山香版教师招考教育心理学整理

教育心理学概述教育心理学的根本内涵教育心理学的研究对象与内容1、教育心理学是一门研究〔教育教学情境中学与教的根本心理规律〕的科学。

2、性质：是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科

2、研究内容：具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学习过程是其研究的核心内容。4、研究课题：如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。〔１〕五要素①学生—学习的主体因素〔其群体差异、个体差异影响学与教过程〕；②教师—教学中起关键作用〔教学过程的主导〕；③教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息局部，表现为：教学大纲、教材、课程；④教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。〔影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法〕

⑤教学环境—物质环境〔课堂自然条件、教学设施及空间布置〕、社会环境〔课堂纪律、同学关系、校风、社会文化〕。〔２〕三过程

①学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程②教学过程—教师组织教学；③评价／反思过程—贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思。教育心理学与邻近学科的关系教学心理学与教育学的关系教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。教育学研究的是以教育事实为根底的教育中的一般问题，目的在于探索和揭示教育活动的规律，效劳于教育实践。而教育心理学那么主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。教育心理学与普通心理学的关系教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的根底，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的表达。普通心理学研究一般人在日常生活中的心理现象与开展规律，教育心理学那么针对教育工作中学生的心理现象及其开展规律，用以指导教育和教学，从而提高教学工作效率。教育心理学对教育实践有描述、解释、预测和控制的作用。教育心理学的开展进程初创时期〔20世纪20年代以前〕①瑞士裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学的心理学化〞的思想；②德国赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在心理学根底上；③1868年俄国乌申斯基出版了《人是教育的对象》，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人〞“苏联教育心理学之父〞。④1877年，俄国卡普捷列夫发表《教育心理学》，这是最早正式以“教育心理学〞命名的著作；⑤1903年，美国桑代克出版《教育心理学》，标志着教育心理学的正式诞生。这是西方第一本以“教育心理学〞命名的专著，此后扩充为《教育心理大纲》，桑代克被称为“教育心理学之父〞。开展时期〔20世纪20年代到50年代末〕该时期，学习理论一直是主要的研究领域。20年代后，行为主义占主导地位，强调心理学的客观性，重视实验研究并形成许多派别。40S，弗洛伊德的理论广为流传，50S，程序教学和教学机器的兴起影响教育心理学的内容。这一时期，教育心理学的开展与心理学研究路线相别离，缺乏独立的理论体系以及对人的高级心理活动的研究，内容庞杂，但核心根本显现。1924年，寥世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。成熟时期〔20世纪60年代到70年代末〕60年代初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴。西方教育心理学开始注重结合教育实际，为学校教育效劳。布鲁纳的课程改革运动，罗杰斯的“以学生为中心〞的主张。70年代，奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件，而加涅那么对人类的学习进行系统分类，这两种学习理论为教育心理学的成熟奠定了根底。计算机辅助教学〔CAI〕也越来越受到人们重视。学科内容日趋集中，学科体系根本形成。完善时期〔20世纪80年代以后〕80年代以后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，各个理论派别相互吸收，体系愈加完善。1994年，美国布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：①主动性研究；②反思性研究；③合作性研究；④社会文化研究。1981年，冯忠良出版《学习心理学》和《智育心理学》。教育心理学的研究方法方法：实验法〔应用最广、成就最大〕实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。主要包括实验室实验〔对实验条件控制严格〕和现场/自然实验。观察法〔最根本、最普遍〕所谓观察法，是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有方案地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料。“科学研究的前门〞调查法调查法是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。常用的调查方法有问卷法、访谈法等。个案法个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理现象的原因。教育经验总结法依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。六、产品分析法又称活动产品分析或作品分析法。通过分析学生的活动产品，了解学生的能力、倾向、技能、情感、知识等。七、测验法心理测验按内容分为：智力测验、成就测验、人格测验。对心理进行量化分析，分析多个变量的相关程度。原那么：①客观性原那么〔前提条件〕；②教育性原那么〔要促进被试的心理良性开展，伦理道德原那么〕；③开展性原那么〔采用动态、变化的指标测量〕；④理论联系实际原那么〔由心理学的应用科学性质决定〕；⑤系统性原那么。心理开展与个别差异心理开展概述心理开展的概念及特征心理开展是个体从出生到死亡的生命过程中所发生的一系列心理变化。学生的心理开展具有以下特征：第一，阶段性与连续性。个体心理开展的八个阶段：乳儿期〔0岁-1岁〕、婴儿期〔1岁-3岁〕、幼儿期〔3岁-6、7岁〕、童年期〔6、7岁-11、12岁〕、少年期〔11、12岁-14、15岁〕、青年期〔14、15岁-25岁〕、成年期〔25岁-65岁〕、老年期〔65岁以后〕。第二，定向性与顺序性。第三，不平衡性。奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期〞的概念。所谓关键期，是指个体开展过程中环境影响能起最大作用的时期。如：2岁是口语开展的关键期，2-3岁是计数能力开展的关键期，2.5-3.5岁是教育孩子遵守行为标准的关键期，3岁是培养独立生活能力的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期等。抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第四，差异性。中学生心理开展的阶段特征童年期学龄初期，生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最正确的时期。4年级儿童〔10-11岁〕的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主。少年期〔初中阶段〕又称为“危险期〞或“心理断乳期〞。是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。中学生心理开展的一般特点：①过渡性；②闭锁性；③社会性。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。少年期总体的阶段性特征：①身体状态的剧变；②内心世界的发现；③自我意识的觉醒；④独立精神的加强。青年初期〔高中时期〕学龄晚期，是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。这一时期的青年，智力接近成熟、抽象逻辑思维由“经验型〞向“理论型〞转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的开展。中学生认知开展开展理论：皮亚杰的认知开展阶段论〔“发生认识论〞〕①认知开展是一种构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。②人在认识世界的过程中形成自己独特的认知结构，即图式。所有生物包括人都有适应和建构的倾向，这也是认知开展的两种机能。人类所有的心理反响归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。认知的建构过程是通过同化和顺应不断平衡认知图式的过程。③适应有两种形式：同化和顺应。同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激作出反响，动作也得以加强和丰富。顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。④他提出了认知开展的阶段理论，将个体的认知开展分为四个阶段:感知运动阶段〔0岁-2岁〕：①感觉和动作的分化；②获得客体永久性；③开展问题解决能力；④产生延迟模仿〔18个月〕。前运算阶段〔2岁-7岁〕：①早期信号功能；②自我中心性；③不可逆运算；④泛灵论，认为一切事物都有生命。⑤不能推断事实；⑥不合逻辑的推理(传导思维)；⑦不能理顺局部整体关系；⑧认知活动具体性，不能抽象思维。具体运算阶段〔7岁-11岁〕：①去自我中心性；②思维可逆；③守恒〔该阶段的标志〕；④分类；⑤序列化。形式运算阶段〔11岁-成人〕：①儿童思维以命题形式进行，是思维开展趋于成熟的阶段；②假设-演绎推理；③类比推理；④思维的灵活性；⑤抽象逻辑思维：理解符号、隐喻等，能概括；⑥可逆与补偿；⑦反思；⑧形式运算思维逐渐开展。皮亚杰认为影响开展的因素有：1.成熟；2.练习和经验〔物理经验和逻辑数理经验〕；3.社会性经验；4.具有自我调节作用的平衡过程〔决定因素〕。二、维果斯基最近开展区①文化-历史开展理论；②心理开展的实质与“内化说〞〔维果斯基心理开展观的核心思想)；③最近开展区：儿童有两种开展水平：一是儿童的现有水平，二是可能到达的开展水平。最近开展区即儿童现有的开展水平与借助他人的帮助可以到达的解决问题的较高水平之间的差距。维果斯基强调教学不能只适应开展的现有水平，而应适应最近开展区，从而走在开展前面，最终跨越“最近开展区〞而到达新的开展水平。④“良好的教学应走在开展前面〞；⑤支架式教学：在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近开展区，使之最终能够独立完成任务。认知开展与教学的关系：①认知开展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识开展；③教学应适应学生的最近开展区三、埃里克森的人格开展阶段论美国精神分析学家埃里克森认为，人格开展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的开展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征，开展健全的人格。根本的信任感对根本的不信任感〔0-1.5岁〕：任务是开展对对社会环境的根本态度，培养信任感。自主感对羞耻感与疑心〔2-3岁〕：本阶段的开展任务是培养自主性。主动感对内疚感〔4-5岁〕：本阶段的开展任务是培养主动性。勤奋感对自卑感〔6-11岁〕：本阶段的开展任务是培养勤奋感。自我同一性对角色混乱〔12-18岁〕：本阶段的开展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感〔成年早期〕、繁殖感对停滞感〔成年中期〕、自我整合对绝望感〔成年晚期〕。埃里克森的人格开展阶段理论指明了每个开展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育方法，有助于教师理解不同开展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。中学生正是开展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量时机来体验各种职业选择和社会角色，同时提供时机让学生了解社会、了解自我。还要以各种方式对青少年给予及时合理的强化和反响，这种理解和指导有助于中学生认识自己，并与他人建立良好的关系，促进自我同一性的形成和开展。四、中学生心理开展的特点：一、中学生认知开展的根本特点：1、认知结构的体系根本形成。2、认知活动的自觉性明显增强。3、认知与情意、个性得到协调开展。二、中学生观察力开展的特点：1、目的更明确。2、持久性得到明显开展3、精确性提高。4概括性更强。三、中学生记忆开展的特点：1.有意义记忆占主导地位2.理解记忆是识记的主要方法。3.抽象记忆占优势。四、中学生情感开展的特点：初中生情感开展特点：随着自我意识的开展，产生与社会评价和自我评价相关的情感。〔2〕自相矛盾的情感〔3〕少年的热情与冲动〔4〕选择性友谊的建立〔5〕情感的社会性更加明朗。高中生的情感特点：〔1〕个性化的情感〔2〕浪漫主义的热情。五、中学生社会性开展特点：与小学生相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上那么更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。个别差异与因材施教：学生的个别差异包括：认知差异与性格差异，认知差异包括认知能力差异和认知方式差异。智力差异智力开展：13岁以前直线上升，以后缓慢，25岁到达最顶峰，26-35岁保持高原水平，35岁开始下降。学生智力开展的差异：①智力类型的差异：有人善于想象，有人善于记忆，以后人善于思维；②智力开展水平差异：人的智力水平呈正态分布。IQ>130为智力超常，IQ<70为智力落后，IQ>140是天才。③智力表现早晚的差异；④智力的群体差异：包括性别、年龄、种族差异。男性智力分布的离散程度大；男女智力结构有差异，各有优势。智力并不影响学习能否发生，主要影响学习的速度、数量、稳固程度和学习迁移。学习风格：学习风格的维度：科尔勃的两维坐标理论①发散者学习风格：发散的思维，富有想象力；②同化者学习风格：抽象的观点和概念，有理性或逻辑性；③聚合者学习风格：理论应用于实际；④顺应者学习风格：主动探索和具体体验，适合实验室工作、现场调查研究。学习风格的差异：感觉通道差异：视觉型、听觉型、动觉型。认知方式差异：认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。场依存与场独立〔赫尔曼·威特金〕场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，其态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，往往不易独立地对事物作出判断，行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。场独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断，行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论。冲动型与沉思型〔杰罗姆·卡根〕：判断标准是反响时间和准确性。具体型和抽象型具体型学生在进行信息加工时，善于比拟深入地分析某一具体观点或情境，但必须把尽可能多的信息提供应他们，否那么很容易使他们产生偏见。抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以防止刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。发散型与辐合型〔吉尔福特〕辐合型认知方式是指在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最适宜的唯一正确解答。发散型认知方式，那么是指在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向开展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观点。性格差异性格是指个体在生活过程中形成的、对现实的稳固态度以及与之相适应的习惯化行为方式。性格具有直接的社会意义，是人格的核心。性格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。性格的特征差异一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。奥尔波特：共同特质和个人特质〔首要特质、中心特质、次要特质〕；卡特尔：外表特质和根源特质〔人格的本质〕。用因素分析法找出了16种根源特质。性格的类型差异性格类型是指在一个人身上所共有的性格特征的独特结合。常见的分类学说有向性说和独立顺从说。个人心理活动的倾向性：外倾型和内倾型；个人独立或顺从的程度：独立型和顺从型。特殊儿童的心理与教育：特殊儿童：广义指一切偏离常态的儿童。狭义指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。2.类型：①智力超常儿童；②弱智儿童；③学习困难学生；④聋、哑、盲儿童。3.教育：随班就读、普通班加巡回指导、普通班加资源教室、设置特殊班。〔五〕认知差异的教育含义〔如何因材施教〕：１、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。２、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。３、运用适应认知差异的教学手段。学习理论学习概述学习的内涵学习的实质学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比拟持久的变化。学习的内涵可以从以下几个方面去理解：1.学习是人和动物共有的普遍现象；2.学习是由反复经验引起的；3.学习是有机体后天习得经验的过程；4.学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；5.学习引起的是相对持久的行为或思维的变化；6.学习实质上是一种适应运动。学生的学习人类学习是在同他人交往中发生的，是通过语言的中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成局部。学生学习的主要特点表现为：①学习内容：以系统学习人类的间接知识经验为主；②学习形式：接受学习是学习的主要形式；③学习过程：主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程；④学习目标：具有全面性，学生要学习知识技能，还要开展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理；⑤学生的学习具有一定程度的被动性。学习的分类加涅关于学习的分类：.学习水平分类①信号学习：刺激-强化-反响，巴普洛夫的经典性条件反射；②刺激-反响学习：情景-反响-强化，桑代克和斯金纳的操作性条件反射；③连锁学习；④言语联结学习；⑤区分学习；⑥概念学习；⑦规那么或原理学；⑧解决问题学习〔高级规那么的学习〕。.学习结果分类加涅将学习分为五类：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。奥苏贝尔关于学习的划分：学习方式：接受学习和发现学习；性质：机械学习和有意义学习。有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。其他分类：从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习；按学习意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习；学习内容：知识的学习、技能的学习、行为标准的学习。一般学习理论行为主义学习理论行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反响的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激—反响的联结，因此属于联结派学习理论。 经典性条件作用理论经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理开展成为学习理论。经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化等。(1)习得：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫条件反响的习得过程；(2)泛化：指对相似的刺激以同样的方式做出反响；(3)分化：指对相似但不同的刺激作出不同的反响；刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物相似性的反响，分化是对事物差异的反响。消退：条件反射形成后，如果得不到强化，条件反响会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。恢复：未经强化而条件反射自动重现的现象。桑代克的试误—联结学习理论〔学习的实质、过程和规律〕①学习的实质在于形成情境与反响之间的联结，联结公式是S-R。他认为刺激与反响之间的联结是直接的，无需中介作用。学习的过程就是形成刺激与反响之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。②学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反响的逐渐减少和正确反响的逐渐增加，而最终在刺激与反响之间形成牢固的联结。这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论〞。③桑代克认为，学习要遵循三条重要的原那么：准备律、练习律、效果律。(1)准备律。指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。(2)练习律。指刺激反响之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习联结的力量就会减弱。〔应用、失用律〕(3)效果律。指刺激和反响之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。斯金纳的操作性条件作用理论桑代克为操作性条件作用理论奠定了根底，斯金纳那么系统地开展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反响；而操作性行为那么不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反响。在日常生活中，人的大局部行为都是操作性行为。经典性条件反射理论解释应答行为的产生，操作性条件反射论解释操作行为的产生。〔1〕强化。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反响在将来发生的概率，但凡能增强行为频率的刺激或事件称作强化物。强化有正强化〔实施奖励〕和负强化〔撤消惩罚〕之分。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反响频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反响频率。反之，但凡能够减弱行为或者降低反响频率的刺激或事件叫做惩罚。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，为计算机辅助教学〔CAI〕提供了根本的理论支持。〔2〕强化的程式：是指强化的时间和频率安排，在什么时候，以何种频度对一种反响施加强化。〔3〕逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反响，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，负强化那么该反响在以后的类似情景中发生的概率便增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反响，从而防止了厌恶刺激或不愉快情境的出现，那么该反响在以后的类似情景中发生的概率也会增加。〔4〕消退：有机体作出以前曾被强化过的反响，如果在这一反响之后，不再有强化物相伴，此类反响在将来发生的概率便降低。消退是一种无强化的过程，作用是降低某种反响在将来发生的概率来消除某种行为。〔5〕惩罚：当有机体作出某种反响以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反响的过程，称作惩罚。负强化排除厌恶刺激来增加反响概率，惩罚呈现厌恶刺激来降低反响在将来发生的概率。新行为的塑造当期望学习者习得的行为是多个反响组合而成的复杂行为时，我们不能等到学习者完全表现出了这一行为后再给予强化，而需要把目标行为分解，分成一个个的逐渐趋向目标的小步子，并即时给予强化，逐步提高要示，直到把多个反响连贯成一种复杂的行为，这种通过小步子反响来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造。行为塑造有两种具体技术：〔1〕链式塑造。是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。步骤：①终点行为：选择目标行为，越具体越好；②起点行为：了解学生目前能做到什么；③步调划分：列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为到达终点行为，步子的大小因学生的能力而异；④即时反响：对学生的每一步都予以反响，学习任务越难，需要反响的就越多。〔2〕逆向链式塑造。即“倒序〞地习得复杂的行为。程序教学：基于操作性条件反射和积极强化的原理设计的教学模式。其原那么是小步子；即时强化；循序渐进班杜拉的社会学习理论班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的根本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。观察学习：个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反响或已有的行为反响得到修正的过程，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。包括注意、保持、复制和动机4个子过程。观察学习可分为三类：①直接的观察学习，即对示范行为的简单模仿；②抽象性观察学习，即从他人的行为中获得一定行为规那么或原理，以后并不表现出所看到的具体反响方式，而是在一定条件下做出表达所获得的原理或原那么的行为；③创造性观察，即从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。强化分为三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化；2.替代强化，观察者因看到典范的行为而被强化而受到强化；3.自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。认知派学习理论格式塔的完形—顿悟学习理论柯勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习中产生变化的实质及原因作出了解释。他们关于学习本质的观点：①学习结果：学习不是形成刺激—反响的联结，而是形成了新的完形。学习的实质在于主体内部构造完形。②学习过程：学习是通过顿悟实现的。顿悟就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。对完形派学习理论的评价：

１、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；２、完形派在肯定顿悟的同时，否认试误的作用，是片面的。托尔曼的符号学习理论托尔曼提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的开展有一定的奉献。他关于学习的主要观点：首先，学习是有目的的，是期望的获得学习的本质。学习的目的性是人区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认知和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的观点。他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和开展起到了深远的影响。布鲁纳的认知—发现学习理论学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的根本结构转变为学生头脑中的认知结构。学习观：①学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激—反响联结；学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系；②学习包括获得、转化和评价三个过程。教学观：①教学的最终目标在于促进学生理解学科的根本结构的；②掌握学科根本结构的教学原那么：动机原那么〔好奇、胜任、互惠内驱力〕、结构原那么〔动作、图像和符号表象〕、程序原那么和强化原那么。学习法：发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科根本结构的最好方法是发现学习。发现学习是给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。教师应当注意以下几点：1、教师必须全面深入分析教材，明确学科本身所包含的根本概念、原理及其相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。2、应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。3、要注意提供有助于学生矫正和提高的反响信息，并教育学生进行自我反响，以提高学习的自觉性和能动性。奥苏贝尔的认知—接受学习论〔1〕有意义学习。〔2〕意义的同化；〔3〕组织学习的原那么与策略〔4〕接受学习。奥苏贝尔对学习的区分：从学习的方式上，接受学习与发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。有意义学习的条件包括：首先，有意义学习的材料本身，必须符合这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须具有有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。意义的同化的三种模式。〔1〕下位学习又称为“类属学习〞，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。〔2〕上位学习又称“总括关系〞，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种一位关系。〔3〕组合学习也称并列结合学习组织学习的原那么和策略。逐渐分化原那么。即首先应该传授最一般的、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。整合协调原那么；指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。〔3〕先行组织者策略。即贯彻“逐渐分化〞和“整合协调〞原那么的教学策略。提出“先行组织者〞概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。加涅的信息加工学习理论〔累计学习理论〕加涅认为，学习过程就是一个信息加工过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，而不是刺激与反响之间的简单联结。刺激与反响之间存在着“学习者〞“记忆〞等学习的根本要素。他把学习过程划分为八个阶段：动机了解获得保持回忆概括操作反响阶段。九五矩阵教学法：学校学习的目标/类型：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。教学事件：①引起注意；②告诉学习者目标；③刺激对先前学习的回忆；④呈现刺激材料；⑤提供学习指导；⑥诱导学习表现〔行为〕；⑦提供反响；⑧评价表现；⑨促进记忆和迁移。人本主义学习理论人本主义一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却无视人类情感、态度、价值等对学习的影响，认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调人有开展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的根本理论框架为根底，其代表人物罗杰斯对学习问题进行了专门的论述。有意义的自由学习观根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。人本主义者倡导有意义的自由学习观，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。有意义学习包含四个因素：1.学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，包括认知参与，也包括情感参与；2.学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；3.学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性都发生变化；4.学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。学生中心的教学观教育与教学过程就是要促进学生的个性开展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。而学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。教师的任务是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士〞或“催化剂〞。非指导性教学的过程：①确定情景；②探索问题；③形成见识；④方案抉择；⑤整合。课堂背景中的人际关系构成要素/心理气氛包括：真诚、接受、理解〔同理心〕。人本主义对新课改的启示课程目标：以学生为中心，培养完整的人，培养独立人格和创造性；课程结构：并行课程和整合课程；课程内容：适切性原那么，课程内容与学生的生活和体验发生联系；课程实施：非指导性教学，注重良好的人际关系；课程评价：动态的评价观，学生自我评价，反对外部评价。建构主义学习理论建构主义是认知学习理论的新开展，其思想核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。建构主义的不同取向个人建构主义：维特罗克认为，学习不是从感觉经验本身开始的，是从对该感觉经验的选择性注意开始的。〔皮亚杰〕斯皮罗的认知灵活性理论：初级学习(结构良好领域的知识)和高级学习(结构不良领域的知识)社会建构主义：强调情境性学习和认知分布学习。(维果斯基)学习是“知识的社会交流互动功能〞，学习的关键在于建立“学习共同体〞。建构主义知识观〔强调知识的动态性〕①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命〞掉，并随之出现新的假设；②知识并不能精确地概括世界的法那么，在具体问题中，我们并不时拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造；③知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。建构主义学习观建构主义强调学生的主动建构性、社会互动性和情境性。学习的主动建构性：学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。学生能够主动地对已有知识经验进行综合、重组和改造，从而用以解释新信息，并最终建构属于个人意义的知识内容。学习的社会互动性：学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习的情境性：建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情景化的社会实践活动相结合。建构主义学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。由于经验背景的差异，学生对问题的理解不尽相同，他们在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。这种经验世界的差异本身便是一种珍贵的学习资源，教师要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点。建构主义的教学思想和教学模式：教学思想：①学生中心；②合作学习；③重视学生的经验背景；④注重在实际情境中教学。教学模式：随机通达教学、认知学徒式教学、支架式教学、抛锚式、自上而下的教学、培养学习共同体的教学。建构主义学习理论对当前教育实践的启示1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。知识是个体对于现实的理解和假设，教师应注重学生的个性化特点，因材施教，让每个学生能够按照其知识经验构建出新的知识内容。2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。要求教师做到：①认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导帮助学生主动建构自己的认知结构；②注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；③注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动课中帮助学生合理运用和领会知识。3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义、修正以往的概念。教师应充分发挥学生的主体地位，强调学生的自主性和能动性，师生之间成为共同的学习伙伴和合作者。第四章学习心理第一节学习动机学习动机概述学习动机的含义及分类1).学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力，表现为推力、拉力和压力。2).学习动机的两个根本成分：学习需要与学习期待。学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，包括学习的兴趣、爱好和信念。学习兴趣是学习动机中最活泼的成分。学习需要是学习的内驱力，在学习动机中占主导地位。学习期待是个体对学习活动所要到达的目标的主观估计。学习期待是静态的，诱因是动态的，学习期待就其作用来说是学习的诱因。3).学习需要形成的途径：①直接发生途径：因原有学习需要得到满足而直接产生的新的更稳定、更分化的学习需要；②间接转化途径：新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。4).学习动机可分为以下几种类型：根据动机产生的诱因来源，内部学习动机和外部学习动机；外部诱因：①理智诱因，如目标与反响；②情绪诱因，如表扬与批评；③社会诱因，如竞赛等。2.根据社会意义，高尚的学习动机和低级的学习动机：划分标准—是否有利于社会和集体；3.根据起作用时间的长短，近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机〔具有社会性和理想色彩〕；4.按动机在活动中作用的大小，主导性学习动机和辅助性学习动机；5.根据学校情境中学业成就动机，奥苏贝尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力3方面。内部动机认知内驱力:要求理解、掌握知识以及解决问题的需要，该动机指向学习任务本身。最重要最稳定。外部动机自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。〔青年期主要动机〕附属内驱力:个体为获得长者的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。〔儿童早期突出〕学习动机的作用：①激活功能；②定向功能；③强化功能；④调节功能或〔启动、维持、指引〕培养学生学习需要的方法：①进行学习目的的教育，启发学生的学习需要；②注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲；③加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣；④针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。学习动机与学习效果的关系〔并不总是一致〕“耶克斯—多德森定律〞：动机缺乏或过分强烈都会影响学习效率。①动机的最正确水平随任务性质的不同而不同。在比拟容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最正确水平有逐渐下降的趋势。②一般来讲，最正确水平为中等强度的动机。③动机水平与行为效果呈倒U型曲线。影响学习动机形成的因素：主观因素：①需要与目标结构；②成熟与年龄特点；③性格特征与个别差异；④志向水平与价值观；⑤焦虑程度。客观因素：①家庭环境与社会环境；②学校教育。学习动机理论强化理论〔行为主义观点〕1、提出者：行为主义学习理论家—华生、斯金纳。2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化那么可以使这种联结得到加强和稳固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。3、评价：行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛影响，主要表现为采用强化原那么，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理根底，就是通过强化原那么来维持学生的学习动机。该理论过分强调引起学习行为的外部力量，无视甚至否认了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。马斯洛需要层次理论〔人本主义观点〕观点：生理的需要→平安的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要〔包括认知、审美和创造的需要〕马斯洛认为人的各层次需要都与学习有一定的关系。生理需要和平安需要虽然并不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。这两种需要得不到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，疑心自己的能力，失去上进心。求知的需要就是学习动机，审美的需要在很大成分上也是学习动机，它们推动人去求真、求善、求美。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该加以培养的。在学校学习中，对不同的人来讲，各种需要的重要性不同。阿特金森成就动机理论〔认知观点〕成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分为两类：力求成功的动机和防止失败的动机。成就动机对教育实践的启示：给学生的任务不应太难，也不应太易。韦纳的成败归因理论〔认知观点〕归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。在学习和工作中，人人都会体验到成功或失败，同时还会去寻找成功与失败的原因，这就是对行为进行归因的过程。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，而影响今后的行为。人经历过事情的成败有六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境；六种原因分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。〔能力和工作难度是稳定的，其余都不稳定；只有努力程度是可控制的，其余都不可控。〕韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。塞利格曼习得性无助感理论习得性无助是由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素〔即能力〕的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。班杜拉自我效能感理论〔认知观点〕自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是强化。行为的先行因素是人在认识到行为与强化之间的伴随关系之后产生的对下一步强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感〞，并努力实现该活动。自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1.活动的选择；2.努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；3.活动时的情绪；4.完成学习任务等。影响自我效能感的形成因素：①如个人自身行为的成败经验〔最主要〕；②替代经验；③言语劝说；④情绪唤醒。高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。三、学习动机的激发：1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；创设问题情境的前提是：教师熟悉教材，掌握教材结构。2.设置适宜的目标，控制作业难度；3.表达明确的期望，提供及时的反响；4.合理运用外部奖赏，有效运用表扬；5.对学生进行竞争教育，适当地开展学习竞争。①教师要教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段；②按学生的能力等级进行竞争；③进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；④提倡团体竞争；⑤鼓励个人的自我竞争和个人的自我竞争。内部学习动机的培养与激发：①激发兴趣，维持好奇心；②设置适宜的目标；③培养恰当的自我效能感；④训练归因。四、学习动机的培养〔一〕原那么：①在教学活动中培养学习动机；②先求满足学生的缺失性动机；③让学生确切了解学习的性质；④使每个学生都获得成功的体验；⑤善于用反响激发学生士气。〔二〕学习动机的培养：①了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；②重视立志教育，对学生进行成就动机训练；③帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感；④培养学生努力导致成功的归因观。第二节学习策略学习策略概述学习策略的含义及特点学习策略是指学习者在学习活动中，为了到达有效的学习目的而采用的规那么、方法、技巧及其调控方式的综合。它既可以是内隐的规那么系统，也可以是外显的操作程序与步骤。学习策略具有如下特点：操作性和监控性的有机统一。操作性和监控性是学习策略最根本的特征。外显性和内隐性的有机统一；3.主动性和迁移性的有机统一。学习策略与自我调节学习自我调节学习是指学生为了保证学习的成功、提高学习效率、到达学习目标，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。它强调学生能够积极鼓励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。齐默尔曼提出了自我调节学习的三段循环模式：方案阶段-行为表现阶段-自我反思阶段学生要进行自我调节学习，必须具备四个条件：1.能够自己确立学习目标；2.能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值；3.确信自己能够成功地进行自我调节学习的行为；4.具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。学生自我调节学习的过程中，教师的作用有：1.唤起学生有意识的自我监控；2.通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧；3.鼓励学生积极进行自我监控，以到达改良自我调节策略的目的。二、学习策略的分类迈克卡将学习策略分为：认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略那么是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。 复述策略〔复习、过度学习、排除干扰、识记、划线、朗读、背诵、抄写、默写〕认知策略精加工策略〔记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识和联系客观实际〕学组织策略〔归类策略：群集、组块；纲要策略。e.g.列提纲、图表、一览表〕习方案策略〔设置目标、浏览材料、设置思考题、分析〕元认知策略监控策略〔阅读时对注意加以跟踪和对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间〕策调节策略〔调整阅读速度、重新阅读、复习不懂知识、使用应试策略〕略时间管理策略资源管理策略学习环境管理策略努力管理策略学业求助策略三、掌握学习策略的意义：①形成策略意识对一个人的智力开展和环境的适应性具有非常重要的意义；②掌握学习策略对于完成当前学习任务，解决当前学习问题至关重要；③掌握学习策略是终身学习的必要条件。一、认知策略认知策略是学习者信息加工的方法和技术。其根本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。复述策略复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。常用的复述策略有：复述时间上，采用及时复习、分散复习和集中复习；复述次数上，强调过度学习；复述方法上，包括排除干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化、划线等。精加工策略精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的联系。1.记忆术:①形象联想法；②谐音联想法；③首字连词法；④位置记忆法(记忆有顺序的系列工程)；⑤缩减和编歌决。2.做笔记；3.提问；4.运用背景知识，联系客观实际；5.生成性学习：要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图案等，以加强其深层理解。组织策略组织策略是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。主要两种：归类策略，用于概念、语词、规那么等知识的归类整理；纲要策略，用于对学习材料结构的把握。归类策略；2.纲要策略：〔1〕主题纲要法；〔2〕符号纲要法〔层次网络和流程图〕。或①列提纲；②利用图形〔系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图〕；③利用表格〔一览表、双向表〕元认知策略元认知弗拉维尔于《认知开展》一书中提出元认知的概念。元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，包括元认知知识、元认知体验和元认知调控。元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识，即知道做什么。包括①关于人的知识；②关于任务的知识；③关于策略的知识。元认知体验是个体伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控和相应的调节，以到达预定目标，即知道何时做、如何做。元认知策略学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。元认知策略大致可以分为三种：1.方案策略：〔设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等〕。2.监控策略，包括领会监控、策略监控和注意监控〔阅读时对注意加以跟踪和对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等〕。3.调节策略：对认知活动结果的检查。元认知策略的培养元认知策略的获得主要有三条途径：一是通过学生的自身学习经验自发的获得；二是结合学科教学培养学生元认知的能力；三是通过专门的训练获得。元认知训练的方法有自我提问法、相互提问法、知识传授法三种。具体培养方式包括：1.提高学生元认知学习的意识性；2.丰富学生关于元认知的知识和体验；3.加强对学生元认知操作的指导；4.给学生创设和谐、民主的反响条件；5.注重引导学生对非智力因素的调控。资源管理策略时间管理策略：第一，统筹安排学习时间；第二，高效利用最正确时间；第三，灵活利用零碎时间。环境管理策略：注意调节自然条件，设计好学习的空间。努力管理策略：激发内在动机、树立正确学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败标准、正确归因、自我奖励。学业求助策略：向他人求助，包括学习性工具的利用和人力资源的利用。学习策略的训练训练原那么1.主体性原那么；2.内化性原那么；3.特定性原那么；4.生成性原那么；5.有效监控原那么；6.个人效能感原那么。学习策略的教学1.注重元认知监控和调节训练；2.有效运用教学反响；3.提供足够的教学时间。学习迁移学习迁移概述学习迁移的含义学习/训练迁移：是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。学习迁移的类型根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移也叫“助长性迁移〞，负迁移也叫“抑制性迁移〞。两种学习也可能不发生影响，这种状态称为零迁移。根据迁移发生的时间方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。“举一反三〞“触类旁通〞“以一贯十〞〞闻一知十〞属于顺向迁移根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也叫横向迁移；垂直迁移也称纵向迁移，表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。根据迁移内容所起作用的普遍性，可分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称非特殊迁移、普遍迁移，具体迁移也称特殊迁移。根据迁移的范围，可分为自迁移、近迁移和远迁移。根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移。按所需心理机制：同化性迁移和顺应性迁移、重组性迁移。学习迁移的作用迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。学习迁移理论早期的迁移理论形式训练说：最早的关于迁移的理论，以官能心理学为心理学根底。它认为心智官能只有通过训练才得以开展，迁移就是心理官能得到训练而开展的结果，迁移是无条件的、自发的。形式训练说还认为，训练和改良心智官能是教学的重要目标，教育的任务就是要改善学生的各种官能，而改善以后的官能就能够自动地迁移到其他学习中去，一种官能的改良也能增强其他的官能。形式训练说重视能力的培养和学习的迁移，强调对于有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些都是有积极意义的。但它缺乏科学的依据。相同要素说：桑代克、伍德沃斯认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素，只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。两种情境中相同要素越多，迁移的量也就越大。后来相同要素被改为共同要素，迁移是需要有共同的要素。只看到学习情境的作用，完全无视了主体因素对学习迁移的影响。概括化理论/经验类化说：由贾德提出，主要观点是：一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。1908年贾德的“水下击靶〞实验，是概括化理论的经典实验。关系理论：格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解或顿悟，而非由于具有共同成分或原理自动产生。迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系实现迁移的根本条件。柯勒的“小鸡觅食〞实验该理论的经典实验。当代的迁移理论认知结构迁移理论布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的根底上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例，正迁移是把适当的编码系统应用于新的事例，负迁移那么是把习得的编码系统错误地用于新事例。奥苏贝尔在有意义言语学习理论的根底上，提出了认知结构迁移理论，认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的根底上产生的，迁移是以认知结构为中介进行的。认知结构变量是影响学习迁移的重要因素，包括认知结构中适当的起固定作用的观念的〔可利用性〕、〔可区分性〕及〔稳定性和清晰性〕三个变量。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可区分性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教〞实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改良学生的原有认知结构变量以到达迁移的目的。产生式理论针对认知技能的迁移提出，根本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规那么，简称C—A规那么。产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论〔简称ACT〕开展而来的。产生式的相似是迁移产生的条件。情境性理论格林诺等人提出了迁移的情境性理论。他们认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。学习是个体与环境中的事件的相互作用，是对情境中所具有的特征的一种适应。通过相互作用而形成的是动作图式，该图式是活动的组织原那么，而不是符号性的认知表征。迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。这种活动结构的建立既取决于最初的学习环境，又取决于后来的迁移情境。学习迁移与教学影响学习迁移的因素1.学习材料之间的共同要素或相似性；2.原有知识经验的概括程度：学习者是否拥有相应的知识背景是迁移产生的根本前提条件；3.学习情境的相似性；4.学习的定势和态度：定势/心向是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态；5.认知结构的特点；6.学习策略的水平。促进学习迁移的教学1.注意教学材料和内容的编排；2.改良教材呈现方式；3.提高知识的概括化水平；4.加强根底知识及根本技能的训练；5.加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；6.改良对学生的评价。知识与技能知识学习知识概述知识的含义及分类知识，是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。分类：①概括水平：具体知识和抽象知识；②反映活动的深度：感性知识〔感知、表象〕与理性知识〔概念、命题〕；③安德森提出，反映活动的形式/不同表征形式：陈述性知识和程序性知识③梅耶提出，策略性知识：个体运用陈述性和程序性知识去学习的方法和技巧。知识的表征：知识表征，是指信息在人脑中的存储和呈现方式，是个体知识学习的关键。人们在学习过程中，都是根据自己对知识的不同表征而选择相应的学习方法和应用方式。①陈述性知识：命题和命题网络(主要)、表象和图式。②程序性知识：产生式和产生式系统；③成块知识的组织：图式。3.知识学习的作用：是增长经验、形成技能、开展创造力的重要前提。①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力开展的重要根底；③知识学习是创造性产生的必要前提。知识学习的一般过程：知识的获得〔中心环节，包括感知+理解〕、知识的保持/稳固、知识的应用。1.知识的获得：知识学习的第一阶段1).知识的感知感知规律：①强度律；②差异率；③活动律；④组合率。.知识的理解：学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。包括知识的概括：感性概括：在直观的根底上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括：在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程。.有效进行知识概括：①配合运用正例和反例：正例有利于概括，反例有利于区分；②正确运用变式，变式的有效性在于材料呈现方式的典型性和代表性；③科学地进行比拟-同类比拟和异类比拟；

④启发学生进行自觉概括4).影响知识理解的因素：客观因素：①学习材料的内容〔意义性和具体程度〕；②学习材料的形式；③教师言语的提示与指导。主观因素：①原有知识经验背景的影响；②学生的能力水平〔认知开展水平、语言能力〕；③主动理解的意志方法。维特罗克对理解过程的分析：学习过程不是从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。2.知识的稳固：指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。阶段：识记保持再认重现。识记与保持占主导地位。知识稳固的途径：〔1〕提高识记的目的性、自觉性；〔2〕指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果：①利用无意识记和有意识记的规律组织教学；②使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象③对有意义的材料，尽量在理解的根底上记忆；合理地组织复习：①复习要及时；②复习要合理：分散比集中复习效果好；向学生提供简缩概括的记忆材料；复习方式多样化；多种感官参与复习；③复习活动要防止无限过度，又要坚持适当超额。超额学习程度达150%时效果最正确。根据加涅的信息加工理论，在学习、思维和解决问题中，起关键性作用的环节是工作记忆。梅耶学习模式的主要特点是强调新旧知识间的相互作用。3.知识的应用：1).指运用已获得的知识去解决新的练习性课题或实际问题的过程。2).知识应用的根本形式：①运用已掌握的知识以语言的方式实现；②运用已学过的知识以实际操作的方式实现；③运用已习得的知识来解决生活中的实际问题。3).知识应用的过程：审题联想课题类化/解题。4).影响知识应用的因素：①学生对知识的理解程度；②学生的智力活动水平；③课题的性质。5).提高知识理解水平的措施。〔1〕扩充和利用感性经验。常用的直观形式：实物直观；模象直观；言语直观。〔2〕运用变式与较。〔3〕知识的系统化。〔4〕通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性。〔5〕照顾学生理解教材的特点。〔四〕知识学习的类型根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习；1).符号/表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。主要内容是词汇学习。语言符号：汉字、英语单词。非语言符号：实物〔瓜果树木、机床〕、图像、图表〔数学图表〕、图形。事实性知识：历史事件和人物、地形地貌、地理位置。.概念学习：掌握同类事物的共同的本质属性和关键特征。〔以表征学习为前提，又为命题学习奠定根底，是意义学习的核心〕概念形成：学习者对同类事物分析发现其共同关键特征。概念同化：学习者利用原有概念理解新概念的定义，明确其共同关键特征。概念教学的建议：概念分析：①定义②特征③例证④上位概念⑤下位概念⑥同位概念。突出有关特征，控制无关特征。〔3〕正例和反例的区分。〔4〕变式。〔5〕比拟。变式是从材料方面促进概念理解，比拟是从方法方面促进理解。变式：指概念的正例〔肯定例证〕在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。命题学习命题是我们能评价是非对错的最小的意义单元。命题用句子表达，但不等于句子，只涉及句子表达意义。命题是知识的最小单元，是陈述性知识掌握的高级形式。命题学习是获得由几个概念构成的命题的复合意义，是学习表示假设干概念之间关系的判断。2.根据新知识与原有认知结构的关系，奥苏贝尔将其分为下位〔类属〕学习、上位〔总括〕学习、并列结合学习。下位学习：派生类属学习、相关类属学习。区别—学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。〔五〕陈述性知识的学习陈述性知识学习的一般过程：获得保持提取。知识的获得：通过知识的直观和概括化实现。教材的直观是知识理解过程中有关教材的感性认识的形成过程，是在教学媒体直接作用下产生的一种认知活动。教材的概括是主体对具体材料的抽象认知，是理性知识的获得过程。教材的概括分感性概括和理性概括。进行概括的教学策略：①配合运用正例和反例；②提供变式；③科学地进行比拟；④启发学生自觉概括。陈述性知识的教学策略：〔1〕激发学习动机，培养学习兴趣；〔2〕有效运用注意规律；〔3〕对陈述性知识进行精加工；〔4〕整理和综合知识材料，使知识系统化；〔5〕了解学生已有的知识系统。〔六〕程序性知识的学习程序性知识学习的一般过程：是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，主要由三个阶段构成：陈述性阶段；〔2〕程序化阶段；〔3〕自动化阶段程序性学习的类型：模式识别，把握产生式的条件项-概括化、分化；动作步骤学习-程序化、程序合成。程序性知识的教学策略：注意课题的选择与设计；〔2〕注重示范与讲解；〔3〕运用变式与比拟；〔4〕大量练习与适时反响；〔5〕明确程序性知识的使用条件；〔6〕分解程序的操作过程。技能学习技能概述技能的含义：个体运用已有知识经验，通过练习而形成的符合法那么的活动方式。2.技能的特点：〔1〕技能是学习得来的，不同于本能行为；〔2〕技能是一种活动方式，不同于知识；〔3〕技能是符合法那么的活动方式，不同于一般的随意活动。3.技能与习惯：习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。技能和习惯的区别之处在于：第一，技能越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯那么越来越保持原来的动作组织情况。习惯是保守的，技能那么不断向一个标准趋近。第二，技能有高级、低级之分，但没有好坏之别。习惯根据对个人和社会的意义有好坏之分。第三，技能和一定的情境、任务都有联系，而习惯只和一定的情境相联系。技能是主动的，需要时出现，不需要时就不出现，习惯那么是被动的。第四，技能要与一定的客观标准作对照，而与习惯作对照的，那么只是上一次的动作。4.分类：按其本身的性质和特点，可将技能分为操作技能和心智技能。操作技能的形成操作/动作技能的含义及特点通过学习形成的符合法那么的操作活动方式。特征：动作对象的客观物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性。操作技能的类型：①是否需要根据外部情景进行不断调节：连续的和不连续的操作技能；②动作技能进行过程中外部条件是否变化：封闭的和开放的操作技能；③需要肌肉群的不同：细微型与粗放型；④徒手型与器械型。操作技能的形成阶段：〔1〕操作定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程；〔2〕操作模仿：掌握操作技能的开端，以认知为根底；〔3〕操作整合；〔4〕操作熟练：操作技能掌握的高级阶段。操作技能的形成途径练习是操作技能形成的具体途径。练习的主要作用是促使技能的进步与完善，它包括加快技能完成的时间，改善技能的精确度和使动作间建立更完善的协调。练习与技能进步的关系：练习对技能进步有促进作用。练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象〞。教学中组织练习应遵循的原那么①明确练习的目的和要求，增强学习动机；②准确的示范和讲解；③帮助学生掌握正确的练习方法，并及时进行反响；④建立稳定而清晰的动觉。心智技能的形成心智技能的含义及特点心智技能，也称认知技能或智力技能，是通过学习而形成的符合法那么的智力活动方式。它具有动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性等特点。〔教学技能属于心智技能〕2.心智技能的形成阶段：对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家〔加里培林〕，他提出〔活动内化说〕。将心智动作的形成分为：〔1〕活动的定向阶段；〔2〕物质活动或物质化活动阶段；〔3〕出声的外部言语活动阶段；〔4〕无声的外部言语阶段；〔5〕内部言语阶段。安德森认为，心智技能的形成需要经过三个阶段，即〔认知阶段〕、〔联结阶段〕和〔自动化阶段〕。我国教育心理学家〔冯忠良〕提出了〔原型定向〕、〔原型操作〕、〔原型内化〕的心智技能形成三阶段论。3.心智技能的培养要求：〔1〕确立合理的智力活动模型；〔2〕有效进行分阶段练习。包括：①激发学习的积极性和主动性；②注意原型的完备性、独立性和概括性；③适应培养阶段的特征，正确使用言语；④注意学生的个别差异等。〔3〕知识影响技能的形成；〔4〕培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。问题解决与创造性问题解决问题与问题解决的含义所谓问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。分为：有结构的问题和无结构的问题。问题的三个根本成分：①初始状态，②目标状态，③存在的限制或障碍。问题解决是指为