛和羅傑斯。

每一個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當的環境，就會生根發芽、長大並開花結果。每個人在其內部都有一種自我實現的潛能，而學習就是這種天生的自我實現欲的表現，也就是人本主義心理學當中的生成。人本主義學習理論——馬斯洛自我實現需要審美需要認識和理解需要尊重需要歸屬和愛的需要安全需要生理需要低層次需要高層次需要馬斯洛需要層次理論人本主義學習理論——羅傑斯羅傑斯的學習觀1、學習是有意義的心理過程2、學習是學習者內在潛能的發揮3、學習是對學習者有用的、有價值的經驗的學習4、涉及改變自我概念的學習5、最有效的學習第二節教學理論流派教學理論的歷史發展1行為主義教學理論2認知主義教學理論3人本主義教學理論4多元智能理論與教學應用5行為主義教學理論行為目標描述了“學生在展示其成就時將做的事情及你怎麼知道他在做這件事情”。一個好的目標應該包括四部分：特定的學生群體；作為教學活動的結果，學生將表現出的實際行為；學生表現這些行為的條件或背景；評估學生的行為，確定是否達到了目標。假定有８道分母不相同的分式加法題（③），上四年級數學課的學生（①）寫出正確得數（②）的題數至少為7個（④）。行為主義教學理論程式教學的原則小步子原則積極反應原則及時強化原則自定步驟原則低錯誤率原則CAI最基本交互環節課件結構的經典模式行為主義教學理論所謂相倚組織,就是對強化刺激的系統控制相倚組織的教學分為五個階段:（1）具體說明最終的行為表現。確定並明確目標行為，具體說明想要得到的行為結果，制定測量和記錄行為的計畫。（2）評估行為。觀察並記錄行為的頻率，如有必要，記錄行為的性質和當時的情景。（3）安排相倚關係。作出有關環境安排的決定，選擇強化物和強化安排方式，確定最後的塑造行為的計畫。（4）實施方案。安排環境並告知學生具體要求，維持強化和塑造行為的安排方式。（5）評價方案。測量所想得到的行為反應，重現原來的條件，測量行為，然後再回到相倚安排中去。認知主義教學理論理智發展的教學目標

布魯納認為，教學目的應該符合社會發展的需求，發展學生的智力是教學的主要目的，教育主要是培養學生的操作技能、觀察技能、想像技能以及符號運算技能知識的基本結構學生知道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，就能理解這門學科；學生瞭解學科的基本概念和基本原理，就有助於把學習內容遷移到其他情景中去；教材組織成一定的結構形式，有助於學生記憶具體細節的知識；給予學生適當的學習經驗和對結構的適合的陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距認知主義教學理論動機原則結構原則序列原則強化原則教學的基本原則教師應該認識到教學內容與學生已有知識之間的關係，知識結構應與學生的認知結構匹配。要讓學生適時知道自己學習的結果，要逐漸從強調外部獎勵轉向內部獎勵學習取決於學生對學習的準備狀態和心理傾向序列是指學習者在某知識領域內所遇到的材料的順序，教學中知識呈現的序列，其難易程度應與學習者的能力相適應認知主義教學理論發現式教學法的主要特徵強調學習過程認識是一個過程，而不是一種產品強調直覺思維直覺思維的本質是映象或圖像性的，他的形成過程一般不是靠言語資訊，尤其不靠教師指示性的語言文字。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，讓學生自己試著做，邊做邊想。強調內在動機學生容易受好奇心的趨勢，對探究未知的結果表現出興趣。要形成學生的勝任動機，通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。強調資訊提取提取資訊的關鍵在於如何組織資訊，知道資訊存儲在哪里和怎樣才能提取資訊。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。人本主義教學理論最好的教育就像最好的療法一樣，目標應該是“充分發揮作用的人”。所謂“自我實現”，實際上就是指人的創造能力以及與此息息相關的應變能力的形成。教育的目標務必是培養對變化開放的、靈活的和適應的人，學會怎樣學習並且因而能不斷學習的人。

——羅傑斯人本主義教學理論一個人是一條流程，而不是固定的和靜態的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料；是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特徵。

——羅傑斯非指導性的教學過程確定幫助的情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己的感情；探索問題，即鼓勵學生自己界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；形成見識，即讓學生討論問題，自由地發表看法，教師給學生提供幫助；計畫和抉擇，即由學生計畫初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；整合，即學生獲得較深刻的見識，並做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。人本主義學習理論“非指導性”教學的方法創造安全信任的環境創造真實的問題情境利用社區的學習資源學習者自我評價提供學習資源制定學習合約同伴互助教學分組學習探究訓練學會自由人本主義學習理論羅傑斯一直對學生的主體地位和學生內部需要、動機、興趣、能力、知識經驗等方面給予高度的重視，反對行為主義學派把人看作環境的消極被動接受者，忽略人的主觀能動性的做法。促進學生的意義學習；培養一種促進學習的良好課堂氣氛；提供學習所需的資源。教師的職責多元智能與教學應用多元智能與教學應用多元智能教學觀教學過程的生成性；教學目標的全面性；學生角色的主動性。多元智能評價觀

評價主體的多元化；強調教學過程評價；注重評價結果資訊的多樣性；注重評價標準的非預定性。第三節建構主義對學與教的認識建構主義概述1建構主義學習理論2建構主義教學模式和教學方法3建構主義與傳統教學的變革4建構主義概述一、建構主義的哲學根源◆代表人物：維科、康德◆建構主義知識論將重點放在認知的主體—人上，強調主體在認知過程中的主動建構性，強調對任何事物的認知都與主體有關，認知過程中充滿了主體積極的意義建構，而不去過分研究知識內容的客觀性問題。二、建構主義的心理學根源◆皮亞傑的發生認識論

“概念”既不預成於內,也不預成於外。兒童必須通過與客觀世界積極主動的交互來建構自己的知識。平衡是一種動態的過程,它包括均衡內部兩種相反行為的自我調節行為：同化與順應。◆維果斯基的心理發展理論文化歷史發展理論；社會環境對學習的關鍵性作用；最近發展區建構主義概述建構主義的分類社會性建構主義激進建構主義社會文化認知社會性建構論資訊加工的建構主義控制論的觀點建構主義概述個體社會對建構主義的評價內部生成外部輸入建構主義學習理論關於學習的含義學習是學習者在一定的情境即社會背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義理論的核心：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構，學習需要交流和合作，強調教學過程對情境的創設，強調資源對意義建構的重要性。意義建構情境會話協作學習環境四大要素建構主義學習理論學生要成為意義的主動建構者，就要求在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：要用探索法、發現法去建構知識的意義；在建構意義過程中要求學生主動去搜集並分析有關的資訊和資料，對所學習的問題要提出各種假設並努力加以驗證；要把當前學習內容所反映的事物儘量和自己已經知道的事物相聯系，並對這種聯繫加以認真的思考。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發揮指導作用：激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯繫的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導使之朝有利於意義建構的方向發展。建構主義學習理論學於學習的評價真實性任務與過程性評價相結合自我評價與小組評價相結合檔案袋評價就是一個在學習過程中隨時觀察記錄學生表現的好例子.評價內容包括:（1）自主學習能力；（2）對小組些協作學習所做出的貢獻；（3）是否完成對所學知識的意義建構建構主義教學模式和教學方法情境學習模式課題研究模式概念轉變學習模式社會文化模式問題解決模式探究學習模式建構主義教學模式建構主義教學模式與教學方法支架式教學拋錨式教學搭腳手架獨立探索協作學習效果評價創設情境確定問題自主學習協作學習效果評價建構主義教學方法呈現基本情境隨機進入學習思維發展訓練小組協作學習學習效果評價隨機進入教學LOGO第一節學習類型知識分類1智力技能的學習2LOGO知識的分類程式性知識策略性知識陳述性知識陳述性知識又稱語義性知識或言語資訊，是關於“是什麼”的知識，包括各種事實、概念、原則和理論等。.程式性知識是指一套操作程式，是關於“如何做”的知識，包括如何從事並完成各種活動的技能。程式性知識要通過完成各種操作步驟來表現，必須通過大量的練習和實踐才能獲得。策略性知識是關於如何學習、如何感知、如何記憶、如何思維等方面的知識，即有關學習策略或認知策略等方面的知識，用來調節和控制自己的認知過程以提高認知活動的效率LOGO智力技能的學習——概念的學習概念形成概念同化聯想理論用聯想理論來揭示概念形成的主要代表人物是赫爾，他把概念形成看作是把某種反應與一組具有一種或多種要素的刺激聯結在一起。假設－檢驗理論在概念形成過程中，學生並不是被動地、消極地等待各種刺激的出現以形成聯想，而是積極地、主動地追究這一概念，通過一系列的假設－驗證來發現這一概念。範例理論概念是由一組以往遇見過的、存在於記憶中的該概念的一些範例構成的。概念同化是奧蘇貝爾提出的一種概念學習形式。在內部條件方面，它要求學生認知結構中具有同化新概念的適當的上位結構。這一上位結構越鞏固、越清晰，新的下位概念的同化越容易。LOGO智力技能的學習——概念的學習概念學習的方法當正面的事例和反面的事例有明顯的區別時，在正面的例子都非常一致的情況下，最容易習得概念；有大量實在屬性的概念問題，比缺乏實在屬性的概念問題更容易解決；最佳的學習情境要求對正面和反面例子做出明智的組合；通過減少無關屬性的數量，可以較容易地習得概念；概念學習的技能是隨著年齡的增長而發展的；如果告訴學生如何注意相關屬性，會有助於概念學習；在學習簡單概念時，焦慮的增長會導致更快地習得概念，但是在學習複雜概念時，焦慮對學習會起破壞性的影響；……LOGO智力技能的學習——規則的學習規則是指由命題形式表達的幾個概念之間的關係規則的發現學習是指在教學的情境中，教師先呈現規則的若干例證，然後讓學生在例證中概括出一般規則的學習方式。規則的接受學習是指在教學的情境中，教師採用先呈現學生要學習的規則，然後用實例說明規則的教學方法。LOGO智力技能的學習——問題解決的學習問題解決的接受學習，是指對一個具體問題，教師通過教學的手段告訴學生怎樣進行解決，學生通過教師的傳授掌握這個問題的解決方法，並將這個問題的解決方法遷移到解決其他問題的過程中去。問題解決的接受學習內部條件外部條件學生對於問題和問題解決過程中涉及到的概念、規則等內容要有足夠的掌握，並具有與問題解決相適應的認知操作能力。一是問題的表述要清晰；二是教師除了應該詳細介紹問題解決的過程和方法之外，還應該注意所選例題的代表性。問題解決的發現學習，實際上就是創造性問題解決的過程LOGO智力技能的學習——問題解決的學習杜威的問題解決五步法：感覺到問題的存在；確定問題的性質，並加以界說；提出各種可能的解決辦法；考慮這些解決辦法的各種可能的結果；試驗其中最有可能達到目的的解決辦法。施良方的問題解決過程：感覺到問題的存在，個體在生活中體驗到困難、張力或挑戰；明確問題的各個方向；形成各種備選的問題解決辦法；根據結果和相對收效來評價已形成的各種備選的問題解決辦法；實施某種行動方針，然後評判它的效用，並展望自己將要做的事情。LOGO第二節學習策略學習策略概述1認知策略2策略性知識和元認知策略3學習策略的教學與應用4LOGO學習策略概述學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規則、方法、技巧以及調控。全面地認識、理解學習策略，應該把握以下幾點：凡是有助於提高學習品質、學習效率的規則、方法、技巧以及調控均屬於學習策略的研究範疇；學習策略既有內隱、外顯之分，也有水準之別。例如同是復述策略，有可能是簡單地按次序復述，也可能是選擇陌生的或重點內容復述；學習策略是鑒別會不會學的標誌，是衡量個體學習能力的重要尺度，是決定學習效果的主要因素之一。

自我調節的學習是指在學習中，學生積極主動地激勵自己並使用適當的學習策略。學習不是對學生發生的事而是由學生發生的事。LOGO學習策略概述學習策略的要素：提問，其功能是確定假設，建立目標和專案參量，尋求回饋以及聯繫任務等；計畫，其功能是決定策略及其實施一覽表，精簡專案或對問題進行分類，以及選擇某些體力或腦力技能來解決問題；調控，其功能是試圖回答或發現最初的問題和意圖；審核，其功能是對活動和結果做出初步的評估；矯正，其功能是再設計或再檢查，包括矯正目標的設置；自評，其功能是對活動和專案做最後的自我評價。要素的三個層次：一般策略，與態度和動機有關；宏觀策略，主要包括調控、審核、修正和自評，其主要特徵有：高度概括化，隨年齡增大而提高，隨經驗積累而提高；微觀策略，主要包括提問與計畫，其主要特徵是：概括程度低，與高度有序的技巧形成一體。

——奈斯伯特與舒克史密斯LOGO認知策略復述策略精細加工策略組織策略運用記憶術重複閱讀材料重複抄寫資料大聲復述關鍵字用記憶卡一字不落地記筆記一遍遍背誦材料將材料納入已有的知識體系中用新概念將新的材料組織起來解釋；總結；類比對材料提出問題並回答將材料教給他人將知識應用到新的情境中列提綱畫圖表分類；歸類找出相似點和不同點確定等級關係從細節中找出主要內容和中心思想陳述性知識的認知策略LOGO策略性知識和元認知策略策略性知識的教學和獲得過程的特點：策略性知識是對內調控的技能，它所涉及的規律反映人類自身認識的規律。策略性知識所涉及的概念和規則一般帶有很高的概括性，在應用時有很大的靈活性。策略性知識與學生的整個認知發展水準密切相關。策略性知識的習得和應用離不開元認知監控，這就決定了對它的學習不僅包括方法、技術的掌握，還要學會監控自己的策略執行情況，並瞭解不同策略適用的條件或情境。LOGO策略性知識和元認知策略LOGO策略性知識和元認知策略元認知策略是對認知策略進行管理和控制的策略計畫策略

計畫即為預測未來而制定的行動計畫，它具有統一性、連續性、靈活性和精確性等特點。監控策略監控策略的運用有助於學生監控自己計畫好的問題，使之不偏離，從而快速解決問題，同時發現已有問題的非恰當性，並及時尋求解決方法。調節策略

調節策略與監控策略有關。採用調節策略，使學生認真思考已有問題，並論證新問題及答案的正確性，並不斷找出最優化的新方法，重新調整良好心態，以便最終找到問題解決的最佳方法。LOGO學習策略的教學與應用學習策略是否可教學習策略教學的主要原則：特定性生成性有效的監控個人效能感學習策略教學內容的確定：教給學生大量可供提取或選用的學習方法和技能訓練學生知道如何確定學習目標幫助學生儲存有關學習及學習方法或策略的資訊，其中包括影響學習的因素、各因素與學習策略的關係，並且知道何時及如何使用這些策略的資訊LOGO學習策略的教學與應用幾種常見的學習策略畫線做筆記寫提要繪圖PQ4R方法提問策略在筆記的每一頁的左邊(或右邊)留出幾釐米的空白；做筆記時保留這部分空白；作完筆記後，在空白處用詞和句子簡要總結筆記。PreviewQuestionReadReflectReciteReviewLOGO第三節學習方式學習方式概述1自主學習方式2合作學習方式3探究學習方式4LOGO學習方式概述LOGO自主學習方式自主學習是“自我導向、自我激勵、自我監控”的學習自主學習具有以下幾個特徵：學習者參與確定對自己有意義的學習目標，自己制定學習進度，參與設計評價指標；學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；學習者在學習過程中有情感的投入，學習過程有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗；學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，並作出相應的調適。

LOGO自主學習方式自主學習方式對學習成績和學習態度的影響過程低成績者高成績者時間運用更加衝動、隨意學習時間的良好管理學習目標設置較低的學習目標設置較高的、具體的、近期的目標自我監控控制不太準確控制更加頻繁、準確自我反應更多的自我批評設置較高的滿意標準自我效能低自我效能感搞自我效能感動機更容易放棄面對障礙，持之以恆LOGO自主學習方式放羊式一刀切假自主自由式自願式框架式走過場自主學習教學中的錯誤認識LOGO自主學習方式自主學習活動的教學設計教師要選擇適合於學生自主學習的內容確定自主學習的總目標設計自主學習的任務或問題根據任務和問題以及學生的特點，確定資源的提供方式設計交互環境和環節學習結果的展示和評價的階段LOGO自主學習方式自主學習策略時間管理策略與學生探討時間的運用，如可以用歸因分析來討論“我沒有時間”的含義；讓學生每天和每週都記錄自己的時間運用，以確定自己是如何使用時間的；讓學生制定一份個人時間表；努力管理策略努力管理策略分為意志控制策略和自我強化策略。意志控制策略主要包括認知控制、情緒控制、動機控制、任務情境控制、任務情境中的他人控制等。自我強化技術，步驟一般包括：事先安排好學習的進度和獎勵；在規定的時間內每完成一部分學習任務給自己記分，提前完成任務加分，完不成任務扣分；達到預定得分的，就勉力自己等。學業求助策略首先，要認識到學業求助並非是自身能力缺乏的標誌，而是獲取知識、增長能力的一種途徑；其次，要明確學業求助重點在於求得別人的點撥和提示，而不是要求別人包辦解決問題，要在遇到自己確實不能解決的學習困難時，再尋求他人的幫助；另外，要學會辨別以尋求有效的幫助。LOGO合作學習方式正相互依賴面對面地積極互動個人責任社會技巧團體歷程合作學習的要素LOGO合作學習方式合作學習與協作學習以及交流學習的異同相同點小組學習共同目標差異點小組成員組成的不同小組目標不同學習任務解決的過程評價方面的不同LOGO合作學習方式合作學習的理論基礎民主教育理論認知學習理論社會互賴理論動機理論LOGO合作學習方式合作學習教學法學生小組成就區分法（STAD）小組遊戲競賽法小組輔助個別化學習法（TAI）合作整合閱讀寫作法（CIRC）拼圖第二代（JigsawⅡ）共同學習法（LT）團體探究法（GI）合作學習教學法問題和討論調整教師角色進行分組改善班級秩序控制教學進度與時間培養合作技巧進行教學評估LOGO探究學習方式探究式學習的特徵提出問題：學習者圍繞科學性問題展開探究活動；收集數據：學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據；形成解釋：學習者要根據事實證據形成解釋，對科學性問題做出回答；評價結果：學習者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現學科性理解的解釋，來評價他們自己的解釋；檢驗結果：學習者交流和驗證他們所提出的解釋。探究式學習的類型指導式探究是教師小心指導學生去發現或類推，教師在提出問題、促進反應、組織材料和情境上都扮演重要角色，可以說教師是整個學習的組織者；非指導式探究是指學生被賦予責任去形成問題、選擇探究方法、提出結論和進行類推，扮演主動、積極的角色，而教師處於協助者的角色。LOGO探究學習方式探究學習的基本歷程確認問題A.形成一些意識準備陳述研究目標A.提出試驗性假設收集資料A.收集證據、B.進行實驗、C.調查樣本解釋資料A.通過資料支持作出有意義陳述B.試驗假設發展暫時性的結論A.建立關係或典範、B.列舉規則複製A.獲得新資料、B.修正原來的結論LOGO探究學習方式開展探究教學的基本步驟教師先選擇某一種可引起學生興趣的問題，通常是一種有矛盾的事件或者是某一類神秘的事件。教師要先向學生說明整個探究的過程和規則。指導學生提出各種與假設有關的問題，並給予回答。教師只就某些能用“是”、“否”來回答的問題給予答案，而不回答那些須由教師“思考”的問題。學生驗證自己所提出的各種假設，並逐漸發展暫時性的理論，並將各種理論寫在黑板上。全班學生共同討論這些理論的合理性，並由個別學生解釋其理論的建立過程。理論被全班接受後，教師指導學生討論這些理論的應用性和價值。師生共同討論分析整個探究過程有什麼缺失及改進之處，以增強學生的信心。第一節教學環境與教學策略教學環境概述1