教育教学知识与能力讲义-中学版 课件

?教育知识与能力?

--中学版教师资格证考前培训教育教学根本素质和能力测试考核指标教师资格证考试培训课程一?教育知识与能力??教育知识与能力?考试考试题型：1、单项选择题：21×2'=42分2、辨析题：4×8'=32分3、简答题：4×10'=40分4、材料分析题：2×18'=36分?教育知识与能力?课程体系第一章：教育根底知识和根本原理1、教育的产生与开展2、教育与社会的开展3、教育与人的开展4、教育制度5、教育目的6、教育研究方法第二章：中学课程1、课程概述2、根底教育课程改革第三章：中学教学1、教学概述2、教学过程3、教学原那么4、教学工作的根本环节5、教学方法6、教学组织形式7、教学改革趋势第四章：中学生学习心理1、认知过程2、学习心理3、学习理论第五章：中学生开展心理1、中学生的认知开展2、中学生的情绪开展3、中学生的人格开展4、中学生的身心开展第六章：中学生心理辅导1、中学生的心理健康2、中学生心理辅导的方法第七章：中学德育1、中学生品德开展的特点2、道德开展理论3、中学德育内容4、中学德育过程5、中学德育原那么、途径与方法6、三生教育、平安教育及升学就业指导第八章：中学班级管理与教师心理1、班级管理2、班主任3、课外活动4、学校、家庭、社会三结合教育5、教师心理第一章：教育根底知识和根本原理夸美纽斯说：教育是培养和谐开展的人。杜威说：教育即生活，教育即生长，学校即社会。斯宾塞：教育是为完美的成人生活做准备。〔一〕教育的词源

1、“教育〞一词最早见于?孟子.尽心上?，说明：我国最早将“教〞和“育〞连用的是孟子。孟子说：得天下英才而教育之，三乐也。一、教育的概念第一节：教育的产生与开展2、中国传统文化中的“学〞

与现代意义上的“学〞的含义的差异：〔二〕教育的定义1、教育的定义：在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。2、教育的定义的理解〔1〕描述了教育的实践特性。〔2〕把教育看作是个体的社会化和社会的个性化两个耦合的过程。〔3〕强调教育的“活力性〞，教育在个体的社会化和社会的个性化过程中起“促进〞和“加速〞的作用。〔4〕强调教育行为发生需要一定的社会政治、经济、文化等背景。二、教育的构成要素及其关系1、学校教育：在一定的社会背景下发生的有方案有组织的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。2、学校教育的根本要素：〔1〕教育者〔2〕受教育者〔3〕教育影响3、教育者：包括：〔1〕教师〔2〕教育方案、教材的设计者和编写者；〔3〕教育管理人员〔4〕参加教育活动的其他人员结论：教师是学校教育者的主体和代表，是直接的教育者4、受教育者：即教育对象，各级各类学生。〔1〕学生的一般特征：实践活动必须遵循学生身心开展的规律；〔2〕特殊性表现在学生身心开展的规律并不是一尘不变的，而是在随着外界影响不断变化的。

5、教育影响：教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息传递和反响的形式，是形式和内容的统一。〔1〕内容：教育内容和教育材料〔2〕形式：教育手段、教育方法、教育组织形式。6、教育者、受教育者和教育影响三者关系〔1〕三者相互独立、相互规定，构成完整的体系。〔2〕没有教育者，就没有受教育者，也就没有具有特殊开展价值的教育影响；〔3〕没有受教育者，整个教育工作就失去了对象；〔4〕没有教育影响，教育工作也就成了无米之炊、无源之水。三、教育起源与开展〔一〕教育的起源1、神话起源说：代表人物：所有宗教都持这种观点观点：1、教育由人格化的神所创造；2、教育的目的是表达神和天的意志。评价：1、非科学的2、反映了认识水平的局限2、生物起源论代表人物：利托尔诺〔1831-1902〕〔法国社会学家、哲学家〕代表作：?人类各种人种的教育演化?沛西·能〔1870-1944〕(英国教育家)代表作：?人民的教育?主要观点：〔1〕人类教育是对动物界教育的继承、改善和开展；〔2〕教育从它的起源来说是一个生物的过程；〔3〕生物的冲动是教育的主要动力。评价：〔1〕标志着教育起源问题开始从神话解释转向科学解释；〔2〕错误在于未把握人类教育的目的性和社会性。主要观点：〔1〕教育起源于儿童对成人的无意识模仿；〔2〕应当从心理学的观点解释教育起源问题。3、心理起源论代表人物：孟禄〔美国教育家〕?教育史?桑代克〔美国心理学家〕孟禄评价：〔1〕从心理学观点出发，批判了生物起源论；〔2〕没有解释人类本能与动物的类本能的界限，离生物起源说并不远。桑代克4、劳动起源论代表人物：恩格斯米丁斯基〔苏联〕?世界教育史?主要观点：〔1〕教育起源于人类特有的生产劳动〔2〕制造、使用工具及生产劳动经验、技能技巧生存与开展传授给下一代(教育)评价：这种观点是对恩格斯思想的曲解；人类生活的第一个根本条件而非所有活动的最充分条件。5、生活需要起源说代表人物：杨贤江、钱亦石主要观点：〔1〕教育的发生就植根于当时当地的人民实际生活的需要。它是帮助人营谋社会生活的一种手段。〔2〕教育只能起源于人于环境互相作用的需要。评价：该学说的局限性在于未考虑到从需要到现实的限制因素和中介因素教育起源问题的复杂性在于：有关它的研究既要以哲学上的有关理论为根底，同时又要以社会学、人类学的理论研究与实地考察为依托，要做到历史与逻辑的统一、理论与实际的统一。1、原始社会与原始教育〔1〕特征：①教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育内容贫乏，教育方法主要史口耳相传和实践模仿；②教育没有阶级性。③教育与原始宗教或意识有着紧密的联系。〔二〕教育的开展2、古代社会与古代教育〔1〕奴隶社会及其教育特征：①古代学校的出现。最早在埃及，大约在公元前2500年；我国学校产生于公元前1000多年的商代。②教育阶级性的出现。③古代学校教育与生产劳动相脱离。结论：学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次别离。奴隶社会教育的阶级性表现：①教育目的：培养奴隶主治国所需人才②教育对象：奴隶主贵族子弟③教育内容：军事教育和道德教育④教育方法：体罚盛行⑤教师地位：被赋予很大权利，具有很高权威〔2〕封建社会及其教育特征：①教育目的：培养统治阶级所需的官吏和骑士；②学校教育具有鲜明阶级性、等级性和宗教性；③教育内容：以道德文章和宗教经典为主；④教育方法：严格的纪律约束，辅以个人自学和修行⑤形成了比较系统的教育体系，积累了较丰富的教育经验和教学思想。3、现代社会与现代教育〔1〕资本主义社会及其教育特征：①教育目的：培养和选拔资产阶级的统治人才，同时给予广阔劳动人民一定的文化科学知识；②建立了现代学校制度；③课程结构、内容得到了不断调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现；④师生关系民主化；⑤独立形态的教育学产生并得到了极大的开展。双轨制：指资本主义的学校教育制度有两个互相独立的系统：一个是专门为资产阶级子弟效劳的，配备有良好的师资和设备，学生们沿着这个系统深造，就可以深入一些有名的高等学府，毕业后就可以直接成为统治阶级和各级管理人员；另一个是为劳动人民的子弟准备的，师资力量和教学设备都比较差，主要学习一些实用知识和技能，一般在上中学之后就进入劳动力市场。〔2〕社会主义社会及其教育特征：①教育目的：培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才；②教育与生产劳动相结合；③教育科学的研究有了科学方法论的根底。四、现代教育的特征〔一〕现代教育的公共性〔群众性〕现代教育的公共性的含义：现代教育越来越成为公共事业，是面向全体人民，为全体人民效劳的。现代教育公平性的含义：现代教育为每一位受教育者提供同样的时机和效劳，努力做到受教育时机均等。结论：公共性即群众性，现代教育应该是群众教育。〔二〕现代教育的生产性含义：现代教育越来越与人类的物质生产相结合，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系，生产的开展也越来越对教育系统提出新的要求。结论：现代教育的生产性的重要标志是职业教育的大力开展。〔三〕现代教育的科学性含义：一方面，科学教育是现代教育的根本内容和重要方面；另一方面，现代教育的开展越来越以来教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。〔四〕现代教育的未来性含义：一方面现代教育的价值去想、目标定位会对未来社会和个体的开展产生非常重大的影响；另一方面，现代教育的开展必须考虑到未来社会的开展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来。〔五〕现代教育的国际性含义：现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，要面向世界。〔六〕现代教育的终身性含义：现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄阶段的受教育者的教育需求。五、国内外著名的教育思想〔一〕中国古代教育思想1、孔子：有教无类克己复礼四书五经因材施教2、孟子：人性本善：非良知良能人人平等：人皆可以为尧舜道德自觉：强调内省3、荀子：人性本恶化性起伪教人向善4、道家道法自然弃圣绝智弃仁绝义回归自然复归本性6、?学记?战国世上第一部教育文献建国军民，教学为先时教必有正业，退息必有居学内外结合、臧息相辅教学相长、师道尊严反对灌输、主张启发尊重规律、循序渐进六、教育学的产生与开展2、中国的教育萌芽孔子：?论语?孟子：?孟子?无名氏：?中庸?无名氏：?大学?〔二〕教育学的创立时期〔独立阶段〕创立条件：1、教育实践开展的客观需要；2、近代科学开展的总趋势使然；3、著名学者的个人努力。创立的标志：

1、教育问题成为专门范畴；2、形成了教育概念和范畴体系；3、有了科学的研究方法；4、产生了重要的教育家和教育著作；5、出现专门教育研究机构。主要教育学家：1、培根：英国哲学家，“近代实验科学鼻祖〞奉献：首次把“教育学〞作为独立学科提出；2、夸美纽斯：捷克教育家奉献：?大教学论?，近代第一部教育学著作；4、赫尔巴特：德国著名的心理学家和教育学家奉献：?普通教育学?第一部现代教育学著作，“科学教育学奠基人〞5、洛克：英国哲学家奉献：?教育漫话?提出了绅士教育理论体系6、卢梭：法国思想家、社会活动家奉献：?爱弥儿?反封建的理性革命声音在教育领域的表达。1、实验教育学代表人物：梅伊曼、拉伊主要观点：〔1〕反对思辨教育〔2〕主张用实验心里学研究教育问题〔3〕提出教育三阶段：假设、实验、验证〔4〕教育实验在教育实践中进行〔5〕用实验、统计、比较的方法研究教育问题〔三〕、教育学的开展时期〔科学阶段〕

代表人物：狄尔泰、利特主要观点：〔1〕人是一种文化的存在〔2〕教育的过程是一种历史文化过程〔3〕教育问题的研究应该采取理解和解释的方法〔4〕教育目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变。2、文化教育学狄尔泰3、实用主义教育学代表人物：杜威主要观点：〔1〕教育即生活〔2〕教育即经验增长〔3〕学校是雏形社会〔4〕课程组织以学生经验为中心〔5〕师生关系以学生为中心〔6〕教学过程表达个别差异性4、马克思主义教育学代表人物：米丁斯基主要观点：〔1〕教育是一种社会历史现象〔2〕教育起源于生产劳动〔3〕教育目的是促使学生个体的全面开展〔4〕教育与劳动相结合〔5〕教育与政治、经济相互制约又相互独立〔6〕唯物主义和辩证法是教育研究的方法论根底克鲁普斯卡娅：?国民教育与民主制度?加里宁：?论共产主义教育?马卡连柯：?论共产主义教育?、?教育诗?杨贤江：?新教育大纲?晏阳初：平民教育思潮典型代表陶行知：生活教育代表人物：鲍尔斯主要观点：〔1〕当代教育在维护社会的不公平和不公正〔2〕教育与社会相对应〔3〕人们对事实上的教育不公平丧失了“意识〞〔4〕揭示看似自然事实背后的利益关系〔5〕教育现象充分利益纷争5、批判教育学鲍尓斯教育学开展的总体特征：〔1〕教育学的开展总是受到具体的政治、经济、文化条件的制约；〔2〕不同的国家形成了不同的教育风格和传统；〔3〕教育学的开展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴；〔4〕教育学理论内部的分歧有加大的趋势，教育学的学科声誉受到严重影响。〔四〕当代教育学的状况当代教育学的五大特征：1、教育学研究的问题领域急剧扩大；2、教育学研究根底和研究模式的多样化；3、教育学发生了细密的分化，初步形成教育学科体系，出现了各种层次和类型的综合4、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切5、教育学加强了自身的反思，形成了教育学的元理论第二节：教育与社会的开展一、教育与政治经济制度1、政治经济制度制约教育开展〔1〕政治经济制度决定教育领导权〔2〕政治经济制度决定着受教育权〔3〕政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容2、教育对政治经济制度的影响作用〔1〕教育为政治经济制度培养所需要的人才〔2〕教育可以促进民主〔3〕教育是一种影响政治经济的舆论力量二、教育与生产力1、生产力对教育的决定作用〔1〕生产力水平决定教育的规模和速度〔2〕生产力水平制约着教育结构的变化〔3〕生产力水平制约着教育的内容和手段2、教育对生产力的促进作用〔1〕教育再生产劳动力〔2〕教育再生产科学知识舒尔茨：各级教育投资的平均收益为17%教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为70%；教育投资增长的收益占国民收入增长的比重为33%三、教育与人口1、人口对教育的制约与影响〔1〕人口数量影响教育的规模、结构和质量维持一定数量有利于教育开展教育可有效调控人口增长〔2〕人口质量影响教育质量〔3〕人口结构影响教育结构年龄结构性别结构社会结构就业结构地域结构2、教育对人口再生产的作用〔1〕教育是使人口结构趋向合理化的重要手段〔2〕教育改变人口质量，提高民族素质的功能四、教育与文化1、教育与文化是相互依存、相互制约的关系文化对教育的制约：〔1〕文化影响教育目确实立〔2〕文化影响教育内容选择〔3〕文化影响教育教学方法的使用教育对文化的促进〔1〕教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用〔2〕教育具有传递和交流文化的作用〔3〕教育具有更新和创造文化的作用2、教育与文化关系的特殊性〔1〕文化是普遍的教育〔2〕教育是特殊的文化3、学校文化〔1〕定义：学校各群体所具有的思想观念〔决定作用〕和行为方式。〔2〕校园文化：以学生为主体，以课外活动为主要内容，以校园为主要空间，以校园精神为主要特征的一种群体文化。〔3〕校园文化内涵：物质文化制度文化精神文化〔4〕校园文化的作用：导向功能凝聚功能标准功能〔5〕校园文化的特征互动性渗透性传承性4、学生文化〔1〕学生文化成因：学生个体的身心特征同伴群体的影响师生的交互作用家庭社会经济地位社会影响〔2〕学生文化特征：过渡性非正式性多样性互补性调试性第三节：教育与人的开展一、个体身心开展1、概念：个体身心开展是指个体一生身心特点向积极的方向开展变化的过程。〔1〕生理开展〔2〕心理开展2、人的身心开展的特性：人的身心开展离不开社会环境人的身心开展具有功能性3、个体身心开展的动因〔1〕内发论：代表人物：孟子观点：个体开展由个体内部固有的自然因素预先决定；心理开展实质上是自然因素按其内在的目的或方向展现；〔2〕外铄论：代表人物：荀子、洛克、华生观点：人的开展依靠外在力量环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育促进人的开展学习是成长的主要途径〔3〕多因素论〔辐合论〕代表人物：德国施太伦观点：人的开展是内在因素和外部环境共同作用的结果二、历史上不同的儿童开展观及其教育影响1、遗传决定论代表人物：柏拉图主要观点：〔1〕人性的个体差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。西方：柏拉图的“人分三等论〞；基督教：原罪说；中国：孟子：性善论；荀子：性恶论；董仲舒和韩愈：三等人性论2、环境决定论〔3〕仍认为儿童的开展的是处于儿童的主观控制之外的某种因果关系所制约，依然是一种绝对论环境决定论，否认人的生物遗传素质在儿童开展中所起的作用，因而环境决定论又被称之为养育论．〔4〕环境决定论关注儿童成长的环境调教，后天教养内容和教育方法以及这些环境因素在儿童成长与开展中的重要影响作用．3、辐合论代表人物：德国施太伦〔1〕肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童开展都有重要的影响作用，二者的作用各不相同，不能相互替代；〔2〕中庸的儿童开展观，遗传决定论与环境决定论各执一端，相互否认，对于教育过程中儿童个体开展常常会造成消极影响。三、当代儿童开展观的进步及其主要内容1、杜威与皮亚杰的奉献皮亚杰的奉献：以儿童认识能力的开展为根本线索，探讨了儿童开展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题，得出了具有说服力和广泛影响的结论。皮亚杰观点：〔1〕儿童的开展是以自我调节为机制的自我演变过程；〔2〕儿童的开展是一个不断演变的建构过程，儿童主体的活动是第一性的，是开展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童开展的必要条件。皮亚杰理论评述：高度重视儿童的自我调节功能，认为儿童的自主调节功能在儿童的开展中起关键作用清楚的阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者之间的关系及其各自在儿童开展中的意义研究成果为现代儿童开展观奠定了心理学的理论根底2、杜威的进步主义杜威的观点：〔1〕提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育；〔2〕儿童对教育活动的参与和体验是影响其开展尤其是社会性开展最重要的因素；〔3〕主张根据儿童的兴趣和能力去设计教育活动，使学生的开展更适合儿童的个性需求；〔4)从强调儿童的主体性地位出发，提出了“教育即生长〞〔5〕从强调经验学习出发，提出了“教育即经验的改造〞杜威观点的评价〔1〕注重儿童作为开展主体地位的同时，更强调环境条件，尤其使教育情景对儿童开展的影响作用；〔2〕杜威的教育思想对20世纪初进步主义教育在世界范围的兴起产生了极大的促进作用。3、当代儿童开展观的根本内涵〔1〕儿童开展是以个体的生物遗传素质为根底的；〔2〕儿童的开展蕴含于儿童主体活动之中〔3〕实现开展是儿童的权利四、儿童的开展与教育1、理解儿童开展需要澄清的几个问题〔1〕开展不是简单的变化，而是儿童身心沿着由简单到复杂，由初级到高级的序列演变；〔2〕开展不是单纯的生理成熟，而是生理成熟与生活的社会环境条件相互作用的过程；〔3〕教育不等于开展，教育只是促进儿童开展的一种手段。2、儿童开展的自身特点与规律结论：儿童开展的规律性就是在儿童随其年龄增长身体和心理变化中普遍存在的特点。具体包括：〔1〕儿童的身心开展具有顺序性；〔2〕儿童的身心开展具有不平衡性；〔3〕儿童的身心开展具有阶段性；〔4〕儿童的身心开展具有个别差异性；〔5〕儿童身心开展具有分化与互补的协调行3、教育与儿童的开展教育的科学性对儿童的身心开展的具体影响作用，须从一下几方面把握：〔1〕教育目标要反映社会开展；〔2〕在成熟的根底上引导开展；〔3〕在整体开展的根底上促进个性开展；〔4〕教育过程中要尊重和发挥儿童的主体性。4、学生主体性与教育学生主体性：从主体性的结构上看，主体性具有自主性、主动性和创造性等根本构成要件。尊重和发挥儿童主体性的根本原那么〔1〕教育、教学活动的组织，要尊重学生的感受；〔2〕教育活动中，要给学生留有选择的余地，并尊重学生的选择；〔3〕教育中要鼓励学生的创造性。五、青春期中学生生理的变化1、两个重要结论：人一生有两个关键期：新生儿、青春期青春期是人一生中最为关键的开展阶段2、中学生的生理特征：〔1〕外形剧烈变化〔2〕身体机能巨变〔3〕大脑显著增长〔4〕性的发育与成熟第四节：教育制度一、义务教育制度1、定义：适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。2、义务教育制度的特点：强制性免费性普及型二、我国现代学制确实立与开展1、旧中国的学制〔1〕近代史上第一个现代学制产生于1902年的?钦定学堂章程?，即“壬寅学制〞。〔2〕1903年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制〞；〔3〕1905年，清政府废除科举，建立新式学校；〔4〕1922年国民政府公布“壬戌学制〞，规定的六三三学制沿用至今；2、新中国的学制改革与开展〔1〕1951年新中国公布?关于学制改革的决定?幼〔3-7〕--初〔7-12〕--中〔12-18〕--高〔18-23〕〔2〕1958年公布?关于教育工作的指示?“五二二〞、“五三二〞〔3〕改革开放以后1985：?中共中央关于教育体制改革的决定?1993：?中国教育改革和开展刚要?1995：?中华人民共和国教育法?1999：?中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定?2001：?国务院关于根底教育改革与开展的决定?3、当前学制改革的主要内容〔1〕加强根底教育，落实义务教育〔2〕调整中等教育，开展职业教育〔3〕坚持内涵开展，稳步开展高等教育〔4〕重视成人教育，开展终身教育1、义务教育范围扩展，年限增长〔1〕重视学前教育〔2〕延长义务教育年限2、普通教育与职业教育相互渗透3、高等教育群众化、普及化4、构建终身教育体系三、兴旺国家学制改革开展的主要趋势第五节：教育目的一、教育目的概述1、教育目的和教育活动的概念教育目的：教育目的是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求；教育活动：广义的定义：所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动都是教育活动狭义的定义：教育活动即学校教育活动2、教育目的分类：教育的社会目的：社会对教育的总体要求；教育的个人目的：教育对人类个体身心开展的促进；两者关系：共同构成教育目的整体；社会教育目的得由教育的个人目的来实现，个人教育目的也需以社会教育目的的实现为前提。3、教育目的的主要功能〔1〕导向功能〔2〕调控功能〔3〕评价功能4、不同的教育目的论〔1〕神学的教育目的论代表人物：夸美纽斯〔捷克〕观点：教育目的是为人皈依上帝、获得永生做准备法国：雅克·马里坦日本：小原国芳观点：教育的最高目标是培养青年对上帝的虔诚信仰评价：有一定启示，但其唯心主义本质，脱离实际生活。〔2〕社会本位的教育目的论根本主张：以社会的稳定和开展为教育的最高宗旨；认为衡量教育好坏的最高标准只能看教育能否为社会稳定和开展效劳，能否促进社会的存在和开展；评价：社会本位论充分注意了社会对个人、对教育的制约作用，但没有看到个人的生活幸福对社会的重要作用。〔3〕个人本人的教育目的观点：认为个人的价值远远高于社会价值，应当根据个人的本性和个体开展的需要来确定教育目的评价：合理性：具有强烈人道主义色彩，强调个人的自由开展、尊重人的价值缺陷：认为个人的自由开展必须同社会开展的需要相结合，使人性开展成为空中楼阁4、教育无目的论代表人物：杜威观点：反对教师和学生之外的强加的教育目的；坚信教育尤其是道德教育和政治信仰教育是民主社会实现和开展的重要环节；儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿评价：反映了教育活动的主体自觉；教育无目的论并非真正主张教育无目的，而是认为无教育之外的“外在〞目的5、确定教育目的的依据〔1〕确定教育目的的主观依据教育活动中人的价值选择；受到思想家和教育目的制定者的人性假设的影响；教育目的受到主体有关立项人格之观念的影响；社会主义国家，教育目的确实定受马克思主义经典理论的影响二、我国的教育目的新中国不同时期的教育目的1957：毛泽东“德、智、体〞开展1982：五届人大：品德、智育、体育全面开展1985：?教育体制改革决定?：“四有新人〞1993：德智体全面开展的建设者和接班人1999：德智体全面开展、具备创新精神和实践能力的建设者和接班人三、中学生的全面开展教育1、德育：世界观、人生观、价值观；2、智育：学习科学文化知识、提高实践能力、开展心理品质3、体育：锻炼体魄、养成习惯、热爱生命第六节：教育研究方法1、观察法：准备--实施--整理--得出结论2、调查法：准备--调查--统计分析3、历史法：收集文献--推理论证--验证结论4、实验法：类型：单组实验、等组实验、循环组实验步骤：假设--准备--实验-处理结果5、行动研究法：综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。第二章：中学课程结论：课程是学校教育的根底，课程改革是当代教育改革的核心。一、课程概述1、课程定义：课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心开展水平，有方案、有目的地组织安排的。〔1〕课程是知识；学校开设的课程都是从相应学科中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排〔2〕课程是经验：课程就是学习者本身获得的某种形制或形态的经验〔3〕课程是活动：强调学习者是课程的主体，重视学习者的兴趣，重视学习活动的水平。最常见、最一般的结构形态：－－教学方案：课程总体规划－－教学大纲：教材范围、体系，教学进度和教法的根本要求－－教科书：课本3、课程论的定义：课程论就是研究课程的专门理论，包括：〔1〕关于课程根本理念方面的探讨；〔2〕关于课程设计或编制方面的探讨。4、课程论的理论根底〔1〕课程论与哲学：哲学对课程论的影响分两个层次：A、哲学本体论层次。哲学理论影响课程的内涵、根本价值和终极目标；B、哲学方法论层次。哲学方法论影响课程的具体面貌，影响课程从内容的选择到形式的决定。〔2〕课程论与心理学A、与心理学的结盟是课程论形成独立学科的主要条件B、心理学成为独立学科后对课程论开展发挥极大作用，局部取代哲学对课程论的影响〔3〕课程论与教学论A、离开教学论的根本观点，课程就失去了存在的最根本根底；B、不同的教学组织形式和方法特征、教学活动特点和模式等问题的研究由教学论承担。4、决定课程的几个根本关系〔1〕直接经验与间接经验的关系〔2〕知识与能力关系问题〔3〕分科与综合的关系：支撑世界范围内义务教育开展的正是分科课程体系；综合是相对于分科而言的。〔4〕人文主义与科学主义的关系人文主义关注：课程目的上重视人、崇尚个性；内容上提倡广泛的课程范围；实施过程中，充分尊重儿童，热爱儿童。科学主义关注：课程目的上，强调科学本身的价值与力量；内容上强调提倡和推崇科学；实施过程中，方法和形式讲究科学性。二、课程类型1、按课程任务分:根底型课程：读、写、算能力培养拓展型课程：拓展知识和能力研究型课程：探究态度与能力培养2、按课程制定者分：国家课程----一级课程地方课程----二级课程学校课程----自主课程3、按课程的组织方式来分：分科课程综合课程活动课程4、按照学习要求来分：必修课程选修课程5、按照课程呈现方式来分：显性课程隐性课程三、课程理论流派1、学科中心课程论代表人物：瓦根舍因〔德〕：范式方法课程论；赞可夫〔苏联〕：开展主义课程论观点：〔1〕教学内容以学科为中心；〔2〕教材以学科逻辑来组织；2、活动中心课程论代表人物：卢梭〔法〕：爱弥儿杜威〔美〕：民主主义与教育克伯屈〔美〕：教学方法原理观点：儿童中心问题教学法3、社会中心课程论代表人物：康茨〔美〕：?学校敢不敢建立一个新的社会秩序??拉格〔美〕布拉梅尔德〔美〕：?教育哲学的模式?观点：教育的根本价值是社会开展学校致力于社会改造而非个人开展四、课程的一般范畴1、课程目标〔1〕课程目标的垂直分类课程的总体目标：教育目的学科的〔领域的〕课程目标课程目标〔具体课程的目标〕〔2〕课程目标的水平研究认知领域情感领域动作技能领域2、课程内容〔1〕课程的设计、课程的目的、课程的评价以及课程的实施，都围绕课程内容开展；〔2〕课程内容的不同认识受两方面的影响：A、课程本质观。取决于人们对课程的本质的认识，知识本位课程观认为课程内容是知识，经验本位课程观认为经验是课程的核心内容，活动本位课程观认为课程的内容就是促进儿童健康开展的活动。B、在课程内部根本关系上的倾向。3、课程结构〔1〕最常见、最一般的结构形态：－－教学方案：课程总体规划－－教学大纲：教材范围、体系，教学进度和教法的根本要求－－教科书：课本〔2〕一般结构的不同存在方式A、教学方案与教学大纲：一统一要求为特点的存在方式；以多样化为特点的存在方式；B、教科书4、一般结构的开展变化〔1〕在统一根底上增加灵活性；〔2〕在多样性根底上增加调控；〔1〕学习者的不同学习方式是课程具体结构的根底；〔2〕建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程具体结构。须包括三局部：主题、任务、评价标准。五、课程改革1、改革理念〔1〕“以人为本〞、“以生为本〞是课程改革出发点；〔2〕开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择〔3〕民主化是建构新型师生关系和课程管理体系的牢固基石〔4〕强调“知识和技能、过程和方法以及情感、态度与价值观〞的整合〔5〕树立终生学习观，终生学习将成为未来每个社会成员的根本生存方式〔6〕改革课程评价过分强调甄别和选拔的静止观，树立评价促开展的开展观〔7〕批判与创新是根底教育课程改革的灵魂〔8〕回归生活是新课程改革的必然归属2、根底教育课程改革目标〔1〕总目标：P52〔2〕具体目标：实现课程功能的转变表达课程结构的均衡性、综合性和选择性密切课程内容与生活和时代的联系改善学生的学习方式建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度实行三级课程管理制度3根底教育课程改革实施现状〔1〕课程结构调整存在的问题：课程类型单一；科目比重失衡；改革所作调整：课程类型更趋合理科目比重调整4、教育观念改革：〔1〕教学是创造和开发的过程〔2〕教学是师生交往互动、共同开发的过程；〔3〕教学重结论更要重过程〔4〕教学重心是关注人〔5〕学生是具有独立意义的人〔6〕建立新型师生关系5、教师角色与教学行为的转变〔1〕学习促进者；〔2〕课程建设者〔3〕活动开发者6、改革学习方式〔1〕主动性学习〔2〕独立性学习〔3〕独特性学习〔4〕体验性学习〔5〕问题性学习7、重建学校教学管理制度〔1〕建立以校为本的教学研究制度〔2〕建立民主科学的教学管理机制〔3〕建立科学标准的教师考评制度8、课改后的课程评价学生评价改革的重点〔1〕建立评价学生全面开展的指标体系〔2〕重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法〔3〕考试只是学生评价的一种方式教师评价的改革重点：〔1〕破除以学生成绩评定教师水平的做法〔2〕强化教师自评〔3〕建立“以学论教〞的开展性课堂教学评价模式；课程实施评价的改革重点〔1〕建立不断开展的课程评价体系〔2〕以学校评价为根底促进课程的实施与开展考试改革的重点〔1〕重视考察学生分析问题、解决问题的能力〔2〕屡次考试时机、多种考试方法〔3〕做好考试结果分析，不得公布成绩〔4〕以综合成绩作为考试和招生依据9、课程管理三级课程管理：国家、地方、学校共同管理三级课程管理的意义：〔1〕实现教育民主化、科学化的需要；〔2〕便于课程资源开发，利于教学改革；〔3〕利于深化改革，推进素质教育〔4〕符合国际课改趋势，与世界接轨六、课程设计1、课程设计的三个层次〔1〕宏观的课程设计，包括课程价值、根本目的、主要任务、根本结构等〔2〕中观的课程设计，包括教学大纲和教材〔3〕微观的课程设计，教师教学实施前的具体课程设计2、课程设计的主要模式〔1〕国内关于课程设计模式的研究研究认为课程设计的方法和模式大致可以分为五种：主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法。〔2〕泰勒的课程设计模式A、学校应到达的教育目的泰勒认为：①论证了教育目标的三个来源：对学生的研究；对当代社会生活的研究，学科专家对目标的建议②解决了教育目标的筛选问题：一是最根本的社会价值观，二是学习心理学能够到达③规定了教育目标的表达方式：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。B、提供哪些教育经验才能实现这些目标泰勒提出了学习经验5条原那么：①学生须具有相应的经验来实践教学目标所要求的行为；②学习经验必须能够使学生在实践中感到满足；③学习经验的期望值须在学生学习能力的范围之内。④有些特定的经验可以用来实现同样的教育目标⑤相同的学习经验会产生不同的学习结果。好的学习经验应具备的4个特征：有助于培养四位技能的学习经验有助于获得信息的学习经验有助于形成社会态度的学习经验有助于培养兴趣的学习经验C、怎样才能有效地组织这些教育经验泰勒认为：组织学习经验地主要准那么和一般程序：连续性顺序性整合性具体步骤：①确定总体框架②逻辑顺序和原那么取得一致③低层次单元种类取得一致④方案一致⑤学生和老师共同设计班上的活动D、如何确定目标是否正在得以实现〔目标实现的过程控制问题〕泰勒认为：评价程序有四个步骤①确立评价目标②确定评价情景③设计评价手段④利用评价结果3、课程编制案例解析案例1：香菱学诗----初三上学期第20课案例2：答谢中书书----初二上学期第27课4、课程设计编制的原那么〔1〕合目的性：确定目的---围绕目的设计课程；〔2〕合科学性：符合学科体系要求，合符学科间内在联系〔3〕合开展性：与青少年儿童身心开展规律一致5、教学大纲的制定教学大纲组成局部〔1〕说明：意义、目的、任务、指导思想、教材特点、学习要求、教学法；〔2〕正文局部：课程目标、内容标准、实施检疫〔3〕其他：参考书、课外活动、教学仪器、教具、其他资料第三章：中学教学一、教学的意义与任务1、教学的意义：教学是教师的教和学生的学的统一活动，是学校教育工作的根本途径，是学校工作的中心。2、教学的任务：传授和学习系统的科学根底知识的根本技能，开展学生的智力和体力，培养学生共产主义世界观和道德品质。二、教学活动的本质及模式1、关于教学活动本质的几种观点〔1〕教学活动即学生身心开展的过程〔2〕教学过程是一种特殊的实践过程〔3〕教学过程是一种师生交往活动3、教学模式〔1〕教学模式的概念：以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为根底，形成的比较固定的、具有典型性的教学实践形式。〔2〕教学模式的种类按照概括性分为：师生系统地传授和学习书本知识地模式；教师辅导学生自学地模式；折衷于两者之间的模式。按照全面化程度分：个人类教学模式；社会类教学模式；行为修正类教学模式4、中学教育的任务〔1〕引导学生掌握科学文化根底知识和根本技能；〔2〕开展学生智力体力,培养学生的创造能力；〔3〕培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观根底〔4〕关注学生的个性开展5、教学过程教学过程是一种特殊的认识过程。特殊性表现在：〔1〕认识的间接性；〔2〕认识的交往性；〔3〕认识的教育性；〔4〕有领导的认识教学过程的特点：〔1〕间接经验与直接经验相结合学生以学习间接经验为主学习间接经验以直接经验为根底〔2〕掌握知识与开展智力相统一掌握知识是开展智力的根底智力开展市掌握知识的重要条件掌握知识与开展智力相互转化的内在机制教学过程的特点：〔3〕掌握知识与提高思想相结合思想的提高以知识为根底思想提高推动积极学习知识；防止只重思想或只重知识两种极端〔4〕教育主导作用与学生主动性相结合发挥教师主导作用发挥学生主体能动性建立合作、友爱、民主平等的师生关系教学过程的结构：引起学习动机领会知识稳固知识运用知识检查知识三、教学原那么1、教学原那么的概念及意义教学原那么是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的根本要求。2、我国中小学常用的教学原那么体系〔1〕直观性原那么定义：根据教学活动的需要，让学生用自己的感官直接感知学习对象直观的具体手段：实物直观、模象直观、语言直观贯彻直观性原那么的根本要求：恰当的选择直观手段；直观是手段不是目的；在直观的根底上提高学生的认识。〔2〕启发性原那么〔启发自觉性原那么、自觉性原那么〕定义：教学中充分调动学生的自觉性和积极性，使学生主动学习，已到达对知识的理解和掌握。贯彻过程中对教师的要求：寄发学生的积极思维确立学生的主体地位建立民主平等的师生关系〔3〕系统性原那么〔循序渐进原那么〕定义：教学活动应当持续、连贯、有系统地进行。贯彻过程中对教师的要求：按照教学大纲的顺序教学；教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁；根据具体情况进行调整。〔4〕稳固性原那么定义：在教学中要不断地进行专门复习，使学生更加牢固地掌握知识。贯彻中对教师的要求：在理解的根底上稳固；保证稳固的科学性；稳固的具体方式应该多样化确保学生的身心健康〔5〕量力性原那么〔可接受原那么〕定义：教学活动要适合学生地开展水平。贯彻中对教师的要求：重视学生的年龄特征了解学生开展的具体特点；恰当的把握教学难度〔7〕理论联系实际原那么定义：教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。贯彻中对教师的要求：重视理论知识的教学注重在联系实际的过程中开展学生的能力联系实际应当从多方面入手帮助学生多方面总结收获〔8〕因材施教原那么定义：教师在教学活动中应该照顾学生的个别差异。贯彻中对教师的要求：充分了解学生；尊重学生的差异；面向每一个学生四、教学的组织形式1、教学组织形式：教学的空间结构和时间序列的统一，其要解决的问题是教师如何组织学生、如何与学生联系、教学活动以何种程序开展，教学时间如何分配，等等问题。2、班级授课制的主要特征：班：按年龄和水平分班教学；课：按教学内容和教学方式分课教学；时：按固定的时间长度分时间段教学。班级授课的类型：按教学任务分：新授课、稳固课、技能课、检查课；按一节课完成任务数分：单一课、综合课；按教学方法分：讲授课、演示课、练习课、复习课课的结构：综合科的结构包括：组织教学、复习过渡、讲授新教材、布置课外作业班级授课的特殊形式：复式教学班级授课的辅助形式：现场教学和个别教学3、对班级授课制的评价〔1〕班级授课制的优越性使教学获得了巨大的效率有利于教师主导作用的发挥有利于学生之间的相互交流与启发〔2〕班级授课制的局限性不利于学生主体性的充分发挥为学生提供的实践性学习和探索性学习时机有限，不利于学生多方面的开展教学内容和教学方法比较固定，缺乏灵活性强调统一性，难以适应学生的个体差异，不利于因材施教学生的相互启发与交流难以保证。4、教学组织形式的改革趋势〔1〕分层教学〔分组教学、能力分组〕〔2〕小组合作学习，其根本要素为：组间同质、组内异质；设立小组目标实施小组评价与奖励的机制个人责任的明确均等的成功时机〔3〕小班教学五、教学方法1、教学方法的概念：为到达教学目的，实现教学内容，而进行的由教学原那么指导的一整套方式组成的师生相互作用的活动。理解：目标：到达教学目的，实现教学内容；判断：运用教学手段而进行的活动范畴：由教学原那么指导的一整套方式所组成的师生相互作用的活动2中小学常用的教学方法〔1〕讲授法定义：教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法。是最古老的一种教学方法，是世界上应用最广泛、最普遍的一种教学方法。根本形式：教师讲、学生听具体方式：讲述、讲读、讲解讲授法的优缺点：优点：学生短时间内获得大量的、系统的知识；有利于发挥教师的主导作用；有利于教学活动有目的、有方案地进行。缺点：不利于学生主动自觉地学习，容易束缚学生；较多地依赖于教师个人地语言素养。教师运用讲授法应注意的问题〔2〕谈话法定义：教师根据学生已有的知识、经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。根本形式：学生在教师引导下通过独立思考进行学习谈话法的优缺点评述：优点：能充分激发学生的主动思维，促进学生的独立思考；对学生智力开展有积极作用；有利于学生语言表达能力的锻炼和提高缺点：完成相同教学任务，需要更多的时间学生人数较多时很难照顾每一个人教师运用谈话法应注意的问题A、为谈话主题做好充分准备B、谈话要面向全体同学C、在谈话结束时要进行总结〔3〕讨论法定义：在教师指导下，学生围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法。根本形式：在教师引导下借助独立思考和交流进行学习讨论法优缺点评述：优点：容易激发兴趣、活泼思维；有助于学生听取、比较、思考不同意见，在此根底上独立思考；能够促进思维能力的开展能调动又有学生的学习积极性能有效促进学生口头语言表达能力的开展缺点：受学生知识、经验水平和能力开展的限制；讨论容易脱离主题，流于形式教师运用讨论法应注意的问题A、选好讨论题目；B、肯定学生各种意见的价值；C、善于引导，切勿偏离主题。〔4〕实验法定义：在教师指导下，利用一定的一起设备进行独立操作，观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获取知识的教学方法。根本形式：教师指导下独立自主的学习。实验法优缺点评述优点：从感性认识过渡到理性认识，认识过程较完整。观察力、独立思考能力、动手能力都得到锻炼；科学态度、探索精神、科学情感得到培养。教师运用实验教学法应注意的问题A、准备工作要充分；B、教师要及时且具体的指导学生C、帮助学生总结〔5〕实习作业法定义：根据教师不知的作业，在课上或课外进行实际操作，将已经学过的知识运用于实践的教学方法。根本形式：学生用书本知识解决实际问题的教学方法。实习作业法的评述优点：理论与实践相结合，有效提高各种能力。运用过程中应注意的问题：A、教师要提出明确的要求；B、要选择恰当的方式；C、做好事后的检查。〔6〕练习法定义：在教师指导下，进行各种联系，从而稳固知识、形成技能技巧的教学方法。根本形式：教师指导下的一种实践性学习评述：有效开展学生各种技能技巧。教师运用练习法应注意的问题A、明确联系的目的与要求B、指导正确的联系方法；C、合理安排联系步骤；D、科学掌握联系量；E、给予学生及时的反响；F、联系方式要多样化〔7〕参观法定义：教师根据教学目的，组织学生到校外观察自然现象和社会现象，从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。根本形式：学生在教师指导下获得直接经验参观法评述：有效把书本知识与实际紧密结合起来，帮助学生深入理解和领会理论知识；扩大学生的眼界。分类：准备性参观并行性参观结论性参观运用中要注意的问题：A、做好参观的准备；B、指导参观的进行C、总结参观的收获。3、教学方法的改革与开展〔1〕发现学习倡导者：布鲁纳〔美国教育学家〕具体做法：教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果。优点：发现过程中学生的智力得到很好的开展。缺点：学习相同内容所需的时间更长；对教师的要求很高。〔2〕探究－研讨法特点：A、从具体材料引发学习经历；B、经过集体交流和研讨促进学习；C、鼓励学生的语言表达；D、肯定学生在学习中所犯错误的意义。〔3〕纲要信号图示教学法倡导者：沙塔洛夫〔前苏联教师〕纲要信号图式：一种由字母、单词、数字或其他信号组成的直观性很强的图表，时教学辅助根据。纲要信号图式教学法：通过“信号〞提纲挈领、简明扼要地把需要重点掌握地知识表现出来地一种教学法。〔4〕暗示教学法倡导者：卢扎诺夫〔保加利亚医学博士〕原理：广泛利用环境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智与情感统一，有意识功能和无意识功能统一，尤其是调动和开掘大脑无意识领域的潜能，使学生在愉快的气氛中不知不觉地接受信息。〔5〕范例教学法倡导者：瓦根舍因、克拉夫斯基〔德国〕范例的根本特征：根本性：范例假设能表达该学科的根本要素、根本概念、根本知识结构、根本科学规律，即具有根本性；根底性：范例的选择要从学生的实际经验和现有水平出发范例性：要真正能成为教学活动中的有效材料。范例教学的过程：①范例性的说明“个〞的阶段；②范例性的说明“类型〞和“类〞的阶段③范例性的掌握法那么性、范畴性关系的阶段④范例性的获得关于世界关系的经验〔6〕非指导教学法倡导者：罗杰斯〔美国心理学家〕非指导性教学的特征：A、依赖个体成长、健康和适应的内驱力；B、强调教学情景的情感因素而不是理智因素；C、强调学生此时此刻的情形而不关心他过去的情感和经验。D、强调人际接触和人际关系在教学中的地位。六、教学手段1、教学手段的概念教学活动中师生互相传递信息的工具、媒体和设备。2、计算机辅助教学的意义〔1〕使学生的自主性学习成为可能；〔2〕有利于实现个别化教学〔3〕教师的角色将实现重要转变七、教学工作的实施1、教学工作实施的一般过程教学工作的环节：备课、上课、作业布置和批改、课外辅导2、备课〔1〕钻研教材；〔2〕了解学生；〔3〕设计教学过程3、上课好的课程教学的标准：〔1〕教学目的明确〔2〕教学内容正确〔3〕教学方法适当〔4〕教学过程紧凑〔5〕学生主体性充分发挥4、作业的布置和批改作业的布置和批改应遵循的要求：〔1〕内容符合教学大纲要求、目的明确；〔2〕分量适当、难易适度；〔3〕要求明确，完成时间明确；〔4〕认真、及时批改作业。5、课外辅导6、教学工作实施的不同过程〔1〕确定主题〔2〕布置任务〔3〕制定评价标准〔4〕展示与交流八、当前教学改革的主要观点与趋势1、实施素质教育〔1〕面向结果和面向对象并重〔2〕智力因素与非智力因素并重〔3〕教师指导与学会学习并重〔4〕一般能力培养与创造品质形成并重2、坚持整体教学改革和实验〔1〕对教材、教法、学法、考试、教学环境进行整体性、系统化的改革〔2〕提高整体教学改革的可操作性3、建立合理的课程结构〔1〕必修、选修、课外活动相结合〔2〕提高综合课程、活动课程和问题课程的地位〔3〕强化隐性课程对显性课程的积极作用。第四章：中学生学习心理教学目标：了解感觉的特性；理解知觉的特性。了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素；了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生的有效学习。了解思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知开展阶段论和影响问题解决的因素。了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。

中学生学习心理

在学习认知过程之前，先了解心理学的研究对象。心理学就是研究心理现象及其开展规律的科学。心理现象具体分为：一、心理过程1、认知过程：感觉、知觉、记忆、想象、思维2、情感过程：①根本情绪：喜怒哀惧②高级情感：道德感、理智感、美感

3、意志过程：自觉、自制、坚持、果断性其中，注意是心理过程，但不是独立的心理过程。二、个性心理〔人格〕1、个体倾向性：需要、兴趣、动机、信念、理想、人生观、世界观等等2、自我意识：3、个性心理特征：能力、气质、性格

第一节：认知过程一、感觉1、感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉是认知的起点感觉是一切知识和经验的根底感觉是正常心理活动的必要条件

绝对感觉阈限：刚刚能够引起感觉的最小刺激量绝对感受性：人的感官觉察这种微弱刺激的能力差异感觉阈限：刚刚能够引起差异感觉的刺激物间的最小差异量。差异感受性：对最小差异量的感觉能力2、感觉的特性〔重点〕〔1〕感觉适应外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象入芝兰之室，久而不闻其香暗适应：由亮至暗环境，先看不清，后能看清明适应：由暗至亮环境，开始刺眼，后能适应〔2〕感觉后像外界刺激停止作用，暂时保存感觉印象余音绕梁--听觉后像正后像：与刺激物性质相同的后像负后像：与刺激物性质相反的后像〔3〕感觉比照不同刺激作用于统一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉比照。先吃黄连后吃糖同时比照：两种感觉同时发生所产生的比照继时比照：两种感觉先后发生所形成的比照〔4〕联觉一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。〔5〕感觉的相互补偿联觉冷色与暖色例：1、注视发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会在眼前的黑色背景上主生与灯泡相似的光亮，这是〔〕A、感觉适应B、感觉比照C、正后像D、负后像答案：C二、知觉1、概念：知觉是在感觉的根底上产生的直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映。2、感觉与知觉的关系：感觉是知觉的根底，知觉是感觉的进步和结果，但知觉不是感觉的总和，知觉依赖知识和经验。3、知觉的种类

空间知觉：是物体空间特性在人脑中的反映。

时间知觉：是人脑对客观事物的延续性和顺序性的反映。

运动知觉：是人脑对物体的空间位置和移动速度的反映。4、空间知觉物体的空间特性〔形状、大小、距离、深度、方位〕等经感觉器官在人脑的反映称为空间知觉。

借助视觉、触觉、本体感觉、听觉等多种感受器共同参与。5、时间知觉人脑对客观事物延续性、顺序性和对运动过程的长短和先后的反映称为时间知觉。除时钟等计时工具外，人体主要通过生物钟感受时间变化。生物节律的假设干问题。6、运动知觉人脑对物体的空间位移的知觉称为运动知觉。主要通过视觉，本体感觉、平衡觉起作用。7、知觉的特性〔重点〕整体性理解性恒常性选择性〔1〕整体性指人们在知觉事物时，总是把事物的不同局部、不同属性综合起来作为一个整体来反映。这是由于知觉对象是一个复合刺激物；同时知觉者可将缺陷补齐。知觉的格式塔原那么：①接近性：相近物体易被知觉成整体②相似性：物理属性相近物体易被知觉为整体③连续性：连续性或共同运动方向的刺激会被知觉为整体④封闭性：人们倾向于将缺损的形象加以补充形成一个完整的整体⑤良好图形：客体本身的组合符合良好图形的原那么。〔2〕选择性知觉过程中把知觉的对象从纷繁复杂的事物中区分开来，使知觉对象清晰，而背景模糊的感知现象称为知觉的选择性。但凡瞬间被我们清楚知觉的事物，就是知觉的对象，其它事物那么为知觉的背景，对象与背景可互换。影响对象与背景选择的因素：1、主观上：需要、兴趣、情绪、经验、知识2、客观上：事物差异；对象组合、对象运动〔3〕理解性人在感知某对象时，总是用以往获得的知识经验来区分当时所知觉的对象。知识越广博，经验越丰富，知觉的理解越深刻。语言的指导作用、实践活动的任务、知觉者的情绪、兴趣等也影响理解。〔4〕恒常性当知觉的条件在一定范围内发生变化，人对物体的映象仍保持相对不变，就是知觉的恒常性。如视觉的恒常性。恒常性包括：大小恒常性：对物体大小的知觉不因网像大小变化而变化形状恒常性：对物体形状的知觉不因它在网膜上投影的变化而变化颜色恒常性：在不同照明条件下,同一件物品反射到你眼中的光有很大变化,但它们的颜色看起来好似没有变,这是颜色的恒常性图中两只小三角形的颜色是完全一样的。但对大多数人来说它们看上去是不一样的，这是因为大三角形的黄色和蓝色影响了人们的感觉。大脑在理解颜色的时候，会将背景也考虑进去。老师用红笔改作业，便于学生觉察，这里所符合的知觉规律是〔〕A、知觉的理解性B、知觉的选择性C、知觉恒常性D、知觉整体性本节知识要点感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的认识，它具有各种特性，如，感觉适应、感觉比照、感觉相互作用、感受性可训练等。感受性和感觉阈限用于衡量感觉的范围及能力，二者呈反比关系。知觉是人脑对于直接作用于感觉器官的事物的整体属性的认识，理解知觉的各种特性，如，知觉的选择性、理解性、整体性、恒常性等特性。感觉与知觉既有区别又有联系。答案：B

三、注意1、注意的定义：注意是对一定对象的指向和集中的一种心理状态。2、注意的特点：〔1〕注意的指向性：人在特定瞬间的心理活动和意识选择了某个对象，而忽略其他。〔2〕注意的集中性：心理活动或意识指向特定对象时，心理活动和意识会在这个对象上集中起来，精神贯注、兴奋性提高。3、注意的功能〔1〕选择功能：从大量信息中选择出重要的信息给以反响，同时排除无意义信息。〔2〕维持功能：使人的心理活动或意识能够在一段时间内保持比较紧张的状态。〔3〕调节功能：在注意转变的状态下，调节人的心理活动和意识，使之适应环境。4、注意与意识的关系〔1〕注意与意识不等同。注意是一种心理活动或“心理动作〞，意识是一种心理内容或体验；〔2〕注意与意识不可分。注意的分配和紧张程度的不同，显示了个体所处的意识状态。5、注意的种类〔1〕无意注意：事先没有目的，也不需要意志努力的注意。无意注意的刺激条件：A、刺激物本身特点；B、人本身的状态；〔2〕有意注意：有预定目的，需要一定意志努力的注意。有意注意的刺激条件：A、明确活动的目的任务；B、主观意志抗干扰；C、培养间接兴趣；D、保持稳定的情绪；E、建立稳定的工作习惯；F、智力活动与外部活动的结合。〔3〕有意后注意：注意指向一个对象后期出现的一种特殊形式有意后注意〔随意后注意〕：有预定的目的，不需要意志努力。任何一种有效的活动都必须是有意注意和无意注意的共同参与，相互配合。辨析：无意注意是无预定目的的注意，教学中必须防止学生的无意注意。6、注意的品质及影响因素〔一〕注意的稳定性注意集中到某一对象上持续时间的长短影响注意稳定性的重要因素：对象本身的特点主体状态活动的内容及活动的方式〔二〕注意的广度一个人在同一时间内能清楚地注意到的对象的数量影响注意广度的因素：知觉对象的特点〔对象越集中，排列越有规律，越能成为相互联系的整体，注意的广度也就越大〕个体知觉活动的任务和知识经验〔知觉活动的任务多，注意范围就小；知识经验丰富，注意范围就大。〕〔三〕注意的分配指在同一时间里人们可以把注意指向不同的对象和活动眼观六路，耳听八方同时进行的两种活动必须一种是自动化的或比较熟练的辨析：上课时不能“一心二用〞。〔四〕注意的转移根据任务的需要，主动地把注意从一个对象转移到另一对象上或一种活动转移到另一种活动上去的过程注意转移不同于注意分散。注意分散那么是一种不自觉的过程，它会干扰当前的活动。辨析：注意的转移与注意的分散。例：1、听表走动的滴答声，时而有时而无的这种周期性变化现象是〔〕。A.注意的稳定性B.注意的范围C.注意的分配D.注意的起伏

2、“一目十行〞是关于〔〕的描述A、注意的广度B、注意的稳定性C、注意的转移D、注意的分配

例：1、听表走动的滴答声，时而有时而无的这种周期性变化现象是〔〕。A.注意的稳定性B.注意的范围C.注意的分配D.注意的起伏答案：D2、“一目十行〞是关于〔〕的描述A、注意的广度B、注意的稳定性C、注意的转移D、注意的分配答案：A本节知识要点注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中。根据注意的产生有无目的性及需要意志努力程度的不同，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意。另外，注意还可分为选择性注意、持续性注意和分配性注意。注意的品质包括注意的稳定性、注意的广度、注意的分配和注意的转移。不同的注意品质的影响不同，应通过了解其影响因素，运用注意的规律来组织有效教学。四、记忆

〔一〕记忆的概念定义：人脑对过去经历过的事物的反映。经历过的：记忆的三个环节：识记、保持、再现，亦即信息的输入、编码、储存、提取和输出的过程。〔二〕记忆的种类〔1〕、根据记忆时间长短和编码方式不同〔重点〕〔2〕按照感知器官分类：A、视觉记忆B、听觉记忆C、嗅觉记忆D、味觉记忆E、肤觉记忆F、混合记忆〔3〕根据材料组织的性质陈述性记忆：指对有关事实和事件的记忆程序性记忆：指如何做事情的记忆一项运动技能的形成，先前的动作要领的学习是陈述性记忆，动作技能形成以后，形成了某项动作后的操作动作是程序性记忆。〔4〕按照意识类型分类：A、无意记忆B、有意记忆〔三〕记忆环节分析识记：把信息输入头脑的过程。是记忆的第一步。识记有两种分类：〔1〕无意识记和有意识记〔2〕机械识记和意义识记保持：输入的信息在头脑中稳固的过程。是衡量记忆强弱的重要标志。与保持相反的是遗忘。1、定义：遗忘是对识记过的内容不能回忆或者错误的回忆。遗忘分为不完全遗忘或完全遗忘；还可分为暂时性遗忘与永久性遗忘。2、规律艾宾浩斯：遗忘的进程先快后慢。3、对遗忘原因的理论解释〔1〕消退理论：记忆痕迹随时间的推移而逐渐消退。〔2〕干扰理论：前摄抑制：旧经验对新学经验的回忆造成的干扰。倒摄抑制：新学经验对旧经验的回忆造成的干扰。〔3〕同化说〔4〕动机说〔3〕遗忘的进程与遗忘曲线艾宾浩斯关于遗忘问题的两个重要发现：A、描述遗忘进程的遗忘曲线；B、揭示了在长时记忆中的保存能够持续多长时间。3、遗忘：〔1〕概念：对识记过的材料不能回忆或再认，或错误的回忆或再认的一种生理机能。〔2〕遗忘规律：先快后慢，呈负加速型。(3)遗忘的原因及其影响因素遗忘原因：遗忘原因的消退理论：记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以致最后消退；遗忘原因的干扰理论：信息的遗忘是因为在学习和回忆时收到了其他刺激的干扰。遗忘原因的动机理论：遗忘因动机压抑作用所引起；遗忘原因的提取失败理论：遗忘是因为一时难以提取所需信息。影响遗忘进程的因素：A、记忆对象的特征〔2〕识记材料的重要性程度、性质。〔3〕识记材料的数量和学习程度。〔4〕识记材料的系列位置B、记忆对象的数量和难度C、记忆任务的长久性与重要性D、记忆方法E、记忆保持时间F、记忆者的态度(4)提取线索的有效性主要依赖条件：A、与编码信息联系的紧密程度：联系越紧，记忆越深刻；B、情景和状态的依存性C、情绪的作用〔5〕有意遗忘的作用有意遗忘：有意识的不使某些信息再现的记忆效应。作用：有意遗忘能减轻人的心理负担，是一种保护自己不受伤害的心理防卫机制。〔6〕遗忘症〔amnesia〕由于某些疾病和脑组织损伤可以造成记忆的严重丧失，这种情形称为遗忘症。逆行性遗忘症〔retrogradeamnesia〕：是指对脑损伤前发生的事情的记忆丧失。顺行性遗忘症〔anterogradeamnesia〕：是指对脑损伤后发生的事情不能形成新的记忆。〔四〕运用记忆规律促进中学生有效学习1、运用有意识记和意义识记的方法2、加强复习防止遗忘〔1〕合理安排复习时间。及时复习；分散复习。〔2〕合理安排复习内容。整体复习/分散复习。〔3〕学习程度安排。过度学习。150%。〔4〕采用多种复习形式。〔5〕注意克服材料之间的干扰。〔6〕采用其它精细加工策略。〔7〕提高记忆能力的方法：A、地点法：将熟悉的地点与要记忆的东西联结起来，以地点位置作为以后的提取线索。B、韵律法：口诀法C、笔记法例：1、短时记忆的容量是〔〕A、非常大B、5—7个组块C、7—9个组块D、5—9个组块2、一般系列材料的开始和结尾局部记忆效果较好，而中间位置那么容易遗忘，这种现象称为〔〕A、系列位置效应B、首因效应C、近因效应D、前摄抑制和倒摄抑制3、艾宾浩斯遗忘曲线反映的规律是〔〕A、先快后慢B、先慢后快C、前后一致D、动作技能忘得快

本节知识要点记忆是人脑对过去经验的保持和再现(回忆和再认)。根据信息保持时间的长短，将记忆分为感觉记忆(瞬时记忆)、短时记忆和长时记忆。图尔文将长时记忆分为情景记忆和语义记忆。根据记忆过程中意识参与的程度可为内隐记忆和外显记忆。根据材料组织的性质，可将记忆分为陈述性记忆和程序性记忆。艾宾浩斯的遗忘曲线说明了遗忘的规律，遗忘与学习材料性质、材料数量、学习程度、加工程度、系列位置效应、个体态度等都有关系。用于解释遗忘产生原因的理论主要有痕迹衰退理论、干扰理论、动机抑制理论、线索依赖性遗忘理论等。科学应用记忆规律可促进有效学习。五、思维1、概念：思维是以人已有的知识为中介,对客观事物的概括的、间接的反映。2、思维的特征：①间接性：思维是建立在过去知识经验根底上对客观事物的反映,具有间接性。

②概括性：在感性材料根底上,把事物共同特征和规律抽离出来加以认识,即为概括性。③思维和语言有密切关系

思维和语言紧密联系在一起,思维的间接性、概括性凭借语言得以实现。3、思维的种类：〔1〕按照思维的开展水平来分：A、直观动作思维B、具体形象思维C、抽象逻辑思维〔2〕按照思维的逻辑性来分：A、直觉思维B、分析思维〔3〕按照思维的指向性来分：A、聚合思维B、发散思维〔4〕根据思维的创造性程度来分：A、再造性思维B、创造性思维例：1、“月晕而风，础润而雨〞反映了思维的〔〕A、概括性B、灵活性C、间接性D、直觉性创造性思维及其特征1、定义：也叫创新思维。是根据已有的知识经验，创造出新成果的思维活动。发散思维是创造性的核心成分。2、吉尔福特认为创造性思维有六个特征：敏感性；流畅性；灵活性〔变通性〕；独创性；再定义；洞察性。3、斯腾伯格和洛巴特“创造力多因素理论〞：认为影响协和的因素有六个方面：〔1〕智力，尤其是发散性思维能力；〔2〕知识，良好的独特的认知结构；