《基于STEAM的幼儿教育研究》19000字

-1-摘要近年来国际教育界掀起了STEAM教育改革热潮，起源于美国的STEAM教育正影响着全世界。已有研究发现，整合性的STEAM教育对小学生学习具有最大效果，大学生效果最低，因此越早进行STEAM教育越有效。随着国际STEAM学前教育教学改革发展运动的不断前进,学龄前阶段的STEAM教育逐渐开始受到各界关注,强调学前儿童早期STEAM教育已经逐渐成为未来国际学前教育改革发展的重要学术趋势。本研究对国内外STEAM教育相关文献进行梳理，采用《幼儿教师对STEAM教育的认知现状》调查问卷，对幼儿教师的STEAM教育认知现状进行分析，研究发现：1.大部分的幼儿教师都不了解STEAM教育，深入了解的幼儿教师更少。2.了解STEAM教育的渠道不同，在职的幼儿教师了解STEAM教育的渠道受到了限制。3.幼儿教师的对STEAM教育的认知现状程度一般。幼儿教师的教学行为经验不多，在未来实施STEAM教学行为的意向较高。4.不同职位的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学的态度、STEAM教学感知行为控制两个维度上存在显著差异。5.不同学历的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学的态度上存在显著差异，大专幼儿教师更愿意了解、尝试STEAM教育。6.不同年龄班的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学行为经验上存在显著差异，所在年龄班越大的幼儿教师STEAM教学行为经验越丰富。关键词：幼儿教师；STEAM教育；认知现状第一章绪论一、选题缘由（一）STEAM教育逐渐成为国家发展的战略高点近年来国际教育界掀起了STEAM教育改革热潮，起源于美国的STEAM教育正影响着全世界。以美国为主体，英国、德国、日本、澳大利亚、韩国、中国等国纷纷兴起了STEAM教育研究与实践。各国都将STEAM教育提升到国家发展的战略高点。STEAM综合教育教学是一种通过整合社会科学、技术、工程、艺术和现代数学各学科领域基础知识,以学科项目化综合学习(Project-BasedLearning)的教学形式组织开展,引导广大学生在真实教学问题实际情境中探索，采用学科互相融合的教学方式,运用学生跨专门学科综合思维方法解决实际问题的综合教育教学模式。这种综合教育教学模式可以引导在校学生不由自主积极探索周围的知识世界,不断更新所学专业知识,更好的他们适应当代经济社会的快速发展,提高他们适应综合社会运用科学知识手段解决各种现实社会问题的综合能力,提升在校学生的整体综合心理竞争力。STEAM教育对培养学生自身核心价值素养、自主能力学习和学生创造性创新思维等综合能力的培养，提供了强有力的资源支持。（二）学前儿童STEAM教育发展已经成为国际重要趋势STEAM教育文化经历了从STEM到STEAM、STEMX的内涵式教育发展变化过程,从高等教育向幼儿文化教育活动纵向发展延伸,形成以高等学校文化教育活动为主、社会教育场馆非正式文化教育活动为辅的多元文化教育教学活动发展类型。随着STEAM教育改革运动的前进,学龄前阶段的STEAM教育逐渐受到关注。已有多项研究结果发现,整合性的STEAM教育对于中小学生学习效果具有最大化的效果,大学生学习效果最低,因此越早开始进行好的STEAM整合教育越有效。[[]Becker,K.&Pard,K.Effectsofintegrativeapproachesamongscience,technology,engineering,andmathematics(STEM)subjectsonstudents'learning:Apreliminarymeta-analysis[J].JournalofSTEMEducation,2011(12):5-6.]STEAM教育经验缘起于孩子们从出生后开始观察与不断投入学习周边环境之时,因此正式的教育STEAM经验教育应该开始于孩子幼儿成长时期。[[]Barbre,J.G.BabystepstoSTEM:infantandtoddlerscience,technology,engineering,andmathactivities[M].St.Paul,MN:RedleafPress,2017.[]Becker,K.&Pard,K.Effectsofintegrativeapproachesamongscience,technology,engineering,andmathematics(STEM)subjectsonstudents'learning:Apreliminarymeta-analysis[J].JournalofSTEMEducation,2011(12):5-6.[]Barbre,J.G.BabystepstoSTEM:infantandtoddlerscience,technology,engineering,andmathactivities[M].St.Paul,MN:RedleafPress,2017.（三）STEAM教育的整合性符合学前教育发展陈鹤琴先生的五指教育课程,手掌的五指代表了儿童的社会生活,要充分关注儿童适应现代社会生活,而STEAM教育课程可以较好地引导适应现代儿童社会生活的各种变化。儿童的五指,指代着STEAM的不同知识领域,自然地有机发生联系、相互融合渗透。其中,"工程"符号具有较强的文化包容性。一项科学工程的设计完成,通常是主要用于综合性地掌握运用在STEAM其它各个领域的基础知识或专业技能。组织适龄儿童积极从事各项工程实践活动,可以有效地充分整合不同专业领域的工程知识点和经验,有助于更好地贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》,促进适龄儿童的全面健康发展。[[][]任秋燕.基于STEAM理念的大班儿童工程教育研究[D].南京师范大学,2018.但能否进行融合幼儿教育科学素养、技术素养、工程素养和数学素养的专业跨文化学科教育融合素养教育,取决于学校多方面的基础条件与基本要素,尤其是学校需要具有一支能够具有STEAM多种素养的专业幼儿教师培训队伍。[[][]张新立,朱萌,胡来林.幼儿STEM教育现状的调查与分析[J].中国教育信息化,2019(02):35-38.（四）缺乏幼儿教师对STEAM教育认知的相关研究幼儿教师身为STEAM教育的组织者，需要对STEAM教育有一定的了解。在前期查阅相关资料的工作过程中,笔者在中国知网中以"STEAM教育"为主要关键词对其进行分类检索,截至2020年12月24日,共有1458篇。以"STEAM教育""教师"为主的关键词为例进行数据检索,共有65篇,其中中文文献25篇。由于STEAM高等教育检索是从"STEM"一词发展而来,因此本次笔者又以"STEM教育"为检索关键词对其进行二次检索,共有4714篇。以"STEM教育""教师"为主的关键词为例进行数据检索,共有315篇,其中中文文献81篇。由此可见,虽然关注STEAM教育的人越来越多,但是研究对象大多是学生或者课程,缺乏幼儿教师对STEAM教育认知的相关研究。二、文献综述（一）STEAM教育的含义及其发展1.STEM教育的发展STEAM教育是从STEM教育发展而来，因此要想了解STEAM教育，必须先从STEM教育的发展看起。1986年,美国国家科学委员会(NationalScienceBoard，简称NSB)深刻性地认识和看到决定美国国家核心竞争力的将来就是其在STEM领域的巨大成就，提出"STEM教育集成"的战略建议，并将其上升发展到新的国家发展战略规划层面。其目的是让更多学生在大学阶段选择STEM相关学科。同年,美国国家科学基金会(NationalScienceFoundation,简称NSF)发布了《本科生科学、数学和工程教育》报告，提出"加强高等教育并追求卓越,使下一代美国人成为世界科学和技术的领导者"，[[][]赵中建.美国STEM教育政策进展[M].上海:上海科技教育出版社,2017.美国国家科学基金会于1996年发布了《塑造未来:科学、数学、工程和技术的本科教育》报告[[]NationalScienceFoundation.Shapingthefuture:Strategiesforrevitalizingundergraduateeducation[R].(1996-07-13)[2019-02-01].]，回顾和总结了美国STEM教育的十年进展，并重点关注K-12阶段STEM师资培养问题。[]NationalScienceFoundation.Shapingthefuture:Strategiesforrevitalizingundergraduateeducation[R].(1996-07-13)[2019-02-01].2006年，美国总统布什发布了《美国竞争力计划》。该计划的发布标志着从政府层面正式全面启动STEM教育。在《美国竞争力计划》的基础之上,美国国会于2007年8月颁布了第一部STEM教育的正式法案——《美国竞争法》，尤其注重加强STEM教育､提供STEM专业课程､培养STEM领域教师､支持STEM相关研究｡[[][]U_S.GovernmentPublishingOffice.AmericaCompetesAct[EB/0L].2007[2016-11¯25].同年，美国国家科学委员会发布了《国家行动计划：应对美国科学、技术、工程和数学教育系统的紧急需要》报告。行动计划中将STEM教育从本科阶段延伸到中小学教育阶段，从中小学就开始实施STEM教育。2010年9月,总统府在行政办公室与总统科技顾问委员会发布的政府文件《准备与激励:为了美国未来的K-12科学､技术､工程与数学教育》中，确定了美国联邦政府在美国k-12阶段STEM国际教育世界中的主导地位与主要职责，继续加强美国STEM教师队伍体系建设工作､积极利用科学技术手段推进美国k-12教育模式创新､通过不同的教育方式不断拓展美国学生的课外教育学习活动､建立美国学校与外在世界STEM教育世界的国际合作性与交流及其它政策建议,大力支持美国的STEM教育发展,积极回应当前存在的机会｡[[][]ExecutiveOfficeofthePresident,President’sCouncilofAdvisorsonScienceandTechnology.PrepareandInspireK-12EducationinScience,Technology,EngineeringandMathematics(STEM)EducationforAmerican[J].EducationDigest,2010,76:42-46.2013年,美国国家科学技术委员会正式发布《联邦STEM教育五年战略规划》,为美国STEM教育三年发展规划提供了宏观蓝图，该战略规划初步完善了当时STEM全国教育产业实施的具体发展过程,是当时联邦德国政府更系统、更全面的实施STEM全国教育产业发展战略计划的新蓝图。[[][]白瑞.奥巴马第二任期内基础教育政策研究[D].长春:东北师范大学,2018:39-40.在2015年,美国政府正式颁布了《2015年STEM教育法案》以及关于所有STEM教育的一项相关法案,该相关法案明确指出将要把所有计算机工程科学也重新加入涉及到所有STEM教育的研究范畴中,重新对所有STEM教育的基本定义、并且对其概念作了新的一种诠释与一次强化,对非正式的所有STEM教育概念进行了一次拓展与新的延伸。[[][]赵中建.21世纪技能之基石--STEM:美国教育战略的重中之重[J].上海教育，2012(11):14-19.2016年,美国教育部联合美国研究所(AmericanInstitutesforResearch,简称AIR)2006年发布《STEM2026:STEM教育创新愿景》,对美国STEM高等教育的未来五年发展规划提出六大发展愿景和八大主要挑战。其中,六大发展愿景相互协调关联,力求在教育实践学习社区、活动课程设计、教育活动体验、学习活动空间、学习测量以及营造社会多元文化学习环境等六个方面共同促进国际STEM教育的健康发展,确保各不同年龄段的教育学生以及各种类型的教育学习者都希望能同时享有优质的国际STEM教育体验,解决长期存在的影响STEM教育公平性的问题,从而始终保持美国的市场竞争力。[[][]赵中建.美国中小学STEM教育研究[M].上海:上海科技教育出版社,2017:20.2从STEM到STEAM2011年,美国佛吉尼理工学院暨纽约州立大学GeorgetteYakman提出一个STEAM教育概念｡显而易见,STEAM教育概念是在原有STEM人类教育的概念基础上通过融入"Art"概念演变而来的,在一定程度意义上,STEAM教育应该是对于STEM教育的继续延伸与不断拓展｡2015年,人文艺术类大学机构、专业组织以及艺术类团体从比较广泛的层次上分析"艺术"范畴。艺术"A"包含较广泛的人文艺术科目,涵盖社会研究(socialstudies)、语言(language)、形体(physical)、音乐(musical)、美学(fine)和表演(performing)等。参考戴尔的经验之塔,我们所需要构建的这个STEAM教育体系框架将很多学科有机地联结在一起来,可以被我们看作这就是STEAM教育领域的一个生物学科树。[[][]赵慧臣,陆晓婷.开展STEAM教育,提高学生创新能力——访美国STEAM教育知名学者格雷特·亚克门教授[J].开放教育研究,2016,22(05):4-10.STEAM教育体系框架(请参见结构图1)中,最顶层的强调是教育最终目标(life-longholistic),表明的是STEAM艺术教育的过程终身性、整体性;第二层的则是强调ste@m,可以将其作为艺术综合教育层级(multidisciplinarylevel),强调的是STEAM艺术教育可以支持和让学生以一种跨热门学科的综合方式共同发现和研究解决艺术问题;第三层的则是强调STEM加当代艺术(STEM+a),强调当代艺术对各个热门学科的综合渗透;第四层的则是学科联系层,主要内容探讨研究科学、技术、工程、艺术和当代数学等各个学科间的艺术联系;位于最底层的则是具体内容层(contentspecificlevel),主要内容是探讨科学、技术、工程、艺术和当代数学等各个学科的艺术相关知识课程。例如,科学物理学科主要包括粒子物理、生物、化学、空间和数学地理环境科学等。图1STEAM教育框架3.国内STEAM教育发展STEM教育自2007年以来引入中国,距今已经过去了十多年。十年之间,STEM教育的基础和内涵也正在不断地演变,逐渐向STEM+、STEAM教育等方向发展。所以我国在引入STEM/STEAM教育的过程中,也是努力探索和寻找STEM/STEAM教育方式的本地化之路。[[][]高凤欣.STEAM理念视角下幼儿园科学领域活动设计的行动研究[D].洛阳师范学院,2020.中国已于2016年颁布《教育信息化“十三五”规划》提出：探索STEAM教育、创客教育等新教育模式，使学生具有较强的科技信息意识与创新意识。但相比于国外STEAM教育的飞速发展，中国STEAM教育的发展进度显然慢了许多。[[][]邬旭丹.STEAM教育的国际经验及其启示[D].浙江师范大学,2019.在2017年颁布的《STEAM教育白皮书》中还针对国内STEAM教育的发展现状及其相关方面存在的问题做出了深入的剖析和阐述。4国内STEAM教育研究数据在查阅相关资料的同时,笔者还对中国知网以"STEAM教育"为主要关键词的内容进行了检索,截至2020年12月24日,共有1458篇。以"STEAM教育""教师"为主要关键词进行了检索,共有65篇,其中中文文献25篇。由于STEAM教育主要是从"STEM"中衍生而来,因此本文笔者再次以"STEM教育"为其关键词对该教育内容进行了检索,共有4714篇。以"STEM教育""教师"为主要的关键字对其进行了检索,共有315篇,其中中文文献81篇。由此可见,虽然关注STEAM教育的人越来越多,到2017年研究数量大幅上升,但是研究对象大多是学生或者课程,对于教师的研究较少,仅占4.6%-6.7%。(见图2)图2STEAM/STEM教育文献数量年分布图（二）STEAM教育的特点及其实施1.STEAM教育聚焦于现实世界中存在的问题STEAM课堂教育非常注重课堂的教学和现实世界之间的相互联系,所以STEAM课堂教学的研究和开展大多是以虚拟现实世界中所存在的一些问题与困难作为课堂的教学任务,学生们在进行STEAM课堂教学的过程中,就需要针对这些问题和来自虚拟现实世界的一些问题与困难找到一个可以寻求有效的解决办法。因而,STEAM课堂教学活动大都是以基于提出的问题(problembasedlearning)或者基于一个项目(project-basedlearning)的方法进行形式来组织和开展。STEAM教育主要强调了让我们的学生在实践中获得把知识点进行情境化综合应用的能力,同时他们还要能够了解和认识不同场合情境中的知识点和表现,即他们能够根据自己的知识点及其所在背景的信息,联系上下文去辨识出一个问题的本质并且可以灵活地解决。STEAM教育强调了知识是一种学习者与外部环境相互作用而形成的建构知识结合的产物。情境教育是STEAM课程中最为重要且富有实践性的组成部分,学习方式主要受到了具体课程中情境的影响,不同的情境,学习方式也就不一样。[[][]董文俊.大班STEAM教育活动中幼儿工程思维发展的行动研究[D].上海师范大学,2020.2.STEAM教育以得当的学科整合为基本依托STEAM作为一个独立的专有名词,在其诞生之初就被明确地赋予了特别的涵义,它不仅仅是五个学科的简单相加,而是它们之间的有机融合。学生通过对多门专业或者几个学科的研究与学习获得相互关联的基础知识与实践技能,从而采用各种多样、甚至矛盾的思维观点来正确地考虑自己的问题,并能够灵活地运用自己对于科学、技术、工程、艺术和其他数学等各个领域的知识,以完整、系统的眼光和视角重新认识这个世界、认识这个社会。当然,这也并非意味着每位学生都需要运用STEAM所有的学科知识才能够去发现和解决自己的问题;相反,当某些学科的知识"强行"地进入到对问题的解决中时,学生很有可能就会偏离了解决问题的最优方案。[[][]彭敏,朱德全.STEAM有效教学的关键特征与实施路径——基于美国STEAM教师的视角[J].远程教育杂志,2018,36(02):48-55.3.STEAM教育具有通过协作学习开展开放式探索的特征"做中学"一直都是STEAM课堂教育的主要内容和理论依据。在"做中学"概念的支持下STEAM课堂教学得以很好地充分体现了以学生参与活动为主体的教学思想,十分关注学生在课堂学习活动过程中的一些自主探究的经历与个人动手的体验,鼓励学生以一种协作学习的形式进行更加深入地融入到具体的实际探究中。STEAM课堂教学的目标是让学生进行一次开放性的探索,引导他们进行整合、应用并持续地学习更多的STEAM知识。在这种虚拟的真实世界中进行开放式的探索,不仅能够激起学生的兴趣和热情,也更加有利于提高学生的自主创新能力、自主学习的能力及社会团队协作互动的能力。[[][]俞悦.通过STEAM教育活动促进幼儿自主学习发展的行动研究[D].上海师范大学,2020.4.STEAM教育强调学生自主探究、自主学习STEAM传统课程学习教育基于的是pbl这种教学模式,与其他一些传统课程学习教育模式不同的主要地方在于就是,pbl这种教学模式主要就是强调以一个教师和其他学生共同进行独立自主的各种学习教育活动内容为主,而不是以由一个学生或其他教师进行自主组织讲授的各种教学活动内容为主,它们所要求设计的课程真实性就是任务,强调把每个学习者的活动重点设置在一个复杂、富有教学趣味和重要实践意义的教学问题中和教学实践情境中,通过对每个学习者的学生自主问题探究和学生团队合作协商活动来有效帮助每个学生自主解决这个复杂问题,学习中所出现隐藏的问题就是这个问题背后需要掌握的的科学知识,形成学生解决这个问题的各种基本技能与学生自主组织学习的基本能力。[[][]唐亚平.论PBL教学法中问题的设计[J].中国医药导报,2007(27):144.（三）国内教师实施STEAM教育的观念与实践1.国内STEAM教师现状STEAM教师的资源短缺管理问题已经是当今世界上普遍存在的。截止2015年,美国初高中学生的国际数学与社会科学教育专业高级教师的人数缺口已经逐年累计高度上升达到28000多人。我国的小学STEAM小学教师更是近年出现了严重不足,对东中西部7省份教师进行抽样调查综合分析后其结果显示:我国农村的中小学教师STEAM小学教师的专业人才培养缺口在所占教师总量中的比例最高分别为37.3%,城市的中小学教师人才缺口占14.5%,80.5%的小学STEAM小学教师没有真正接受过系统的小学基础理科课程学习;大多数小学STEAM小学老师没有任教于社会科学、综合技术实践、美育等各个专业学科的学习年限,教龄都在5年以下,显示我国STEAM小学老师的人才流动性很大,缺少了稳定。[[][]胡卫平，首新，陈勇刚.中小学STEAM教育体系的建构与实践[J].华东师范大学学报（教育科学版），2017（4）：31-39，134.刘琨通过问卷调查法对荔湾区曾经进行过或者是即将接受STEM课程教育的中小学生进行了调查。研究人员发现荔湾区的教师们在STEM课程教育观点和思想的认识上整体都表现出了良好的优异,但是他们在STEM课程教育的实践中却在有效的教学策略和方法的运用上存在着明显的差异,STEM课程的教育技术水平仍然有待进一步提高。另外,教师STEM的教育技术水平和教学能力培养的支撑性政策也待完善。[[][]刘琨.广州市荔湾区中小学教师STEM教育能力现状研究[J].教育观察,2019(42).张新立等人通过采用问卷调查法,对我国小学幼儿园教师关于STEM教育的理解、态度和行动以及在教育中的实践三个维度展开了调查。结果可以看出,幼儿园的教师在整个过程中,他们总体上都是对STEM教育的认识较低,但是他们在未来所要实施的STEM教育方面却充满了希望。[[][]张新立,朱萌,胡来林.幼儿STEM教育现状的调查与分析[J].中国教育信息化,2019(02):35-38.孙晓慧等负责人根据对我国STEM专业教育中五类教师专业角色专业定位以及《纲要》《指南》《专业发展》等书中的几点意见和工作建议,为我们分析了我国幼儿园能在STEM专业教育中发展主要路径,并对此提出以下几点意见:通过观察是对我国幼儿园能在STEM专业教育中教师专业角色所不断形成的一个起点;通过实践和理论反思是我国幼儿园能在STEM专业课程中培育教师的发展土壤;积极从事教师专业教育技术培训是为了促进我国幼儿园能在STEM专业教育发展过程中，培育教师专业人才角色的一个根本保证。[[][]孙晓慧,栗玲.幼儿园STEM教育中教师角色的定位及发展路径[J].潍坊工程职业学院学报,2019,32(05):48-52.2.国内STEAM教育实践与其他传统专业学科的教育不同,跨学科的STEM教育往往具有很大的生成性、综合特点。它已不再仅仅是属于教学阶段各个层次的教育活动手段,而是一门具有自己特点和形态的教育课。假如教师还只能停留于研究学科,教材以及案例,明显就无法完全胜任STEM教育的实际需求。在STEM教育发展的整个过程中,教师必须更多地关注到学生的自主学习活动过程,不断地反思自己对于教学的改革进度及其指向。此刻的课堂是生成性地而不是预设的、开放地而不是封闭地、动态地而不是静止地。叶兆宁等人提出,STEM教师的思想和课程观主要可以大致地体现在以下三个重要的方面:一是使教师们能够迅速地达成对STEM的素养和其他跨学科知识点的正确认识和了解;教师只有能从课堂教学与研究生的学习两个维度来进行STEM课程的研究与教学设计;使得教师们能够正确地理解并践行STEM教师的重要性角色与其作用。[[]叶兆宁,杨元魁.构建STEM教育的课程观——STEM教师专业发展的必由之路[J].人民教育,2018,000(008):63-67.[]叶兆宁,杨元魁.构建STEM教育的课程观——STEM教师专业发展的必由之路[J].人民教育,2018,000(008):63-67.面对STEAM教育课程的开发设计与实践这种相对空白的局面，在学科基础与项目任务的要求下，胡英慧借鉴国内外优秀的STEAM教育教学案例以及对儿童发展的教学目标和标准的相关解读后，结合STEAM教育与学前儿童切合的性质来设计相关课程，共设计30个主题的教学设计并加以实践分析。[[]胡英慧.学前儿童STEAM教育课程设计及案例研究[D].东北师范大学,2018.][]胡英慧.学前儿童STEAM教育课程设计及案例研究[D].东北师范大学,2018.崔璐采用文献分析法、问卷调查法、访谈法呈现STEAM教学活动在S园中的开发利用现状。基于了解调查的情况下分析STEAM教学活动在S幼儿园设计与实施的过程中取得的经验和存在的问题。教育内容不成体系，缺少本土化；教师结构不合理，教学能力不均衡；教育评价不够多元，教师评价不够主动；教育形式单一，实施环节程序化。[[]崔璐.幼儿园STEAM教育活动设计与实施的现状研究[D].云南师范大学,2020.[]崔璐.幼儿园STEAM教育活动设计与实施的现状研究[D].云南师范大学,2020.俞悦以上海市W幼儿园大班10名幼儿和4名教师作为研究对象，基于PBL（项目化教学模式）和探究式教学方法设计了一套幼儿园大班STEAM教育活动方案，并进行为期3个月的行动研究。通过实践发现，在STEAM教育活动设计上要创设直观的问题情境，明确任务目标；创立图片任务操作板，引导幼儿完成；运用比赛的方式提升活动趣味性，激发幼儿持续探索。在STEAM教育活动实施上要采用自由的活动场地，使幼儿体验自主学习的快乐；减少教师说明和分发材料的时间，为幼儿提供充足的探索操作时间；教师不要最直接教授答案，而是善用提问暗示引导幼儿自主学习。[[]俞悦.通过STEAM教育活动促进幼儿自主学习发展的行动研究[D].上海师范大学,2020.[]俞悦.通过STEAM教育活动促进幼儿自主学习发展的行动研究[D].上海师范大学,2020.高凤欣采用文献研究法、观察与访谈法针对当前幼儿园科学领域活动实践中存在的问题进行现状调查，结果表明，在幼儿园科学领域的活动中，目标以“知识与技能”为中心；活动内容与幼儿生活经验没有衔接；教学方法以教师单方面教授呈现；评价方式过于单一；教师的科学素养有待进一步加强。[[]高凤欣.STEAM理念视角下幼儿园科学领域活动设计的行动研究[D].洛阳师范学院,2020.[]高凤欣.STEAM理念视角下幼儿园科学领域活动设计的行动研究[D].洛阳师范学院,2020.秦一丹通过在J幼儿园大班进行三个月的STEAM活动干预，进行测试及数据分析、访谈分析，以证实STEAM活动在幼儿园大班开展是否可行，其是否对大班幼儿审辩式思维的发展造成影响。研究发现可以在幼儿园大班实施一系列STEAM教学活动方案；STEAM教学活动有利于大班幼儿审辩式思维的发展。[[]秦一丹.STEAM教学活动对5-6岁幼儿审辩式思维影响的研究[D].上海师范大学,2020.[]秦一丹.STEAM教学活动对5-6岁幼儿审辩式思维影响的研究[D].上海师范大学,2020.三、问题提出综上所述,随着STEAM教育体制改革的深入与前进,学龄前阶段的STEAM教育逐步地受到了关注,强调在学前儿童早期开设STEAM教育已成为当今国际上促进学前教育发展的一个重要趋势。已有研究发现,整合性的STEAM教育对小学生学习具有最大效果,大学生效果最低,因此越早进行STEAM教育越有效。但是通过前人的调查,发现幼儿园开展STEAM教育还需进一步探索,幼儿教师对于STEAM教育的认知研究比较缺乏。因此本课题在充分接受前人的理论和科学研究思想的基础上,将对如下主要研究的问题做出分析:1.幼儿教师对于STEAM教育的认知现状是怎样的？2.不同幼儿教师对STEAM教育的认知有何差异？3.如何改善幼儿教师对STEAM教育的认知现状？第二章研究设计一、研究意义（一）理论意义目前国内关于STEAM课程教育的研究大都是集中在中小学阶段,对于幼儿园各个阶段STEAM课程教育的研究相对较少,对幼儿教师的研究比较缺乏。本研究对国内外与STEAM教育与STEAM教师相关教学文献资料资源进行了深入梳理,对幼儿教师的STEAM教育认知现状进行现状以及问题进行了深入分析,有助于丰富我国幼儿园教师STEAM教育认知发展相关的知识理论,为学前教育的技术工作者们学习提供了一个相关的教学理论依据和实践参考。（二）实践意义本研究通过问卷调查等方式，分析幼儿教师对于STEAM教育的认知现状及其影响因素，给正在实施STEAM教育以及即将开展STEAM教育的幼儿园和幼儿教师提供参考的价值。二、概念界定STEAM教育是科学(Science)，技术(Technology)，工程(Engineering)，艺术类（Arts)和数学(Mathematics)教育的英文首字母缩写，提倡跨学科式教育，使用多学科思维和知识解决实际问题。[[]秦瑾若,傅钢善.STEM教育:基于真实问题情景的跨学科式教育[J].《中国电化教育研究》,2017-04-07]STEAM教育来源于美国的STEM教育，由于课程的设置以及STEM教育实践研究的开展，STEM课程中又添加了艺术类（Arts)课程，因而形成了当下的以科学、技术、工程、数学和艺术为主的STEAM教育。STEAM教育中的“STEM”涵盖了几乎所有的理工学科，而“A”也并非狭义的艺术概念——“A”包含广泛的人文艺术科目，涵盖社会研究、语言、形体、音乐、美学和表演等。[[[]秦瑾若,傅钢善.STEM教育:基于真实问题情景的跨学科式教育[J].《中国电化教育研究》,2017-04-07[]李刚,吕立杰.从STEM教育走向STEAM教育:艺术(Arts)的角色分析[J].中国电化教育,2018-09-04三、研究方法与研究对象（一）观察法在实习过程中观察教师在一日活动各个环节开展的STEAM教育活动，以及体现STEAM教育理念的情景，利用碎片时间进行简单记录并于当日做好整理工作。研究对象为实习过程中所遇到的（包括无意识）开展STEAM教育活动的教师及其教育活动。（二）问卷法本研究采用了问卷调查法。问卷共分为对STEAM相关知识、STEAM教学行为经验、对STEAM教学的态度、STEAM教学主观规范、STEAM教学感知行为控制、STEAM教学行为意向六个维度。总共发放150份调查问卷，问卷发放后回收问卷128份，其中回收有效问卷104份，有效回收率为81.25%。如表1。把获得的数据回收后进行数据分析，最终得出幼儿教师对STEAM教育的认知及其影响因素。表1发放问卷回收情况统计表发放问卷回收问卷有效问卷份数（份）150128104占比100%85.33%（回收率）81.25%（有效率）研究对象为笔者可能接触到的在我们幼儿园中长期从事教育服务工作的专业人员,并进行了问卷搜集,包括在我们的幼儿园老师(带班),从事保育工作的人员,以及有过实习经历的应届毕业生。笔者对收回的104份有效调查问卷中关于幼儿班教师的基础知识情况进行了详细统计,其中包含了指导教师的年龄、性别、职位、教龄、学历、所在地幼儿园的性质和所在年龄班,这些数据信息如表2所示。表2幼儿教师的基本情况人数所占比例年龄18-247168.3%25-2827267%29以上65.8%性别女10298.1%男21.9%职位实习生（未毕业）8076.9%实习生（已入职）43.8%主班老师76.7%配班老师98.7%保育员43.8%教龄1年以下8985.6%1-3年65.8%3-6年32.9%6-10年32.9%10年以上32.9%学历大专87.7%本科9692.3%幼儿园性质公立幼儿园9894.2%私立幼儿园65.8%年龄班小班3230.8%中班4442.3%大班2826.9%四、研究工具本研究所采用的《幼儿教师对STEAM教育的认知及行为意向的调查问卷》(具体内容见本文附录一)是根据"学前教育专业学生的STEM教学行为意向调查问卷"改编而成,问卷共分为STEAM相关知识、STEAM教学行为经验、对STEAM教学的态度、STEAM教学主观规范、STEAM教学感知行为控制、STEAM教学行为意向六个维度，共28道题。采用5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”分别记为1-5分，分数越高表示幼儿教师对STEAM教育的认知及行为意向越高。各维度a系数如下表所示：表3各维度信效度检验维度题数信效度（α系数）STEAM相关知识50.86STEAM教学行为经验50.886STEAM教学的态度40.86STEAM教学主观规范50.839STEAM教学感知行为控制40.92STEAM教学行为意向50.928相关知识维度是对被试者STEAM知识的认知程度进行调查；教学行为经验维度是对被试者STEAM教学行为经验的调查；教学的态度维度，通过调查被试者认为STEAM教育的必要性、意义以及其向往程度和关注程度，来分析被试者对STEAM教学的态度；教学主观规范维度是对于被试者STEAM教学主观规范的调查；教学感知行为控制维度是调查被试者的STEAM教学感知行为控制；教学行为意向维度，通过调查被试者在未来会有怎样的实施STEAM教学行为来分析其对STEAM教学行为意向的高低。表4各维度对应题号测量维度题号STEAM相关知识1、2、3、4、5STEAM教学行为经验6、7、8、9、10STEAM教学的态度11、12、13、14STEAM教学主观规范15、16、17、18、19STEAM教学感知行为控制20、21、22、23STEAM教学行为意向24、25、26、27、28五、数据处理利用SPSS对数据资料进行统计分析。运用描述统计对样本量的分布进行分析；运用单因素方差分析研究背景变量与幼儿教师对STEAM教育的认知的显著差异程度。

第三章研究结果与分析一、幼儿教师对STEAM教育的了解情况为了了解幼儿教师对STEAM教育的了解程度和了解渠道，本研究将了解程度和了解渠道也设计到试卷内进行调查，对收集到的数据进行描述分析，从而初步了解幼儿教师对STEAM教育的了解程度和了解渠道的现状。（一）幼儿教师对STEAM教育的了解程度从下列表5中我们可以明显看出,41.3%的幼儿教师已经听说过STEAM教育,但是还不是很了解STEAM教育。29.8%的中小学幼儿老师已经了解过一些,或者系统的了解过。幼儿教师有28.8%完全不了解STEAM教育。这也就说明了大部分幼儿教师都对STEAM课程不够了解,深入了解的幼儿教师更少。表5幼儿教师对STEAM教育的了解程度了解程度次數百分比不了解3028.8听说过4341.3了解过一些2826.9系统了解过32.9總計104100.0（二）幼儿教师了解STEAM教育的渠道从表6中可以看出，幼儿教师了解STEAM教育的渠道主要是教育讲座或培训和网络，分别占42.3%和37.5%。此外还有三名幼儿教师通过其他渠道了解STEAM教育，分别为辅修、国外访学、同学。这说明在校期间的个人经历对了解STEAM教育也有较强的影响。表6幼儿教师了解STEAM教育的渠道次數百分比教育杂志或书籍否7370.2是3129.8网络（比如微信公众号、豆瓣、知乎、微博等）否6562.5是3937.5同事聊天否8581.7是1918.3教育讲座或培训否6057.7是4442.3其他辅修11.0国外访学时听说的11.0同学11.0图3幼儿教师了解STEAM教育的渠道占比二、幼儿教师对STEAM教育的认知现状分析为了了解幼儿教师对STEAM教育的认知现状的整体水平，本研究发放问卷150份，回收有效问卷104份。运用描述统计的方法，对幼儿教师STEAM教育的认知现状及其六个维度进行分析，从而初步了解幼儿教师的STEAM教育的认知现状。问卷题目采用5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”分别记为1-5分，幼儿教师对STEAM教育的认知现状的得分范围在28-140分之间，其平均分为84分。幼儿教师对STEAM教育的认知现状总分的平均分越高，说明幼儿教师的对STEAM教育的认知现状程度越高。由表1可以看出，幼儿教师的对STEAM教育的认知现状总分的平均分为93.21，高于84分。六个维度的得分范围在4（5）-20（25）分之间，其平均分为12（15）分。六个维度的实际平均分在12.46-18.47之间，六个维度的平均分从大到小的顺序为：STEAM教学行为意向>STEAM相关知识>STEAM教学主观规范>对STEAM教学的态度>STEAM教学行为经验>STEAM教学感知行为控制。其中只有STEAM教学行为经验这一维度没有过平均分，这说明幼儿教师的教学行为经验不多。STEAM教学行为意向、STEAM相关知识、STEAM教学主观规范这三个维度得分较高，说明幼儿教师在未来实施STEAM教学行为的意向较高，对STEAM知识有一定的认知程度。表7各维度描述统计NMINMAXMSDSTEAM相关知识10452517.923.305STEAM教学行为经验10452012.624.165STEAM教学的态度10442013.973.114STEAM教学主观规范10452417.773.085STEAM教学感知行为控制10441712.463.321STEAM教学行为意向10452518.473.607总分1042812193.2115.713三、不同幼儿教师在对STEAM教育的认知现状上的差异比较为了进一步探讨幼儿教师对STEAM教育的认知现状在个体特征、园所性质和班级变量上是否存在显著差异，分别从个体特征、园所性质和班级变量三个方面对幼儿教师的对STEAM教育的认知现状及其各维度进行方差分析。（一）不同特征的幼儿教师在对STEAM教育的认知现状上的差异比较影响幼儿教师对STEAM教育的认知现状的个体特征可能有年龄、性别、职位、教龄、学历这五个方面，因此采用单因素方差分析，从这五个方面对幼儿教师对STEAM教育的认知现状的各维度进行方差分析。1.不同年龄的幼儿教师在对STEAM教育的认知现状上的差异比较从表8中可以看出，越年轻的幼儿教师在STEAM教学的态度、STEAM教学主观规范、STEAM教学行为意向这三个维度得分较高，说明越年轻的幼儿教师会更愿意了解、尝试STEAM教育。差异性检验表明，幼儿教师的年龄在对STEAM教育的认知现状的各维度变量上均未达到显著水平，即P>0.05。这说明，不同年龄的幼儿教师对STEAM教育的认知现状不存在显著差异。表8幼儿教师的年龄在对STEAM教育的认知现状上的差异年龄分组知识行为经验态度主观规范行为控制行为意向总分M18-2418.2812.3214.1718.1712.4518.7594.1425-2816.8913.1913.631712.2217.7890.729以上18.3313.513.1716.513.6718.3393.5F1.8140.5570.5011.980.4610.7060.464P0.1680.5750.6070.1430.6320.4960.632.不同性别的幼儿教师在对STEAM教育的认知现状上的差异比较从表9中可以看出，女性幼儿教师在STEAM教学的态度、STEAM教学行为意向这两个维度得分高于男性幼儿教师，说明女性幼儿教师会更愿意了解、尝试STEAM教育。而男性幼儿教师虽然有较高的STEAM相关知识和STEAM教学行为经验，但是实施意向不强。差异性检验表明，幼儿教师的性别在对STEAM教育的认知现状的各维度变量上均未达到显著水平，即P>0.05。这说明，不同性别的幼儿教师对STEAM教育的认知现状不存在显著差异。表9幼儿教师的性别在对STEAM教育的认知现状上的差异性别知识行为经验态度主观规范行为控制行为意向总分M女17.8812.5514.0517.7512.4318.5493.2男20161019141594F0.8041.3513.3930.3220.4351.9050.005P0.3720.2480.0680.5710.5110.170.9433.不同职位的幼儿教师在对STEAM教育的认知现状上的差异比较从表10中可以看出，已入职的实习生幼儿教师在所有维度的得分均高于未毕业的实习生幼儿教师，说明幼儿教师在入职之后对STEAM教育了解更深入，更愿意尝试STEAM教育。配班幼儿教师除了STEAM教学行为意向这一维度分数比主班教师低，其余维度分数均高于主班教师，这说明配班教师会更追求学习新的教育理念。差异性检验表明，幼儿教师的职位在STEAM教学的态度、STEAM教学感知行为控制两个变量上达到显著水平，即差异检验P<0.05；在STEAM相关知识、STEAM教学行为经验、STEAM教学主观规范、STEAM教学行为意向和总分五个维度变量上均未达到显著水平，即P>0.05。这说明，不同职位的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学的态度、STEAM教学感知行为控制两个维度上存在显著差异，在STEAM相关知识、STEAM教学行为经验、STEAM教学主观规范、STEAM教学行为意向和总分五个维度上不存在显著差异。表10幼儿教师的职位在对STEAM教育的认知现状上的差异职位知识行为经验态度主观规范行为控制行为意向总分M实习生（未毕业）17.6612.1313.5517.7412.0312.4691.18实习生（已入职）2117.516.52116.518.08112.5主班老师18.2912.2913.1416.2913.432091.71配班老师18.56141718.1113.7818.29102.44保育员181514.51712.52196.5F1.0992.3583.6461.6322.45819.52.874P0.3610.0590.0080.1720.0490.1670.274.不同教龄的幼儿教师在对STEAM教育的认知现状上的差异比较从表11中可以看出，教龄为1-3年的幼儿教师在STEAM教学的态度、STEAM教学行为意向这两个维度得分高于其他幼儿教师，说明该教龄的幼儿教师会更愿意了解、尝试STEAM教育。这可能是因为该教龄段的老师已经逐渐适应工作，开始学习更多的教育理念。差异性检验表明，幼儿教师的教龄在对STEAM教育的认知现状的各维度变量上均未达到显著水平，即P>0.05。这说明，不同教龄的幼儿教师对STEAM教育的认知现状不存在显著差异。表11幼儿教师的教龄在对STEAM教育的认知现状上的差异教龄知识行为经验态度主观规范行为控制行为意向总分M1年以下17.8712.5213.7417.8712.2718.2892.541-3年181417.3317.6713.3321.33101.673-6年17.6714.3315.3317.671417.6796.676-10年19.3311.6712.33151419.3391.6710年以上18.331214.331813.3318.3394.33F0.1550.3522.3470.6230.5411.0920.512P0.960.8420.060.6470.7060.3650.7275.不同学历的幼儿教师在对STEAM教育的认知现状上的差异比较从表12中可以看出，除了STEAM教学的态度这一维度，本科幼儿教师和大专幼儿教师在其他维度的得分相差无几，大专幼儿教师更愿意了解、尝试STEAM教育。差异性检验表明，幼儿教师的学历在STEAM教学的态度这个变量上达到显著水平，即差异检验P<0.05；在STEAM相关知识、STEAM教学行为经验、STEAM教学主观规范、STEAM教学感知行为控制、STEAM教学行为意向和总分六个维度变量上均未达到显著水平，即P>0.05。这说明，不同学历的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学的态度上存在显著差异，在其他维度上不存在显著差异。表12幼儿教师的学历在对STEAM教育的认知现状上的差异学历知识行为经验态度主观规范行为控制行为意向总分M大专17.751316.51712.2520.7597.25本科17.9412.5813.7617.8312.4818.2892.88F0.0240.0735.9920.5360.0353.5450.57P0.8780.7870.0160.4660.8520.0630.452（二）不同园所的幼儿教师在对STEAM教育的认知现状上的差异比较采用单因素方差分析，从幼儿教师的所在园所性质方面对幼儿教师对STEAM教育的认知现状的各维度进行方差分析。从表13中我们可以明显看出,在私立园的幼儿老师在STEAM相关知识、STEAM教学的行为经验、STEAM教学的态度这三个维度的得分都比较高于公立园的幼儿老师。说明私立园的幼儿老师有较多STEAM课程教学行为的经验,更愿意尝试STEAM教育,这可能是由于私立园的园所特色导致的。差异性检验表明，幼儿教师的所在幼儿园性质在对STEAM教育的认知现状的各维度变量上均未达到显著水平，即P>0.05。这说明，不同幼儿园性质的幼儿教师对STEAM教育的认知现状不存在显著差异。表13幼儿教师的所在幼儿园性质在对STEAM教育的认知现状上的差异幼儿园性质知识行为经验态度主观规范行为控制行为意向总分M公立幼儿园17.8612.4713.8517.7612.4718.4892.88私立幼儿园1915161812.3318.3398.67F0.6742.112.7480.0350.0090.0090.766P0.4140.1490.10.8510.9230.9240.384（三）不同年龄班的幼儿教师在对STEAM教育的认知现状上的差异比较采用单因素方差分析，从幼儿教师的所在班级变量方面对幼儿教师对STEAM教育的认知现状的各维度进行方差分析。从表14中可以看出，在STEAM教学行为经验、STEAM教学感知行为控制这两个维度上，幼儿教师所在年龄班越大，分数就越大。这说明年龄班越大，越容易开展STEAM教育活动，这是因为年龄越大的幼儿能力水平越高，可以自己主动探索，增强解决实际问题的能力。差异性检验表明，幼儿教师所在年龄班在STEAM教学行为经验这个变量上达到显著水平，即差异检验P<0.05；在STEAM相关知识、STEAM教学的态度、STEAM教学主观规范、STEAM教学感知行为控制、STEAM教学行为意向和总分六个维度变量上均未达到显著水平，即P>0.05。这说明，不同年龄班的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学行为经验上存在显著差异，在其他维度上不存在显著差异。表14幼儿教师的所在年龄班在对STEAM教育的认知现状上的差异年龄班知识行为经验态度主观规范行为控制行为意向总分M小班18.0610.6314.518.1911.6319.0692.06中班1813.0913.6417.4312.3417.9892.48大班17.6414.1413.8917.8213.6118.5795.68F0.1396.4390.7210.5562.8060.8510.474P0.8710.0020.4890.5750.0650.430.624第四章讨论与建议基于以上单因素方差分析的结果，进行以下讨论，并提出了相关的建议。一、讨论（一）幼儿教师对STEAM教育的了解情况本研究发现,大部分的幼儿教师都不了解STEAM教育,深入了解的幼儿教师更少。首先是因为,STEM教育自2007年以来被引入中国,在大量引入STEM课程的同时,也在研究和实践中着手于寻找一条STEM/STEAM课程教育的原始本土化道路。目前我国对STEAM课程的探索工作始于2013年,研究的时间还很短。其次是因为了解渠道不同。从上述研究可知，幼儿教师了解STEAM教育的渠道主要是教育讲座或培训和网络，分别占42.3%和37.5%。教育讲座或者培训能够帮助幼儿教师更系统的了解STEAM教育，学习时间比较稳定，目的性和实施性也更强。但是网络、同事聊天、教育书籍等，学习的时间和内容都不太稳定，比较随机，教师不一定能很好地了解STEAM教育。此外还有三名幼儿教师通过其他渠道了解STEAM教育，分别为辅修、国外访学、同学。这说明在校期间的个人经历对了解STEAM教育也有较强的影响，同时也说明了在职的幼儿教师了解STEAM教育的渠道也受到了限制。（二）幼儿教师对STEAM教育的认知现状运用描述统计的方法，对幼儿教师STEAM教育的认知现状及其六个维度进行分析，从而初步了解幼儿教师的STEAM教育的认知现状。幼儿教师对STEAM教育的认知现状总分的平均分越高，说明幼儿教师的对STEAM教育的认知现状程度越高。通过研究发现，幼儿教师的对STEAM教育的认知现状总分的平均分为93.21，高于84分，这说明幼儿教师的对STEAM教育的认知现状程度一般。再看六个维度的得分，六个维度的实际平均分在12.46-18.47之间，六个维度的平均分从大到小的顺序为：STEAM教学行为意向>STEAM相关知识>STEAM教学主观规范>对STEAM教学的态度>STEAM教学行为经验>STEAM教学感知行为控制。其中只有STEAM教学行为经验这一维度没有过平均分，这说明幼儿教师的教学行为经验不多。STEAM教学行为意向、STEAM相关知识、STEAM教学主观规范这三个维度得分较高，说明幼儿教师在未来实施STEAM教学行为的意向较高，对STEAM知识有一定的认知程度。这是因为幼儿教师对于STEAM教育的学习不够深入，没有能力或者时间开展STEAM教育。笔者在实习中发现，每个幼儿园都有自己的园所特色，有制定好的相关课程，因此要是教师自己来研究、实施STEAM教育是非常困难的。但是如果有条件和机会，幼儿教师对尝试实施STEAM教育的意愿是比较高的，说明幼儿教师认为STEAM教育可以更好地帮助幼儿成长，愿意尝试。除此之外，通过观察法，笔者发现幼儿教师在日常教学中存在无意识运用STEAM教育的情况，即教师在日常教学中运用了STEAM教育，但是教师自身并不知道这就属于STEAM教育。比如，为了解决美工区扔垃圾不方便的问题，幼儿通过向教师请教、学习、自我尝试、装饰等，自己折叠了一个小的垃圾盒。这虽然是发生在活动区的事情，但也是在解决实际问题的过程中，锻炼幼儿的多种能力。但是教师并没有意识到这也属于STEAM教育，这是因为幼儿教师对STEAM教育不够了解，没有把理论运用到实践中。（三）不同幼儿教师对STEAM教育认知的差异比较幼儿教师对STEAM教育的认知会受到一些因素的影响，主要在幼儿教师的个体特征、园所性质和班级变量这三个方面。本研究发现，幼儿教师的个体特征在对STEAM教育的认知上部分维度存在显著性差异。首先是不同职位的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学的态度、STEAM教学感知行为控制两个维度上存在显著差异。已入职的实习生幼儿教师和配班幼儿教师在STEAM教学的态度的得分高于未毕业的实习生幼儿教师和主班老师，说明幼儿教师在入职之后会更追求学习新的教育理念，对STEAM教育了解更深入，更愿意尝试STEAM教育。在STEAM教学感知行为控制这一维度上，主班幼儿教师得分高于其他幼儿教师，这是因为主班幼儿教师的教学经验丰富，能力相对较强，知道如何引导幼儿开展STEAM活动，在实施STEAM教学中整合应用STEAM相关学科的知识，通过STEAM教学来提高幼儿的能力。其次是不同学历的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学的态度上存在显著差异，大专幼儿教师更愿意了解、尝试STEAM教育。这是因为相较于本科幼儿教师，大专幼儿教师的专业水平更强，有能力去尝试新的教育理念。本研究发现，幼儿教师所在年龄班在对STEAM教育的认知上部分维度存在显著性差异。具体表现为不同年龄班的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学行为经验上存在显著差异。这是因为不同年龄班的幼儿能力水平不同，前期经验也不同，年龄班越大的幼儿能力越强，越容易开展STEAM教育。STEAM教育聚焦于现实世界中存在的问题，以得当的学科整合为基本依托，具有通过协作学习开展开放式探索的特征，强调学生自主探究、自主学习。中班的幼儿处于合作游戏阶段，但是解决问题的能力还有待提高，小班的能力更弱。因此如果要开展STEAM教育，大班幼儿是最合适的，他们已经具备了相应的能力和前期经验，正需要STEAM教育进一步培养他们通过自主探究、自主学习、协作学习解决生活中遇到的实际问题。二、建议想要进一步提高我国幼儿教师对于STEAM教育的理解和认知水平,这就必然需要我们的幼儿园和老师共同努力,在进一步提高我们的幼儿教师对于STEAM课程和教育的理解和认知程度的同时,对幼儿园的保教质量进行改善。为了有效地提高幼儿教师对STEAM课程的认识和理解程度,提出以下建议。（一）拓宽了解STEAM教育的途径幼儿教师对于STEAM课程的认知和程度总体上一般,了解STEAM教育的渠道受到限制，尤其是在职教师,很难通过国外访学、辅修等途径了解STEAM教育。因此我们需要通过各种方式和行动,如STEAM教育专业技能培训,STEAM教学课程实践案例征集,STEAM教学比赛等,逐步提高对幼儿教师STEAM教育的理解和认知。除了比较专业系统的培训外，还可以运用微信公众号等方式，为幼儿教师进行简单的科普。这样教师可以自行安排，用碎片化的时间进行学习。（二）开展STEAM教育专业培训通过研究我们发现,幼儿教师对于STEAM教育的了解还不够深刻,需要通过STEAM教育专业性培训来增强幼儿教师STEAM教育的专业知识和实践能力。线上的培训可以让幼儿教师合理规划自己的时间，进行自主学习。线下的培训可以让教师更清晰直观的感受STEAM教育的内涵，面对不理解的地方还可以进行提问。因此，可以考虑采取一种线上、网下相互融合的多样化混合培养教学模式,提升对于幼儿园和中小学教师STEAM教育的基础理念、基础知识、基础方法,尤其要强化课程工程与科学技术等各个方面的知识与专业技能,特别要强化STEAM教育的教学项目建立与开发。幼儿教师只有清楚的认识STEAM教育，明白STEAM教育并不是必须要每次都组织设计很大的项目，在区域活动、小组活动中都可以开展，才能更有效的组织、实施STEAM教育，抓住良好的教育契机。（三）激发幼儿教师对STEAM教育的兴趣已入职的实习生幼儿教师和配班幼儿教师在STEAM教学的态度的得分高于未毕业的实习生幼儿教师和主班老师，说明幼儿教师在入职之后对工作保有热情，会更追求学习新的教育理念，对STEAM教育了解更深入，更愿意尝试STEAM教育。未毕业的实习生幼儿教师对工作没有经历过带班，对工作没有一定的投入和体会，不知道应该怎样提升自己。而主班工作投入时间较长，产生了一定的职业倦怠，对于新事物不想轻易进行尝试。因此，激发幼儿教师对STEAM教育的兴趣是非常必要的。可以通过观摩、讲座等方式，用通俗易懂的方式让幼儿教师亲身体会STEAM教育的内涵和意义，对STEAM教育产生兴趣，从而自发的去了解、学习STEAM教育。（四）提升幼儿教师的专业能力水平在STEAM教学感知行为控制这一维度上，主班幼儿教师得分高于其他幼儿教师，这是因为主班幼儿教师的教学经验丰富，能力相对较强，知道如何引导幼儿开展STEAM活动，在实施STEAM教学中整合应用STEAM相关学科的知识，通过STEAM教学来提高幼儿的能力。因此，幼儿教师的专业能力是组织实施STEAM教育活动的关键因素。只有幼儿教师具备STEAM教育相关能力，在开展STEAM教育的过程中才能及时给幼儿进行更好的指导和帮助。（五）开发幼儿STEAM教育课程资源并提供支持通过研究可以发现,STEAM教育活动的开展行为和其实施经验不是很好,课程和支撑条件的缺失是导致幼儿老师们进行STEAM教育活动的主要阻力和障碍。这是因为幼儿教师在工作中组织幼儿正常开展一日活动,关注幼儿的身心健康发展已经占用了大部分的时间和经历,除此之外还需要进行教学设计、园本培训、教研等,没有时间专心研究STEAM教育课程应该如何开展。因此通过组织一支跨学科的专家和团队,开发了适切的有关幼儿STEAM课堂教育的案例,并且研制一套配套的具体实践条件,可以迅速地提升和促进幼儿STEAM课堂教育的发展能力和水平,促进了幼儿STEAM课堂教育的快速发展。（六）加强针对幼儿STEAM教育的政策制度建设国家教育政策作为引领教育改革的旗帜，具有推动教育发展的积极作用，而制度建设有益于为STEAM教育教师培养系统的运行创设良好的整体环境。因此需要明确STEAM教育的教学目标,内容制度,教学手段,方法,实施的目标和范例,以及项目的范例等,并给予资金支持,对于从事幼儿STEAM课程教育工作的老师们进行一些政策上的倾斜和激励。（七）进行STEAM教育活动实践与反思在对STEAM教育有一定的了解学习后，教师要能够更好的开展实践和反思，提升自己开展STEAM教育的能力，从而促进STEAM教育的质量。通过不断的实践与反思，幼儿教师才能体会STEAM教育的内涵，发现开展STEAM教育的问题，并加以改善。可以在开展园本教研时，组织几个班的教师为一组，创建“学习共同体”，彼此之间相互交流、学习，共同商讨、研究以完善STEAM教育活动方案。同时也应该对活动过程进行记录，将其中比较完善的STEAM教育活动进行分享，这样不仅可以促进教师自身的能力水平发展，同时还可以为其他想要实施STEAM教育活动的老师提供活动引导，共同进步。

第五章结论、研究不足与展望一、研究结论通过研究本文主要得出以下结论：1.大部分的幼儿教师都不了解STEAM教育，深入了解的幼儿教师更少。2.了解STEAM教育的渠道不同，在职的幼儿教师了解STEAM教育的渠道受到了限制。3.幼儿教师的对STEAM教育的认知现状程度一般。幼儿教师的教学行为经验不多，在未来实施STEAM教学行为的意向较高。4.不同职位的幼儿教师对STEAM教育的认知现状在STEAM教学的态度、STEAM教学感知行