教育心理学课件

个别差异与学习风格

个别差异概述学习风格学习风格研究的教学意义第一节学生的个别差异概述一.个别差异

普通心理学

个性差异，即表现在稳定的心理特点方面的差异教育心理学

发生在学习活动中的差异，涉及方式、动机、年龄、性别等二.个别差异的主要表现

1.智力与原有知识的差异

智力差异：流体智力与晶体智力的差异（卡特、霍尔恩）多元智力—语言、逻辑-数学、空间、肢体-动觉、音乐、人际、内省、自然（加德纳）

三元智力—成分智力、经验智力和环境智力。

成分智力是指计划和执行任务的心理机制。

经验智力指个体应用经验处理新问题以及形成创造思维的能力。环境智力是一种帮助个体适应和应对环境的能力。斯滕伯格）1996年提出成功智力，由分析性智力、创造性智力和实践性智力组成。成功智力理论重视元认知能力、个性和文化因素对智力的影响,强调了智力的发展可能性。

此外，有戴斯的“PASS”过程理论、情绪智力理论等2.学习动机的差异3.学习方式与个性特点的差异4.不同性别的学习差异

目前没有根本差异的根据，但有优势不同的表现，认为与社会文化影响有关第二节学习风格（learningstyle)

一.涵义哈伯特.塞伦（herbertThelen，1954）指：学习者喜欢或经常使用的学习方式以及表现出来的相应学习特征。因经常被个体所使用，有稳定性，构成了学生的个别差异之一。

纽约圣.约翰大学学习与教学风格研究中心主任，肯尼斯.邓恩（KennethDunn)夫妇指：学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识、技能时所表现出的方式；它受周围环境、自身情感特点、社会性需要、生理特征和心理倾向性的影响。

美国中学校长联合会主席凯夫（JamesKeef)指：学习者特有的认知、情感和心理行为方式；作为稳定的指标，反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并作出相应反应。

我国:

在学习过程中所形成和具有或偏爱的习惯，也

称学习方式二.学习风格的特征独特性、稳定性、活动性、价值中性三.构成要素

生理类要素，如对时间节律的偏爱、接受信息时对感

觉通道的偏爱

心理类要素，认知、情感、意动方面的习惯

社会性要素，对学习环境、学习形式如竞争或合作的

偏爱四.学习风格的主要类型1.知觉风格

场依存型与场独立型

心理学家赫尔曼·威特金（HhmanWikin）提出（1）区分

个体知觉物体时,对客观环境提供线索的依赖程度

依赖程度大为场依存型

依赖程度小为场独立型

（2）特点场依存型倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响态度和自我知觉易受别人的暗示外在强化的影响明显善于察言观色注意并记忆言语信息中的社会内容

场独立型

知觉时倾向于利用自己内部的线索作为对物体知觉的参照，不易受外来因素干扰在认知方面独立于周围的背景，独立对事物做出判断倾向于在更抽象和分析水平上加工

（3）测量镶嵌图形测验如，身体位置调整测验

棒框测验（4）与学习的关系

场依存型学生对人文学科和社会学科更感兴趣，学习的成绩也好些学习动机更多依赖外在反馈。场独立型学生对数学与自然学科更感兴趣，且学习成绩一般也好些

学习动机以内在动机为主。

我国的研究

在识字教学中，场独立被试采用集中识字效果更好；场依存被试采用发散识字的学习更好。两者的区别主要表现在：学习过程（5）与教学的关系

教师认知风格的影响教学方法

场独立性风格教师偏向较正规的教学方式，趋向于采用指导性的和任务定向的教学场依存性风格教师偏向讨论式，多采用非指导性的和以学生为定向的方法教学教师认知风格的影响对学生的期望场独立性风格教师对与自己不同风格的学生多高估、有高期望场依存性风格教师则低估与自己不同风格的学生学习效果学生多受益于与自己风格相匹配的教师当不匹配时，场依存性学生受到的不利影响最大最佳的匹配：场独立性教师与场独立性学生场独立性风格教师比场依存性风格教师使学生获益更多2.问题解决的风格--冲动型与沉思型

心理学家杰罗姆·卡根（JeromKagan）经过一系列实验后发现，有些学生在思维与问题解决过程中信息加工的方式、假设形成与问题解决速度方面，有的以冲动为特征，有些学生则是以沉思为特征。

区分

个人解答问题时有效性的思考程度判断、辨析问题的反应时间与精确性

（2）特点冲动型倾向于根据问题的部分信息很快做出决定，反应速度快，但易发生错误。沉思型倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视、权衡，然后选择最佳方案。

卡根主要根据学生寻找相同图案表现，对学生的认知风格作出区分（3）测量--匹配相同图形测验（MFFT）（4）与学习的关系

沉思型学生具有更为成熟的解决问题策略比冲动型学生更能抗拒诱惑更容易自发地或在要求下对自己的解答做出解释冲动型学生在解决多维度任务时要比沉思型学生快很多

研究发现，30%的学前儿童和小学生主要为冲动型两种类型在决策的质量和内容上没有实际的差别3.整体型与序列型

心理学家戈登·帕斯克（GordonPask）的调查（学习策略方面）要求学生对一些想象出来的火星上的动物图片分类，并形成自己分类的原则，完成后报告过程。结果发现：有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设较简单，每个假设只包括一个属性。这种策略被称之“序列型”，即从一个假设到下一个假设是呈直线的方式展开的。另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。这种策略被称为“整体型”，即指从全盘考虑如何解决问题。特点采取整体型策略的学生倾向于对整个问题可能涉及到的各子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测视野较宽，能把一系列子问题组合起来。采取系列性策略的学生重点放在解决一系列子问题上。当把子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。主要按顺序一步一步地前进，常在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。第三节学习风格研究的教学意义1.有利于对学生的学习行为进行多方面识别2.为更好地因材施教提供了有力的心理学依据创设适应认知差异的教学组织形式。

19世纪末开始的，同质分组的教学形式，将能力和知识水平相近的学生组成教学班。我国的快慢班3.有助于指导教学方式、教学策略的选择

美国芝加哥大学的布卢姆（B.S.Bloom）的掌握学习，即向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80％－90％的教学评价项目）。每一个单元学习结束时，通过了该单元的测验才能进入后一个单元的学习。若达不到测验要求，则重学此单元，直到掌握为止。4.影响教师对教学的控制和学业评定的策略5.有助于教师认识智力与非智力因素的协同发展学习动机与迁移案例：王老师教四年级学生的语文课。他认为，每一个学生都有潜力读书，而且能够读得很好。但是他的学生里面有相当一部分让他很头疼。他用了所有他能够想出来的方法使这些学生对读书感兴趣。

对许多学生来说，这些方法效果很好，但是班里现在有一部分学生让他感到一种对自己工作的挫败感。

这些学生很难接近，而且很难激励。他鼓励他们现在的努力是为了未来能够取得很好的成就，他还吓唬他们如果不好好学就会叫家长；同时，他也设计了一些有趣的教学材料，但这些方法都不起作用。

案例：卡尔．刘易斯给十年级的学生上美国历史课。在上课铃响之前同学们早已在座位上了，大家都急切地等待上课。但是迟迟看不到刘易斯先生的身影。上课铃响两分钟之后，刘易斯装扮成乔治．华盛顿的模样走了进来。他完全是18世纪的装束，头戴假发，手拿木槌。他庄重地坐下，敲了一下木槌，然后说，“现在，我开始主持立宪会议。”

为了这一天，学生们已经准备了好几周。每组由2、3名学生组成，各组分别代表原来的13个州。每个小组尽可能多地了解自己所代表的州、殖民地时代、美国独立战争和联邦条例下的美国等有关内容。两天前，刘易斯先生曾对每个小组进行了个别指导，告诉他们每个州对于一些重要问题的立场。

准备这场讨论时，每个小组都必须保证其成员能够代表整个团体的意见。为此，刘易斯先生给每个学生随机编了一个号码，数字从1到3。当要求某一代表团发言时，刘易斯先生喊一个号码，那么持有该号码的学生就要代表小组发言。刘易斯先生扮演成华盛顿，他首先对所讨论问题的重要性做了一番解释，然后宣布开始讨论。首先，他让佐治亚州的代表发言，该州的代表是贝斯．安德鲁斯。贝斯是一个害羞的女孩，但是她和同伴做了充分准备，并且她也知道同伴是她的后盾。……

在贝斯继续阐述代表团起草的人权法案的过程中，刘易斯先生对她所阐述的历史的准确性、所代表的州的实际利益的恰当性以及内容的组织和表述等方面进行评分。每节课结束后，他将会用这些分数对每个小组进行评价。讨论在继续。在讨论的过程中，每个代表团都有机会进行某种“讨价还价的交易”，投票赞成其他州在一些重要问题上的立场，因而换取其他州对自己州的支持。周末，刘易斯先生主持会议，对10个重要的问题进行了表决。表决结束后，下课铃响了，学生们涌向餐厅，此时他们还在继续争论着税收、代表权、行政部门的权利等问题。

第一节．学习动机概述一、含义：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。二、类型：内部学习动机和外部学习动机三、动机与效果的关系第一，总体而言，学习动机越强，学生学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。第二，对一项具体的学习活动而言，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。1学习动机：是直接推动学生进行学习的一种内部动力。对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学习动机的主要内容。2．动机的产生

动机是在需要的基础上产生的。需要推动着人们去活动，并把活动引向某一目标，这时，需要就成为人们活动的动机了。动机的产生除了有机体的某种需要外,诱因的存在也是一个重要的条件。

3．学习动机对学习的影响

有些心理学家认为，没有动机任何学习都不会发生；有些心理学家完全否认动机是学习过程中的一个重要变量；许多心理学家则指出，动机在学习中是一个很有效能的因素，它能够大大地促进学习，然而这并不意味着动机是个必不可少的条件

。

4．学习动机的分类

⑴．内部动机与外部动机内部动机指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动本身，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。

外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动本身，而在活动之外。⑵．认知内驱力、自我提高内驱力

和附属内驱力

奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力（cognitivedrive）、自我提高的内驱力（ego-enhancementdrive）以及附属内驱力（affiliativedrive）。”

认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。自我提高的内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力

是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族以及人格等因素的不同而有异。

第二节、学习动机理论行为主义理论家用获得强化和避免惩罚来解释动机。而其他的理论家则喜欢用需要的满足来解释动机。一．强化理论

行为主义者认为，学习是个体所经历的奖励和惩罚的结果。根据这种观点，学生会被激励去做那些受到强化的行为。二．需要层次理论

马斯洛认为，一个人只有在低级需要得到部分满足的情况下，才会寻求高级需要的满足。层次越低的需要，出现越早。层次越低的需要，力量越强。马斯洛对两个概念进行了有意义的区分：缺失需要和成长需要。马斯洛的理论对教育的重要意义就在于，他对缺失需要和成长需要的解释。如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。事实上，对于学生来讲，最重要的缺失需要是爱和自尊的需要。

三、自我效能感理论（班杜拉）自我效能感：自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。自我效能的作用：决定对活动的选择；影响人们对困难的态度；影响活动时的情绪。

结果因素强化行为的影响因素（期望）先行因素结果期望期望效能期望：能力的推测和判断习得性无力感的产生learnedhelplessness(Seligman,1975)：

——当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能为力、放弃努力的心态。获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为结果或外部事件。”形成期待：“将来结果也不可控。”表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认知出现障碍、情绪失调。一科学家做过一个试验，放一只跳蚤在桌子上，然后在其上方扣一玻璃罩，玻璃罩的高度恰恰比跳蚤实际能达到的高度矮一点，跳蚤在连续几次碰壁后，就调整了自己的高度低于玻璃罩的高度，并形成习惯，使得自己免受碰壁之苦。这时，科学家取走玻璃罩，换上一另一个比跳蚤降低后的高度又矮一些的玻璃罩，跳罩在又受挫之后，又开始降低自己跳跃的高度。此时，科学家继续换掉玻璃罩，连续反复，直到玻璃罩的高度几乎与桌面相平，此时桌子上的跳蚤，已经经过几次的调整自己的跳跃的高度后，不敢再跳了，只能在桌子上爬来爬去了。即使是科学家取走了罩在它上方的玻璃罩，跳蚤也没有再试着跳高的勇气了，最后，一只跳跃能力本来很强的“跳蚤”变成了一只只会在桌面上爬来爬去的“爬蚤”。跳蚤变成了爬蚤

学习动机人在受到刺激之后的反应与动物十分相似。就像那只小狗——隔板其实不是挡在笼子中间，而是挡在它的心里。人在做一件事的时候，如果一次又一次地遭到失败，他就会倾向于放弃再试一次的努力，认为自己无论如何也做不好这件事。同样地，人在成长的过程中，如果在某一方面总是受到其他人的批评或负面评价，他倾向于渐渐形成一种信念，认为自己在这方面真的不行，从而放弃努力。在日常生活中我们常常听到有人说“我就是破罐破摔”，“我没有希望了”……这些就是习得性无助的表现。“失败是成功之母”“成功是成功之母”启示

学习动机一般来说，如果一个人的自我效能水平越高，那么他就越有可能获得他所期望的目标。（形成正确的自我概念）

为了增强学生的自我效能感，有经验的教师会为他们的学生树立现实的、具体的、可达到的目标，然后还帮助他们制定计划以实现这些目标。（如何设计教学？）影响自我效能感的因素1、个人成败经验；2、替代经验；3、情绪唤醒。四、成就动机论默里：成就需要即克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。力求成功的意向成就动机避免失败的意向

情绪冲突成就行为是希望成功与担忧失败两种情绪冲突的结果成就动机是追求成功和回避失败的合成倾向。Ts=Ms•Ps•IsTaf=Maf•Pf•（-If）合成T=Ts–Taf

T=

(Ms–Maf)•

[Ps•(1-Ps)]如果你在街上见到一张10元的人民币，你会在这条街上来回走几遍，试图找到比10元更多的钞票吗？你参加了英语口语班的学习，在最初的摸底测试中，老师说你的口语棒极了，至此之后，你会增加在班上说英语的次数吗？六、归因理论归因（attribution）是指对一个特定行为发生原因的解释。指导原则和基本假设：寻求理解是行为的基本动因。试图解释事件发生的原因，为成败寻求多方面的原因（内外）。韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)三维度内部的外部的稳定的不稳的稳定的不稳的不可控的可控的不可控的不可控的四因素能力努力任务难度运气好坏将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感（learnedhelplessness）。结论：1、成功归因于能力和努力：骄傲满意信心足任务容易和运气好：满意感减少。失败归因能力和努力：羞愧、内疚任务难和运气不好：羞愧少。2、付出同样努力，能力低的获得奖励多。3、能力低而努力的人受到最高评价，能力高而不努力的人受到最低评价。七、成就目标理论德维克（20世纪80年代）1两种不同的能力观：能力实体观能力增长观2动机与目标定向

一些学生的成就动机是指向学习目标（learninggoals）（也称为任务目标或掌握目标[masterygoals]）的；而有的学生的成就动机则是指向表现目标（performancegoals）。

从求知方面看，一个学生在行为上的理想表现应该是：会读书（能不能学，智能问题）；b.用功读书（愿不愿学，学习动机）；c.热爱读书（爱不爱学，求知兴趣）。学习动机的培养也应视为教学的目的之一第三节学习动机的激发和培养一、教学吸引认知失调理论（费斯廷格LeonFestinger1957）：

指由于做了一项与态度不一致的行为而引发的不舒服的感觉。个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调时，就力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以达到新的平衡。例：教学“可能性”的时候，教师充分利用课件的功效，向学生出示了《阿凡提的故事》：阿凡提想从一个贪心、欺压百姓的财主那里要回老百姓的金币。狡诈的财主说：“我把这个口袋里的金币往上一抛，如果落下后都是正面朝上，金币就是你的。否则，就给我滚！”此时，故事戛然而止。教师说：“同学们，你觉得金币落下后，结果会怎样呢？”学生都是不知道，显得很有兴趣，却又没有办法解决。教师又说：“是啊，咋办呢？故事的结果如何呢？等你们学完了这节课就知道了……”教学“一亿有多大”时，老师这样组织教学：“一亿究竟有多大呢？如果我们要数一亿根小棒，大约要花多少时间呢？你们大胆估计一下。”学生的好奇心一下子被激发出来了：“一亿究竟有多大呢？”学生进行了大胆的猜想，答案多种多样:2小时、5小时、1天、1年……此时，学生在心里回想：“我的猜想对不对呢？”教师并不急着告诉学生答案，问学生：“数一亿根小棒，数到下课也数不完，那咋办呢？”学生的点子还很多，有的说10根10根数，有的说请很多人来数，有的说先数100根再用计算器计算一亿根的时间，有的说每人数1000根，再把全班的人数的时间加起来。教师在表扬学生肯动脑筋后，说：“我们先数100根吧，再用计算器算出一亿根的时间。”全班一起动，数完把数100根的时间记下来，再用计算器算出一亿根的时间。老师选择几个同学的结果进行了交流，并告诉学生一根一根的数完一亿根小棒大约需要三年时间，而且不休息不间断……运用灵活的方式激起学生的学习兴趣。加强学习内容的新颖性，吸引学生注意力。充分调动学生在课堂练习中的积极性。二、兴趣激发辨析：严师出高徒严师真的出高徒么

我不喜欢给学生的作文打高分，多数是60~70分，“不错的”才70分多一点，能得80分的则是凤毛麟角了。我这样做固然有许多理由，主要是对学生的要求必须严格，如果要求不严，他们轻而易举地就能得个高分，可能会陶醉于已有的成绩，忘乎所以，不思进步，对他们成长不利。于是乎，绝大多数学生只能得个及格分，即使对那些我心里认为写得不错的作文，也“鸡蛋里挑骨头”，千方百计找出学生作文中的不足，找不打高分的理由：内容不错的，就指出表达上的问题；文字不错的，就指出立意上的偏颇。渐渐地，我练就了一双“毒眼”，稍微翻阅一下，便能发现学生习作里的毛病；养成了一种习惯，不给学生打高分。自以为这两点是“严师”的必备条件，“严师出高徒”，既然我对学生要求如此严格，那么就坐等收获，坐等高徒出现吧。

学习动机但事与愿违，等来的不是令人拍案的佳作，而多是此语言刻板、内容空洞的习作。更要命的是，不少学生在作文中表现了对写作的厌倦：字迹潦草，错别字、病句连篇，还有些抄袭之作。我满腔热情，严格要求学生，希望他们有长足的进步，换来的却是这样一种结果。这是为什么呢？究竟那里错了呢？一天，我无意中听到学生在议论作文。有的说最头痛作文，没材料可写。有的干脆说，你头痛它干什么？随便找一篇“参考”一下，不就完事了吗？我还没写就知道只能得几分，认真不认真一个样。后来，还有位几同学在随笔中也表达了类似的看法。

学习动机1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣皮格马利翁效应相传古代塞浦路斯有一位善于雕刻的国王皮格马利翁，有一次他雕刻了一尊完美的少女雕像，由于在雕塑过程中，倾注了自己的全部心血和感情，因而禁不住对这尊美丽的少女雕像产生了爱慕之情。他疯狂地爱上了自己所创造的作品，为此吃不下饭，睡不着觉，终日以深情的目光望着雕像，几近病态。此事感动了天神，遂将少女变成了活人，让这对幸福的人终成眷属。1968年，美国心理学家罗森塔尔等来到一所小学，在1—6年级18个班的学生进行了一次预测儿童发展可能性的“发展测验”，然后把一份学生名单通知有关老师，并说这名单上的学生被鉴定为“即将开放的花朵”，具有产生“学业突飞猛进”的潜力，而且再三嘱咐老师对此“保密”。名单中的学生有些在教师的意料之中，有些却是水平较差的学生。心理学家对教师解释说：“请注意，我讲的是他们的发展，而不是现在的情况。”其实，这份学生名单是随意拟定的。但8个月以后再进行测验时，奇迹出现了。凡是被列入此名单的学生不但成绩提高快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与老师的感情也特别深厚。心理学家的实验案例：开学的第一天，刘老师点了一下名。忽然，他看到了一个与他原先教过的学生那个长得很像的学生。“你是不是王某某的弟弟？”“是的”。“我记得你哥哥，他学习成绩很糟糕，还总捣乱！”

刘老师还没有点完名的时候，教室后排有几个学生在窃窃私语。“王某某！我点名的时候，教室要保持安静。你不知道吗？你以后要注意点啦。”这个学生会有什么感觉？

教师应该怎样做？1、教师要形成正确的学生观蹲下身子看一看换个角度想一想搭个台子试一试2、教师应表达积极的期望

教师要向学生传递这样一种观念：学生都能够学好。当学生回答不出时等待学生的回答。避免对学生进行不必要的成绩区分。平等地对待所有的学生。三、外部学习动机的培养与激发及时进行反馈合理运用外部奖赏正确进行表扬与批评营造适度的竞争气氛奖惩的原则奖惩应明确、具体、公正、适度以奖励为主，惩罚为辅以精神奖惩为主，物质奖惩为辅合理运用物质奖励奖惩方式灵活多样奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行切忌将学习任务作为惩罚手段奖惩因人而异一．迁移概述1．迁移的定义学习的迁移（transferoflearning）是指已经获得的知识、动作技能、情感态度等对新的学习的影响。简言之，迁移就是一种学习对另一种学习的影响。

学习迁移既可以是先前的学习对后继学习的影响，也可以是后继学习对先前学习的影响。这种影响可以是积极的，也可以是消极的。

迁移的另一个定义是：把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力。

2．迁移的种类

⑴．不同内容领域的迁移⑵．迁移的方向分顺向迁移和逆向迁移。(3)迁移的效果分正迁移和负迁移。（4）不同范围的迁移特殊迁移与非特殊迁移（5）不同程度的迁移近迁移与远迁移（6）不同意识水平的迁移低通路迁移与高通路迁移二．迁移理论及其研究1．传统的迁移理论

⑴．形式训练说形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说把训练和改进大脑的机能，作为教学的最重要的目标。

形式训练说（formaldisciplinetheory）心智组成官能训练形式

相互配合心理活动官能（注意、意识、技艺、想象直觉、判断）

某学科训练某官能迁移类似问题情境二、相同元素说桑代克A1901实验S（10-100scm--150-300scm）

WL三概括化理论贾德1908实验研究原则和概括性的歉意。认为：原理和原则是前已发生的主要原因。

迁移A原理B活动中

部分或全部水中打靶实验水中打靶实验（亨德里克森）实验结论概括不是一个自动化的过程，它与教学方法密切相关。教学应该考虑教会学生如何概括、如何思维，这样才能增加正迁移出现的概率。防止犯错：1、过度概括化；2、造成学习的机械定势，引起负迁移。四、格式塔关系理论1、柯勒原理、原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。强调行为和经验的整体性。迁移在于所有要素组成的整体之间的关系。在于能否了解手段与目的之间的关系。A对打靶试验的解释；B关系实验。2、斯彭斯：1936，转换说五、迁移的逆向曲面模型三维模型：刺激或学习材料的相思程度；反应的相思程度；迁移。2．当代的迁移理论

⑴．认知结构迁移理论认知结构是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。

奥苏伯尔认为，在有意义学习中，先前的学习不只是Ａ，还应该包括过去的经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。

因此，无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。⑵．产生式迁移理论

迁移的产生式理论是由认知心理学家安得森（J．R．Anderson）提出的。这一理论用于解释基本技能的迁移。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。

安德森认为，这一迁移理论是桑代克共同元素说的现代化。

信息加工心理学家用产生式和产生系统表征人的技能，这样就抓住了迁移的心理实质。所以，导致先后两项技能学习时产生迁移的原因，应该用它们之间共有产生式的数量来解释。⑶．认知策略迁移理论

心理学家进行的研究，证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。

要实现“为迁移而教”，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视策略性知识的学习和迁移。三．影响学习迁移的因素1．学习对象之间的共同因素

凡是先前的学习同后来的学习之间有着相同或相似的地方，就能产生相互迁移的作用；而且它们之间相同或相似的因素越多，迁移就越容易发生。共同因素表现在学习内容、学习方法、学习态度等方面。

2．已有经验的概括水平

学习迁移是已有经验的具体化和新课题的类化过程。已有经验的概括水平，必然影响到迁移的效果。原有的知识经验概括水平越高，就越容易用过去理解事物本质的经验、知识去理解新事物的本质，并把它纳入到已有的经验系统中去，使迁移顺利进行。

3．学生分析问题的能力

如果学生思维品质较好，善于分析问题，比较事物之间的异同，就能根据课题的特点准确分类，找到新旧知识之间的联系，把新课题纳入旧知识系统中去，选择合适的解题方法。如果分析能力差，往往只能根据表面特点进行猜测，盲目尝试，或死套公式，影响迁移。

4．定势的影响

思维定势把某些知识的运用，解题的方式固定化，在情况不变的条件下，对问题的解决有积极的促进作用，产生正迁移；当情况发生变化时，定势对问题的解决则有消极的干扰作用，产生负迁移。

5．影响迁移的其他因素

情境

初始学习的情境也会影响到迁移，人们有可能在一种情境中学习，但却不能迁移到其他情境。在教学中，一定要使学生能够对所学的知识进行抽象和概括，这样才有利于知识的迁移。

问题解决与创造

一.问题解决的性质

二.问题解决的过程

三.专家、新手的比较

四.问题解决能力的培养

五.创造力及其培养

一.问题解决的性质下列现象何为问题

例1.你吃早饭了吗？例2.两个人要过河，只有一条船且只能坐人，

怎么过？例3.证明下图中两个三角形全等。已知：如果两个三角形的两条边及其夹角对应相

等，则这两个三角形全等。1.问题不能用现成经验直接面对的情景构成要素给定（起始状态）目标（终极状态）障碍

2.问题的分类具体问题与抽象问题结构良好问题与结构不良问题（瑞特曼，Reitman)

结构良好问题：问题明确，解法确定结构不良问题：问题结构有不确定性，解法有模糊性和开放性

两者的主要关系

3.问题解决将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。问题解决的特征（Anderson，1990）

目的指向性子目标的分解算子的选择

二.一般问题解决的过程1.理解与表征问题

理清问题中蕴含的基本要点和基本关系，明确问题的结构。主要：

抽取相关信息表征问题例1：在拉凯店，每小块黄油65分，比万斯店便宜2分。在万斯店买4块要多少钱？例2：王和三个朋友在6:18分走进快餐店。他们买了4个汉堡，每个1.25美元，两份炸薯条65美分，三杯苏打水75美分。洋葱卷的促销价是55美分。王的母亲让她在9:00之前返回，但她与朋友离开时已经晚了25分钟。她以平均每小时30英里的速度开车3英里回到家中。王在餐厅呆了多长时间？影响表征的因素例，轮船上有26只绵羊10只山羊，问船长多大年纪了？结果：有75%的学生（二年级）回答“36”。（采自P.Eggen,1997)为什么？缺乏明确问题的经验缺乏相关领域的知识急于得出答案具有辐合思维倾向2.探索可行策略策略算法式：试误式启发式：冒险式主要启发式问题类比（把以前曾解决过问题的方法用之于当前相似的问

题，多为首选策略）

手段-目的分析（确定问题是什么、需要做什么）反推法（从目标状态向初始状态反推，几何证明题中多用）想法-检验（即“蒙”出方案再检验3.执行策略4.评价结果两个阶段应该紧密相连。但实际中多忽视联系，常出错。例，有6个瓶子，每瓶要装2/3升牛奶，共需多少牛奶？一个平时成绩不错的学生的答案：18升。老师问，“每瓶装多少？”

“2/3升。”

“这是多于还是少于1升？”

“少于呀。”

“共有多少瓶子？”

“6个。”

“那少于6升的瓶子怎能装18升？”学生想想，做了怪脸说，“就这么做出的”（采自P.Eggen,1997)三.专家与新手的比较专家的主要特征表现知识程序化（将陈述性表征转变为程序性知识）记忆问题的组块大(大师：组块均3.8个棋子，7.7个组块；新手：组块均2.4个棋子，5.3个）对问题的表征深层而抽象（通过抽象的原理来考虑问题）有较强的自我监控技能

能灵活处理领域内的任务，有效调节自己的行为或思维活动

斜面夹角平面木块长度表面性质力质量高度能量守恒摩擦无摩擦滑车常态力静止摩擦系数运动摩擦系数

新手关于“斜面”的记忆结构

机械原理能量守恒牛顿原理应用条件

坐标变换如果有加速度如果平衡斜面平面木块表面性质第二定律∑F＝0

力

F＝MA

摩擦引力常态力

专家关于“斜面”的记忆结构

四.问题解决能力的培养

1.鼓励质疑

2.问题难度适当

3.学会正确表征问题

4.形成有组织的知识结构

丰富学生的观念性知识学会整理观念性知识

5.重视知识的程序化（自动化、策略）

6.教授学生运用策略对策略进行归纳总结找出各策略的适应情景

7.培养良好的思维品质

思维品质

深刻性与广阔性独立性与批判性灵活性与敏捷性逻辑性思维品质训练与思维策略训练的有机结合1.请将下图分为二等分2.请将下图分为四等分3.请将下图七等分

打破“天赋神权”

武汉科技大学前校长，杨叔子用自己的一次经历。

文化革命刚开始时，杨叔子被安排到农场劳动改造。有一天，领导派他的工作是打猪草，且任务量大，如果完不成，收功时开批斗会，并告知他人不许帮忙，谁帮他谁将陪斗。杨叔子不认识猪草，领导原以为今天会有好戏看，谁知到收工时，杨叔子居然完成了任务。领导很生气，问谁帮的忙，杨叔子开始还在逗弄他，后来发现不行了，就说，“猪帮的忙，可以吗？”领导无言以对，只好放弃了这次批斗计划。

这里的“天赋神权”指什么

五.创造力及其培养1.创造

能产生具有新颖、独特的，有价值意义产品的活动或过程。

新颖（前所未有的)

独特(独一无二的）

价值（社会价值与个人价值）2.创造的种类及意义

1）真创造与类创造真创造

具有社会价值意义的创造，如，蒸汽机的发明等类创造

具有个人价值意义的创造，如，学习中的灵活运用知识

2）关系研究

研究认为：

两种创造过程的心理活动本质是相同的。启示？3）意义打破天赋神权教学应该为学生提供类创造机会，养成类创造习惯，将有助于其真创造发生，即培养创造力3.创造力创造的能力创造力与创造

一般人都有创造的潜力创造力不等于创造表现创造力不等于创造性产品3.影响创造力发展的主要因素1）创造与智力

低智商不可能有高创造性高智商者可能高创造性或低创造性低创造性者的智商多样

关系：有相关的非线性关系

2）创造与知识

08年8月，南京有一学生高考得472分收到了南京航天航空大学的录取通知书。在当地本科一批分数线为546分，该校的最低录取线为572，这分数在当地连本科二批的录取线511分都没达到。因这学生有30多项发明专利而破格录取。该生从开始读书起，常常在班上成绩倒数第一。一路都是“特招生”。因太不参与课程学习，被老师、家长转学来转学去的。现在该生说，要是让他重来一次，他会选择好好学习知识。怎么看？地基观

知识是创造的基础张力观

对创造活动而言，并非知识越多越好，知识与创造力之间呈倒U形关系关系

宽阔、灵活的知识是创造的基础.3）创造与环境

与家庭：

教养方式、家庭气氛（鼓励、期望、宽松、自信、责任）与学校：

教育方式、评价方式与社会环境：

社会文化、风俗、舆论（团体的影响、人际环境、榜样、文化氛围、过分强调某些角色差异）陶哲轩：一个华裔数学天才的传奇

获2006菲尔兹奖(专为40岁以下杰出数学家颁发，数学界的诺贝尔奖)，澳大利亚籍的陶哲轩，昔日奥数金牌得主。

陶哲轩领走菲尔兹奖章之前一个月，他刚满31岁。

目前在美国洛杉矶加州大学数学系任教的陶哲轩，继1982年的丘成桐之后获此殊荣的第二位华人。

颁奖词“陶哲轩是一位解决问题的顶尖高手……他的兴趣横跨多个数学领域，包括调和分析、非线性偏微分方程和组合论。”有人评价他，“他就像莫扎特，数学是从他身体中流淌出来的…不同的是，他没有莫扎特的人格问题，所有人都喜欢他。他是一个令人难以置信的天才，还可能是目前世界上最好的数学家。”

他2岁时，对数字非常着迷，还试图教别的孩子用数字积木进行计算。3岁半时，进一所私立小学。虽然智力明显超过班上其他孩子，但因他不知道怎么与那些比自己大两岁的孩子相处，学校的老师面对此也束手无策。几个星期以后，他退学了。父母从这次失败经历中吸取的一个宝贵教训：培养孩子一定要和孩子的天分同步，太快太慢都不是好事。于是让他继续去上幼儿园。那里有他的同龄人。

再上幼儿园的一年半里，他在母亲指导下完成了几乎全部小学数学课程。母亲更多是对他进行启发，而不是进行填鸭式的教育。陶哲轩更喜欢的也似乎是自学，他贪婪地阅读了许多数学书。

5岁时，他再次迈进了小学的大门。他和2年级孩子一起学习大多数课程，数学课则与5年级孩子一起上。8岁半升入了中学。一年后，他父母面临一个重大抉择：他什么时候升入大学？

他的智商介于220至230之间，他完全有能力在12岁前读完大学课程，打破当时最年轻大学毕业生的记录。

但父母希望他在科学、哲学、艺术等各个方面打下更坚实的基础。父母认为，让他在中学阶段多呆3年，同时先进修一部分大学课程，等升入大学后，他可以有更多的时间去做一些自己感兴趣的事情，去创造性地思考问题。陶哲轩20岁获得普林斯顿大学博士学位，24岁被洛杉矶加州大学聘为正教授。

其实，陶哲轩的数学生涯也并非一帆风顺。

9岁多时，他未能入选澳大利亚队去参加国际数学奥林匹克竞赛。但接下来三年中，他先后三次代表澳大利亚参赛，分别获得铜牌、银牌和金牌。他在1988年获得金牌时，不满13岁，这一纪录至今无人打破。4.创造力培养的教学思考创造力的培养就是掌握创造技法吗？为什么？转变“天赋神权”观，在科学认识的指导下培养学生的创造性重视学校环境的优化重视引导学生建立合理的知识结构重视优化学生的思维品质：

好奇心—创造的动力直觉和洞察力—学会“悟”注意力—决定思维的深度学会容忍模糊教授些创造力训练的技法模糊性思维

即对不确定的事物的一种思考方式。研究认为，容忍模糊性是创造性的一个重要特征，是创新思维的重要方面。例：下题四条边上的三个数的和都等于10，填出未知数。

5

21

3

此时的思维不应从左向右依次思考，而是从不确定性最小的项目开始分析其可能性或区间。最能确定的项目优先考虑，再利用所得的新信息进行逐步推断。

人本主义学习理论社会背景：科学主义导致对人性尊重的缺乏。心理学背景：行为主义的片面性；精神分析的人性恶的观点。第一节：人本主义心理学的自然人性论一、人本心理观与自然人性论第二节人本主义学习理论的心理学基础一、人格发展的实质二、人格发展的动力三、人格发展的途径和方法现象场—一个人内心世界或经验世界，包括意识的和潜意识的。知识：主观的、客观的、人际关系的。1认为人有追求自我价值实现的共同趋向

2经过引导人能认识自我实现的正确方向

3按照自己机体估价过程而不是价值条件来生活的人

自我论自我发展论功能完善者自我论、自我发展理论、健全的人、来访者中心疗法。三、人本主义心理学的基本观点1、强调人的整体性、独特性和自主性

以完整的人作为研究对象，从个体自身的角度去关注经验世界、感情、知觉、信念和意图。

2、强调人的潜能的发展

人是“一种正在成长中的存在”，人性的内核中包含有趋向实现的潜能。

3、强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标。四、人本主义心理学重要概念1、自我实现论

人本主义的核心理论。一是完满人性的实现，指作为人类共性的潜能的自我实现；二是个人潜能或特征的实现，指作为个体的人的潜能的自我实现。2、有意义学习论

指学习的内容对于学习者是有意义的，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发挥发生重大变化的学习。3、以人为中心论五、夏山学校（一）尼尔（A.S.Neill）于1921年在英国创立。学生按照年龄分三班，小班为5～7岁，中班为8～10岁，大班为11～15岁。（二）教育理念1、以学生为中心。

2、以专业为前提：提升专业自主，确立专业尊严。

3、以共识为前提：民主参与，沟通协调，凝聚向心力。第三节：人本主义学习理论每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能，而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。一、知情统一的教学目标观（一）人本主义学习观重视“情感”和“认知”在学习活动中的统一。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中融为一体的组成部分，教育的根本目的就是培养能够把“躯体、心智、情感、精神、心力”融为一体的人，也就是既能用情感方式也能用认知方式行事的情智合一的人，即所谓的“有教养的人”,“完人”。（二）“有教养的人”/“完人”罗杰斯认为，所谓“有教养的人”包含两层意思：1）“学会如何学习和学会如何适应变化的人”才是有教养的人；2）“能意识到没有任何可靠的知识而只有寻求知识的过程才是最可靠”的人，才是有教养的人。

1学习：“学习”就是这种天生的自我实现欲的表现。任何人－－只要他是人－－都具有这种求生存、求成长、求发展的愿望、欲望和需要。这种“实现倾向”（actualizingtendency）就是人的“潜能”。二、有意义的自由学习观只有充分实现全部潜能或全部价值的人，才能成为自由的、健康的、无畏的人，才能最大限度地满足社会的要求。因此，理想的社会必须努力促进人的潜能的发挥。学校教育的主要职能在于在适合社会需要的过程中发掘人的潜能。

人本主义学习观主张体验性学习。

A罗杰斯把学习分为两类：认知学习(CognitiveLearning)；体验学习（ExperientialLearning)。

B学习方式也可分为两种：有意义学习（significantlearning）无意义学习（meaninglesslearning）。有意义学习：是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择行动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投入方式参与到学习中，因而学习速度极快。有意义学习要素：（1）全神贯注：学习具有个人参与的性质，人的情感与认知两方面都要投入学习活动；（2）学习是自动自发的；（3）学习要全面发展；（4）学习是由学生自我评价的。◎“认知学习”和“无意义学习”相关。认知学习的很大一部分内容只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，对学生自己是没有个人意义的，它是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与“完人”无关，因此是一种“无意义学习”活动。

◎体验学习和有意义学习相关。体验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。换言之，体验学习做到了“认知”与“情感”的融会贯通，自然是有意义的学习。

三、学生为中心的学习观一个人是一条流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一团固体材料；是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。

——罗杰斯最好的教育就像最好的疗法一样，目标应该是“充分发挥作用的人”。教育的目标务必是培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。教学应该：提供学习资料，提供促进学习的一种气氛，让学生自己决定如何学习。促进学习的心理气氛

1、真实或者真诚以真诚的态度对待学生，坦诚相待，表露自己的真情实感，取掉一切伪装的“假面具”

2、尊重、关注和接纳

尊重和理解学生的内心世界。

3、移情性理解通过一定的媒介和渠道，把自己的情感因素转移到学生身上。教师观：人本主义认为，教师的角色主要是“学习促进者”或“提供方便的人”(facilitator)

罗杰斯认为，传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。

教师的任务就是提供维护发挥“潜能”的良好条件，使教学效果做到“自我实现”。总之，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。促进学生的意义学习；培养一种促进学习的良好课堂气氛；提供学习所需的资源。教师的职责1.非指导性的教学概念及特点非指导性的教学概念:

由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。特点以学生为中心；教学进程的非控制性、无计划性；良好人际关系心理气氛的创造；教师是促进者。2.非指导性的教学过程确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的感情；探索问题，即鼓励学生自己界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。3.非指导性的教学方法“非指导性”教学的方法创造安全信任的环境创造真实的问题情境利用社区的学习资源学习者自我评价提供学习资源制定学习合约同伴互助教学分组学习探究训练学会自由四人本主义课程观1人本主义的课程主张培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础强调课程的个人意义，强调意义学习设置并行和“整合课程”，着眼于整体人格的发展提倡学生自我评价

完整的人是：一个人格健全的人，

一个灵与肉协调的人，

一个情与理均衡的人，一个言与行统一的人。

人本主义课程论

人性的教育C.体验·统合课程认知教育情意教育自然科学人文科学社会科学游戏伦理健康A.知识课程（文化知识课程）B.情意课程（自我认知课程）人自我实现的人人本主义课程结构

对人本主义课程观的评价

主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生关系有直接的指导意义。反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价观。品德心理品德的结构及关系个体品德发生发展研究品德形成的过程与条件不良品德的矫正

第一节概述一.品德1.品德1)定义：道德品质的简称，指个人依据社会道德准则及规范行为时所表现出来的稳定的心理特征2)品德的特征反映了人的社会特性（社会道德在个体身上的反映）具有相对的稳定性观念与行为的统一品德与道德的关系联系：品德是道德的组成成分，品德发展受社会发展规律制约；既受道德风气影响也有反作用等区别：品德是个体现象，受制于个体存在、规律影响

道德是社会现象，受制于统治者的需要

2.品德的结构1）传统的观点

三或四因素观，即由道德认识道德情感道德行为（道德意志）构成道德认识道德知识的掌握（前提）道德评价能力的发展(主要标志）道德信念的产生（最高形态）道德认识是个体品德的核心

道德情感从形式上分，有：直觉式的道德感形象式道德感理智式道德感道德情感是动力，是道德教育成败的关键。道德行为主要涉及：行动行为习惯的养成道德意志品质个体品德的外在表现，是衡量品德的重要标志。品德构成的关系：相互联系的有机整体2）国外的观点

二十世纪后期，美国“重视品质同盟会”提出，青少年道德品质的构成应该是以下六方面：

信赖、敬重、责任、公平、关怀、公德

特点：关注内容、时代性第二节关于个体品德发生发展的研究一.皮亚杰的道德认知发展论一.皮亚杰的道德认知发展论1.背景

20世纪20年代末到30年代初，皮亚杰(J.Piaget，1896-1980)出版了《儿童的道德判断》一书，提出了儿童的道德发展理论。

基本观点：个体品德发展就是判断能力的发展，公正观的形成。

公正观：符合道德的人际关系应该是平等和公正的。个人的道德表现应根据社会公正的规范和价值观来加以评价.

个体道德成熟的主要表现：具有社会公正感。这样的人才能按照社会规定的准则和规范去公正地为人处世。

道德发展研究方法：采用对偶故事法2.主要观点

个体的道德发展的主要表现：

尊重准则和社会公正感形成儿童品德发展的总规律：从他律到自律。

他律：道德判断主要依据他人设定的外在标准，表现对外在权威的绝对尊敬和顺从。认为规则是必须遵守的，不可改的，只要服从权威就是对的。（10岁前）自律：道德判断受自己的主观价值标准所支配，认识到规则不是绝对的、一成不变的，只是维护自己与他人的关系，可以共同决定或修改；能站在他人的立场考虑问题，判断依据主要考虑行为的主观动机。

经历四阶段：

自我中心阶段（2-5）权威阶段（6-7）可逆性阶段（8-10）公正阶段（10-12）

皮亚杰认为：

个体的认知能力和社会关系在他律到自律的发展过程中具有重大影响。

认知转变的机制

认知矛盾。同伴间的不同意见可引起认知矛盾。

道德教育的目标

使个体达到自律道德。即使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。启示：教育应该注意：培养同伴之间的合作成人与儿童的关系不要成为权威与服从关系犯错时，了解为什么，以发展其道德认识3.皮亚杰观点的主要影响个体品德发展就是判断能力的发展，公正观的形成品德教育是阶段性的任务对偶故事法研究二.柯尔伯格的道德发展观

1.背景

20世纪50年代后期，柯尔伯格(L.Kohlberg，1927-1987)采用两难故事法开始对个体品德发展的追踪研究和跨文化研究长达30多年。他沿着皮亚杰研究儿童道德判断的路线，在儿童道德认知发展与道德教育领域展开研究，构建了关于道德发展的哲学、心理学以及道德教育实践策略的庞大理论体系，对美国的学校道德教育产生了深刻的影响，开创了美国六、七十年代以来的“认知发展教育运动”，该运动在世界范围内产生了广泛的影响，很多国家和地区把他的理论作为制定、设计学校道德教育计划、编写教材的依据等。世界道德教育界最权威德学术刊物《道德教育杂志》曾写到，“他对道德发展和学校道德教育实践所作出的贡献是无与伦比的……”2.主要理论个体品德发展的三水平六阶段理论：前习俗水平--惩罚和服从（凡受罚的行为是坏的）相对功利取向（符合自己的利益的就是好的）习俗水平----好孩子（寻求认可、谋求他人赞赏）社会秩序取向（服从权威、遵守秩序、法制观念判是非）后习俗水平---社会契约（道德准则是契约，可修订）普遍原则定向（良心、正义、公平、尊严为依据）科尔伯格认为：儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。道德发展与逻辑判断能力有关，不能超越逻辑思维发展阶段。道德发展与社会环境刺激及与社会环境的交往有关。

如，生活在孤儿院的儿童到青少年阶段还不能达到第三阶段，生活在适当的集体农庄的青少年则能达到第四、五阶段等。个体的道德发展沿着垂直和水平两个序列发展，速度有快慢，大约9岁以下在前习俗水平，16岁以后才出现后习俗水平，但并非每个人都能达到道德发展的最高阶段。道德教育目标：

逐步促进儿童的道德发展获得更高级的推理和概括能力，并能运用到情境中在日常行为中实践更高级的推理能力，认识、处理道德问题

提出实践教育模式。3.柯尔伯格观点的主要影响

秉承并发展公正观，但认为成熟、学习不是品德发展的决定因素，社会化对个体品德发展有重要意义。个体品德形成是全程任务宣称道德发展理论对于各种文化具有普适性。实际在西方引起了诸多争议。Snarcy(1985)通过分析45项有关的实证研究后指出，道德发展的一至二阶段普遍适用于各种文化，而第四、五阶段通常只被现代西方文化所强调。提出道德教育如何科学化问题（阶段模型、实践策略）两难故事研究法三.品德研究的发展

1.关怀取向的道德观

主要代表：吉利根(C.Gilligan，1982)

个体的道德发展不仅存在着“公正”价值取向，还有关怀、宽恕价值取向

公正观主要体现了男性的道德判断.并认为男性大多从捍卫自身权利的角度来定义道德行为等，这未能反映现代社会中女性的道德关注点以及影响女性道德取向的各种道德策略。道德发展过程其实是人们不断完善对人际关系的认识.努力维护自身、整合以及选择自由.同时承担对他人责任的过程。

关爱观不太关注是与非的道德判断.其研究视角旨在揭示道德观念与自我概念之间的联系.主张感受他人的需要是自我意识中不可或缺的组成部分。2.宽恕道德观

到90年初，宽恕成为了道德心理研究的又一主题。

研究从大量临床经验出发，指出生活中受到某种伤害的人会持久地怀有怨恨、愤怒、报复等想法和情结或行为倾向。这种心理状态是他们与人交往、发展人际关系过程中许多障碍和问题的根源，必然对生活中的道德关系和道德问题带来消极影响。对于良好的道德品质而言，不但要有公正和关爱还要有宽恕。

宽恕

宽恕包括宽恕他人、自我宽恕、宽恕环境。宽恕是个体的一种选择。不是外部环境强加的结果。且个体对公正的理解决定了其宽恕行为的风格。当个体认为：只有宽恕才能恢复社会和谐及良好关系；只有宽恕才能发挥个体对他人的挚爱初衷时，才选择宽恕。宽恕风格具有发展性特点，大体上与公正判断的发展阶段相匹配。宽恕道德观日前还只是一种临床干预措施。3.班图拉的品德理论

班图拉（A.Bandura）1977年出版代表作《社会学习理论》

基本观点：

道德行为的决定因素为环境、社会文化关系及各种客观条件、榜样和强化；是认知、环境及行为三者交互作用的结果。

1）观察学习

通过观察他人行为及结果而发生的学习。观察学习过程：注意、保持、运动再现、动机作用三种强化形式：外部、替代、自我重视替代强化、自我强化对行为的控制作用。个体依靠榜样的示范确立了个人标准后，就形成了一种自我调节系统，通过自我调节系统的作用，改变自己的行为，形成自己的观念、能力和人格。

2）实验研究

模仿学习实验把儿童初测后分成三个等组第一组儿童做出道德判断稍有进步，就予以表扬第二组儿童在评价一故事时有一成人做榜样，也给与强化第三组儿童与第二组类似，但儿童没有受到积极强化。

经过训练，这些儿童在另一成人的要求下再评价另外12个成对故事，无强化。结果：

第二、三组的成绩超过第一组，而第三组稍高于第二组结论：儿童道德判断水平的提高，成人榜样的影响作用更大，表扬的作用不显著抗拒诱惑实验:

先让儿童参观放有玩具和字典的房间，但告知这些玩具不准玩，可以翻字典。然后将其分为三组：

第一组看“榜样---奖励”的电影第二组看