校外教师职业生涯与专业发展

校外教师职业生涯与专业发展华东师范大学教科院吴刚我们为何需要校外教育？教育的演进——三个时代（AllanCollins:技术时代的教育思考：数字革命与美国学校教育）从学徒制学习——学校学习——终身学习特征教育的责任：从家长——国家——个体与家长共同承担教育的期望：从社会在生产——所有人的成功——个体选择内容：从实践技能——学科知识——学会学习教学：从学徒制——说教——互动评价：观察——测验——嵌入式评价场所：从家庭——学校——随时随地（泛在学习）文化：成人主导的文化——同伴主导的文化——混龄文化关系：个人联结——权威人物——计算机中介的交互校外活动关注两大问题1.关注教学资源的功能变化

a.教材不是唯一的教学资源

b.一切可以找到学习生长点、有生成性的东西都是教学资源2.关注学生的全面发展——以德育为核心，强化科学精神和人文精神的培养

Huberman从教师的专业能力与表现，以及对专业问题的探索，将教师的生涯划分为五个阶段：

教师专业化的发展阶段

弗勒(F.Fuller)教学前关注的阶段：这个阶段是师资培养的时期，主要关注是自己。(缺乏针对性的被动发展）早期生存关注阶段：关注教师自己的生存问题，比如班级管理、熟悉教学内容、学校领导的评价等。(适应性的被动发展）教学情景关注阶段：关注各种教学情景或者环境的变化，及其对教师在知识、技能、能力上的要求。（适应性的主动发展）关注学生的阶段：关注学生的思想、品德、学习、需要，和学生建立沟通和交往（自主发展）教师专业化的特殊性

》教师职业面临着更加复杂的,不可预测的教育情境,教师知识具有情境性、模糊性和不确定性。(随时随地的自主判断)提高教师专业化的方式，不是专业训练，而是教育与实践。（持续的自主学习)

教师专业道德：更强的利他性。(持久的自我驱动)教师职业象牧师（杜威：天国引路人,上帝代言人）驱动教师专业发展的动力主要不是来自外部的物质刺激、经济社会地位的提高，而是来自教师工作本身对教师个人的自我实现的价值。其核心内容：不仅包括专业知识、技能，而且包括育人技能、人际关系技能、人格特征等。(不断的自主修养)教师专业组织：主要功能不在于市场的垄断和自身保护，而是作为一个学习共同体.(团队学习与影响中的自主性)

教师专业发展的关键因素是什么？英国课程专家斯腾豪斯的观点关键因素：专业自主发展能力发展途径：系统自学研究其他教师的经验在教室里检验已有的理论人的发展的“洋葱模型”从第一年到第三年，是教师生存和探索（survivalanddiscovery）的阶段。生存的问题是面对现实的震撼，特别是教师从未有教学经验，而遭遇到复杂、同时产生的教学管理问题。第四年到第六年。当教师取得长期任用后，才确定投入教学生涯，并且达到熟悉教学事务。他们也尝试新的教学方法，以及发展复杂的理解学生方法。第七年到第十八年，教师生涯可能分两轨发展“平淡阶段”、“保守主义”。

第十九年到第三十年之间教师的生涯也分两轨发展。对大多数老师言，教师的生涯由“充满活力”转向“机械化”，但是一段自我接受和宁静的轻松时光。

教师的专业成长模式

1.自我导引的专业成长指教师发展的计划与决定由教师本身来引导，因为教师本身最清楚自己的需求。2.课程发展教师不是课程的被动使用者，而能够自己决定课程的使用方向。3.团体运作教师们共同设计方案，与选择理想的教材。并且透过学校的行政支持，创造合作的环境，教师的专业成长才有可能。

教师专业成长的具体途径

1.专业诊断：与专家及实证研究的结果互相讨论，并将结果与经验结合，引导态度的转变。2.课程发展：教师们共同合作，把课程指引转化为教学计划，并依学生个别差异加以调整。3.同侪视导：教师组成小组，以临床视导方式协助教师。4.同侪训练：与前者相似，但较偏重技能理论、练习回馈等责任，且重点以教室行为为主。5.行动研究：由教师们共同合作，确定重要问题，发展解决途径。

黄政杰（1997年）认为教师专业发展应以学校为中心，以提振教师实践的能力与意愿，其具体步骤为：1.透过自己所观察的档案分析，认识改革的需要。2.提出在教室中尝试新观念的书面承诺。3.修改研习会中所教的观念，在教室和学校使用。4.试用新观念，评鉴试用的效果。5.交互进行彼此的教室观察，分析自己观察所得的资料。6.把自己试用的成败，对所属小组报告。7.讨论个别学生和教材上的问是，设法加以解决。8.运用多样的方法，如：示范、模拟、观察、录影分析、项目会议发表。9.不断建立专业成长的目标，以自己的方式进行学习。教师专业发展的7种基本途径团队式个体式任务式导引式同质、平权学习共同体志同道合者聚在一起，开诚布公进行研讨。针对真实问题本着真诚心态追求真理、真方法遵守社会规范个人反思个体对自己的实践进行反思，包括写博客、进行叙事等校本培训通识培训基于解决问题的培训基于校本专业发展标准的学习例如美国、英国、澳大利亚都有教师专业标准。我国也已颁布。异质、有层次的实践共同体不同层次的教师聚合，重在做中学，从边缘到中心的认知学徒制。设置情境专家教师的现场指导（搭脚手架）具体的学科内容和任务任务按由易到难进行分解设定个人目标利用竞争

师徒制师傅带一个或多个徒弟，徒弟跟随师傅，主要要领悟其专业素养中的默会知识课程开发(特色项目等)专业学习共同体的两种组织方式通过集体备课，分享和精加工组织内已有的教学经验。由于集体备课关注的是如何诱发学生的学习活动，所以每一次集体备课应有若干中心议题，这些议题可以来自前一阶段的困惑和障碍，于是备课是一次基于问题的学习。非正式的小团体，这种组织成员联系紧密，相互间畅所欲言，便于教师专业对话。师徒制的情境学习一个专家型教师处理问题的方式，呈现于每个不同的课堂情境中，其行为如行云流水，不着痕迹。这就要求初任教师追随专家型教师，通过他的举手投足的日常言行的揣摩加以体验。这类似于学徒制的学习模式，是基于情境的认知。那些置于真实情境中的学习任务提供了学习的有组织的和统一的作用与目的，它是一种“做中学”的形式。师徒制应避免的误区

师徒结对中，师傅固然将经验传授给了徒弟，但一旦经验有误，徒弟的进步成长将适得其反，同时在师徒对中，如果师傅太有名，徒弟的个性将得不到发挥，徒弟永远不可能超过师傅；另一方面，师傅已有的成功经验既有可能成为徒弟专业攀升的台阶，也有可能成为他失败的陷阱，因为彼此的专业知识和专业感觉不同。

重要的是，彼此都经常反思和相互观照。

案例教学案例教学是以焦点或问题为导向(problem-oriented)，关注解释课堂现实生活的经验，促进专业智识和行为技能的发展。我们以往的优秀教师“公开课”，尽管有“表演”和“作秀”之嫌，但是确实提供了一种教学场景。对于观课者来说，恐怕更多的是注意其现场反应，如果不是预先的排演，那么我们依然可以看到一种具体的课堂教学样式。这些样式不是作为模范被模仿，而是作为一个案例来加以剖析，这可以刺激观课者对它进行审视、批判和超越。同伴互助的专业活动的可能性教师在教学活动上的专业合作和经验分享，无疑是教师专业发展的有效途径，它避免了教师由于自发的教育行为而带来的盲目性。因此，同伴就是反思的参照系，你、我、他的相互观照既是经验分享的开端，也是通过批评实现改进的基础，它形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制。

教师专业成长

一、教师特质二、教师专业成长目标和活动三、教师知识要求

一、教师特质

1.教师与学生的相互关系如良好的沟通及辅导能力、愿花时间与学生做双向沟通。2.教学与学习的环境如以客观、公正、及开明的态度来对待学生。3.教学技巧如具有丰富的专业知识及教学技巧。4.教学态度及标准如负责尽职，具有敬业精神、具有爱心、耐心及恒心。

二、教师专业成长目标和活动

1.参加与个人教学相关的研讨、研习或专业发展活动。2.增进目前任教科目领域之理论与实务的了解。3.改善教学评价技巧，了解学习者的需求，确定教导的层次。4.改善教室管理的技巧5.改善人际沟通技巧6.尝试新的教学观念与方法，并评估其成效7.发展适合自己与当代知识的个人教育理念8.充分利用校外资源以增进教学成效教师知识要求注：

CK:学科知识；

PK

：一般教学知识；主张学者(国外)学科内容知识CK一般教学知识PK学科教学知识PCK课程知识对学习者认知知识LK教育情境知识教育目的、价值及背景知识教师自我知识Shulman(1986)VVVShulman(1987)VVVVVVVTamir(1991)VVVVVVReynolds(1992)VVVVPCK

：学科教学知识；

LK

：学习者及其特征的知识.教师知识（续）主张学者(台湾)学科内容知识CK一般教学知识PK学科教学知识PCK课程知识对学习者认知知识LK教育情境知识教育目的、价值及背景知识教师自我知识简红珠（l996）VVVV黄幸美(2000)VVV林佩璇(2002)VVVVV吴明崇(2003)VVVVV陈国泰(2006)VVVVVV迈向学习型组织的十个步骤

步骤一：评估教师专业发展的学习文化进行组织文化再造

步骤二：增进教师专业发展的积极性