定稿·语文课程与教学论新编-课后习题汇总

绪论

一、名词解释

1、课程

课程，一般说来至少有两层含义：在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作

或学习进程：而在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是学校教学的科目及其进程。

2、教学

教学，是一种动态的活动过程；教学是以课程为中介，教师与学生互相作用或交往的过

程；教学将促进教师、学生的共同发展。

3、语文课程与教学论

语文课程与教学论，作为•门独立的学科，有其特定的研究对象和任务。语文课程与教

学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科。语文课程与教学问题是指反映到语文教育工

作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。语文课程与教学

论的研究任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教

学实践。语文课程与教学论研究在完成认识对象、揭示规律和指导实践的任务过程中，实现

改进课程质量、促进有效教学利提升学习结果，使学生获得幸福的学习生活和健康发展的目

标。

二、试述语文课程与教学论的研究对象

语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科。语文课程与教学问题是指

反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。

语文课程与教学问题，根据问题的归属分类，有语文课程方面的问题，有语文教学方面的问

题，有侧重理论方面的问题，有侧重实践方面的问题等等；根据问题的来源分类，有来自语

文课程与教学实践的问题，有来自语文课程与教学实践同理论对立的问题，有产生于语文课

程与教学理论内部对立的问题，有产生于两种或儿种课程与教学理论之间对立的问题等等；

此外，根据问题有无价值，分为常识问题和未知问题；根据问题探讨程度深浅，分为表象问

题和实质问题；根据问题涉及范围宽窄，分为大问题和小问题；根据问题发现先后，分为历

史上遗留下来的老问题和课程与教学改革中产生的新问题，等等。

三、试述语文课程与教学论的形成发展过程

（一）“教授法”阶段。1896年，清大理寺少卿盛宣怀在上海创办南阳公学，由于教

员缺乏，1897年，南洋公学师范院正式开学上课，开中国师范教育之先河。1904年1月

13日，请政府颁布《奏定学堂章程》，实施分科教学，各科教授法应运而生。1913年3月，

“中华民国”教育部公布的《高等师范学校课程标准》仍规定：开设“心理学及教育学”，

其中包括心理学、教育学、教育史、教授法、学校卫生等科。（二）“教学法”阶段。1919

年，陶行知提出以“教学法”取代“教授法”，以便把研究对象由单独研究教师的“教”，

拓展为同时研究学生的“学”。1922年，北洋政府教育部颁布的《学校系统改革令》，正式

将“教授法”改名为“教学法”。（三）“教材教法”阶段。1939年，教育部颁布《师范学

院分系必修及选修课目表》，将这门学科的名称正式改为“分科教材及教法研究”。（四）“教

学法”和“教材教法”并存阶段。1949年新中国成立后，中小学的“国语”和“国文”统

一更名为“语文”，师范院校相应的开设了“语文教学法”或“语文教材教法”课程。1978

年，武汉师院等十二院校编写《中学语文教学法》。1981年4月，教育部颁布的《高等师

范院校四年制本科汉语言文学专业教学计划（试行草案）》，将该课程定名为“中学语文教

材教法（五）“教学论”阶段。1987年，国务院学位委员会发文将教育学科的二级学科

“教材教法研究”更名为“学科教学论”，于是，本学科也相应改称为“语文教学论”或“语

文学科教学论”。（六）“教育学”阶段。1986年12月12日，国家教委副主任柳斌在全国

高师师资培训工作会议上提出：“我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育

学”。（七）“课程与教学论”阶段。“语文课程与教学论”的诞生，是与教育学的发展，特

别是一般课程与教学理论的发展相适应的。1997年国务院学位委员会和国家教委颁布的

《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》将“教育学”这个门类下的“学

科教学论”与“教学论”合并为“课程与教学论”。

第一章语文课程性质

—•、名词解释

1、语文

语文，是口头语言和书面语言的合称，指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能

力，以适应社会生活中听说读写的需要。语文不是语言文学，也不是语言文章，而是语言的

运用。

2、工具性

工具性，语文课程本体属性的基本特点之一。语文学科的工具性的内涵应该是：教学生

热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的语言文字，提高学生读写听说的能力，提高

进行思维、交际、从事学习和工作的能力。

3、人文性

人文性，语文课程本体属性的基本特点之一。语文学科的人文性，有这样几层含义：

一是指在语文学习中，理解汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族情感，学

习中华民族的优秀文化；二是指引导学生理解作者独特的语文感受与审美发现，培养学生独

特的语文感悟能力及审美创新能力；三是指尊重和发展个性，陶冶学生高雅的情操，培养健

全的人格。

二、语言与言语有何区别？

语言和言语既有联系又有区别。语言是指从•代人传到另一代人的语言系统，包括语

法、句法和词汇，而言语则是指说话者可能说或理解的全部内容。语言和言语是相互依存的，

语言既是言语的工具，又是言语的产物。语言和言语的明显区别主要表现在：第一，语言系

统是社会共有的交际工具，它比较稳固，具有相对静止的状态；言语是个体应用语言规则进

行交际的过程和结果，是语言系统中各种成分的自由组合，处于不断运动的状态之中。第二，

语言是社会约定俗成的规则系统，社会性是语言的本质；言语是个人行为，在符合语言规则

的同时，具有个人体验的特性。

三、如何正确理解语文课程的性质?

认识语文课程的几个层面：（一）形式与内容。语文学科不仅要求学生学习课文的内容，

而且要求他们学习它的形式。教会学生正确理解和运用祖国的语文，重要的是：让学生能够

运用祖国的语文去认识和反映现实，表达思想感情。正因为语文是表情、达意、教道的工具，

所以在语文教育中，形式与内容，即文与道，总是互相交织，有机统一在一起的。（二）应

用与审美。培养学生的语文应用能力是语文独立设科的目的。语文能力是一种专业能力，是

用语言文字进行理解和表达的双向交流的能力。语文审美教育是以培养受教育者的审美心理

结构和审美创造能力为直接目的，以塑造全面发展的完美个性为最终指向的形象化的情感教

育。语文课程蕴含着丰富的审美因素、审美资源。语文的应用功能与审美功能必须并重，不

能偏废，二者的内在统一，共同构成语文课程重要的教育理论基础。（三）语言与文化。语

言是文化的载体，语文是人类文化的重要组成部分，语文教育实际上就是民族文化教育、民

族思想情感的教育。语文教育活动的本质内容，就是学习民族语言与其所包含的民族文化精

神，了解民族思想、情感和生活的历史。通过语言这一载体，学习文化、理解文化、传承文

化，正体现了语文工具性与人文性相统一的又一个重要的层面。

四、联系生活实际，谈谈语文课程对人的发展的价值。

语文是人的生命活动，语文课程是生命的课程。语文教育对促进人的发展具有重要的

价值。教育的最终目的是使受教育者真正脱离动物的本质，脱离低级趣味，更好地适应和改

造自然和社会，做一个有益于社会的人。语言是人区别于动物的主要标志。人只有依赖语言

才能成为有意识的生命。理解“生活”是语文课程的主要内容，学会“生存”是语文课程的

能力目标，认识“生命”是语文课程的最大价值所在。人正是在这些实践活动中得到自由的、

全面的发展，而这一切实践活动都离不开语言。语文学习过程就是借助言语作品进行言语行

为从而实现个体生命价值的过程。语文教育伴随着每个人走过漫长的人生道路，影响着人的

发展。因此可以说，语文教育既是一个国家全民的基础教育，又是一个民族成员的素质教育，

同时还应该是每一个人的终身教育的重要组成部分。

第二章语文课程目标

一、名词解释。

1、课程目标

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。教育目的、各级各类学校的培养

目标都要以课程为中介才能实现，所以，确定课程目标不仅有助于明确课程与教育目的的衔

接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程

实施的依据和课程评价的准则。

2、语文课程目标

语文课程目标是课程目标下的分科目标，是从语文课程的角度出发，规定语文课程培养

的规格和质量要求，它也就成为语文课程编制、课程实施、课程评价的基本准则。

3、语文素养

语文素养是指通过学习与实践，学生在语文方面表现出的比较稳定的、最基本的、适

应时代发展要求的学识、能力、技艺、情感、态度、价值观。

二、简述确定语文课标的依据。

确定课程目标的依据有三：-是对学生的研究，根据学生身心发展的具体特点来确定学

生的需要;二是对社会的研究,根据当代和未来一定时期内的社会生活需要来确定课程目标;

三是对学科的研究，根据学科本身的特殊功能和学科所能起到的一般教育功能来确定课程目

标。

语文课程目标的制订建立在对上述三方面内容深入分析的基础上。首先，必须充分考虑

义务教育阶段和高中教学阶段学生不同的身心发展特点以及语文学习的能力与基础，从而制

订出不同学段的语文课程目标；其次，必须考虑当代社会生活的需把握语文及其对公民语文

素养的基本要求，从而制订出符合社会发展需要的课程目标；第三，必须正确把握语文学科

的基本性质，从而制订出充分发挥学科教育功能的课程目标。比如，语文学科“既然具有工

具性，就必须培养学生掌握并运用这一工具的能力，即理解语文和运用语文的能力，也就是

说听说读写的能力；既然具有人文性，就不可避免地要因势利导地对学生进行思想教育和美

感熏陶。”

三、试述义务教育阶段和普通高中阶段语文课程目标的主要内容。

义务教育阶段：

学校语文教育，尤其是义务教育阶段的语文教育在人的发展的过程中具有重要的奠基

作用。

（1）教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出了这一阶段

语文课程所要达到的总目标，共十条，主要涉及4个方面的内容：1、个性与人格发展的关

注；2、文化积累与文化态度的关注；3、智力与学习能力发展的关注；4、语文知识与语文

能力发展的关注。总目标所追求的是通过三个维度的交融，体现出“工具性与人文性的统一”,

进而体现出语文教学改革的方向。

（2）语文课程的“总目标”与“阶段目标”是总分关系。现行语文教育课程目标分为四

个学段。四个学段的''阶段目标”根据儿童心理和语言发展不同阶段的特点和要求安排，“识

字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“语文综合性学习”等各项语文教学内容在不同学段

的目标要求上保持一定梯度，循序渐进。

普通高中阶段：

（1）教育部2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》在“课程目标”部分提出：

“通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在以下五个方面获得发展”，这五个

方面是“积累・整合"''感受・鉴赏”“思考••领悟”“应用•拓展”“发现•创新”。

（2）高中语文必修课程目标分为两个方面，即“阅读与鉴赏"''表达与交流”。

（3）高中语文选修课程分为五个系列“诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文

字应用、文化论著研读。

第三章语文课程目标

一、名词解释。

1、语文教学大纲

指语文学科的教学纲要。其中包括教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、

实验、作业的时数分配等。根据教学计划，以纲要形式规定一门课程教学内容的文件。包括

语文课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本

要求等。列入教学大纲的教材的广度和深度，一般应是学生必须达到的最低标准。教学大纲

是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质

量的重要标准。

2、语文课程标准

语文课程标准是国家对基础教育阶段语文课程进行基本规范的纲领性文件，是编写语文

教材、组织语文教学、进行语文课程与教学评估以及考试命题的依据。

二、谈谈你对语文新课程基本理念的理解。

（1）以人为本，面向全体学生，以全面提高学生的语文素养，促进人的全面发展为总

的目标追求，从三个维度来建构语文课程目标体系。

（2）根据语文课程特点，注重丰富的人文内涵，既要弘扬和培育民族精神，又要尊重

理解多元文化，以适应时代发展的需要。

（3）强调语文课程的基础性、实践性和学生的自主选择性，促进学生均衡而有个性的

发展。

（4）突出教师和学生在课程建设和教学活动中的主体建构作用，力求实现建设有序、

开放而有活力的语文课程的课程理想。

（5）着眼创新精神，倡导学习方式的转变，培养学生的创新思维品质和自主探究能力。

（6）强调评价应以课程目标为基准，发挥多种评价功能，采用多种评价方式，提倡评

价主体多元化。

三、试述我国现行《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《普通高中语

文课程标准（实验）》的内容结构。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《普通高中语文课程标准（实验）》有

着相同的内容结构，都由四个部分组成，即：“前言”“课程目标”“实施建议”以及“附录”。

《普通高中语文课程标准》实验版在教学内容和要求上对高中生阅读培养作了明确的

规定:阅读优秀作品品味语言,感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。《普通高中语文

课程标准》实验版对阅读能力的要求是亘古未有，也是高瞻远瞩的，适应于当今高度信息化的

时代发展趋势，充分体现了对阅读的重视。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在内容结构上：（1）系统地提出了知识和

能力、过程和方法、情感态度和价值观“三个维度”的课程目标，并使之具体地综合地体现

在各个阶段目标之中；（2）大力推进新型的学习方式；（3）突出跨领域的综合性学习；（4）

强调课程的现代性和创新性。

第四章语文课程内容

一、名词解释。

1、语文课程内容

语文课程内容是指语文学科关于听说读写的知识、技能、方法、态度与价值观等教学

内容要素的总和，这些内容要素在以言语作品为载体的言语实践中得以整合。

2、语文知识

语文知识，实际上是正确反映了听说读写活动规律的言语经验，是人类在言语实践中

积累下来的宝贵财富。就广义的知识分类来说，语文技能与狭义的语文知识都可看作语文知

识，它们是语文课程的重要内容之一。

3、语文能力

语文能力，是人们进行语文活动过程中表现出来的个性心理特征。它包括听、说、

读、写的能力。

二、为什么说语文课程内容具有文化的内涵？

就内涵来讲，语文课程内容具有浓郁的文化品格与文化特质，它是一种意义和价值体

系。它蕴含了民族的精神、价值观念与思维方式。它对于学生有非同寻常的影响与陶冶作用。

因而对语文课程内容的掌握绝不仅仅是单纯的知识接受、技能训练和信息获取，也是在丰富

的语言世界里侵润、熏陶、感染民族的精神，认同和超越民族文化，为人一生的发展奠定精

神的种子。

1、听、说、读、写的言语活动是语文课程内容的重要载体与呈现方式，它表现为汉语

言世界里的文化呼吸运动。

2、选文，即是课程内容的载体，也是言语活动的凭借。它包含了丰富的文化内涵。学

习选文的过程，实际上是学生汲取文化的营养、建构精神世界的过程。

3、事实、概念、原理等语文知识，是语文课程的内容要素之一，作为语文课程的特定

知识，它们呈现出汉语文特有的文化现象与文化特征，语文知识总是与人的生活、人的气息、

人的生命联系在一起，它不能单纯视为一种静态知识体系，而应看到其内在的生命意蕴、文

化价值。

从语文课程内容的文化内涵来看，对语文课程内容的学习与掌握，并非是单纯的语言

知识学习和语言知识训练，而是要感悟、体验和理解它内在的精神意蕴和它所包含的文化精

神。在听说读写的言语实践中进行情感的陶冶、心灵的建构和文化精神的涵养，是语文课程

的使命。

三、试述语文课程内容预设与生成之间的关系？

与其他学科的课程内容不同，语文课程内容往往并不呈现为一种静态的知识体系，而

是与我们一起处在一种变动的关系之中，也就是说它不是我们可以直接把握的外在客观对象,

而是与我们交互作用。这体现出了语文课程内容预设与生成的统一。说语文课程的内容是预

设的，是因为在课程实施之前，课程方案、课程标准、教科书都会对“教什么”“学什么”

作出相应的规定与建议，教师与学生也会对此有一个大体的计划或安排。说语文课程内容是

生成的,是因为从国家课程方案,课程标准所规定的课程内容,到教科书所建议的课程内容，

再到课程实施是教师所实际需要的课程内容，以及学生所最终获得的课程内容，并不是始终

同一的课程内容，尽管它具有方向上的一致性，但总体而言是变化的，处于不断生成的过程

之中。

第五章语文教材的编制

一、名词解释。

1、语文教材

语文教材这一概念，可以有“泛指”和“特指”两种解释。“泛指”的语文教材范围广

泛，包括社会、家庭、学校中对人的语言文字修养产生影响的一切书面、非书面材料。“特

指”的语文教材是指根据课程标准和教学需要编写，供师生在语文教学中使用的材料，主要

包括语文教科书、语文教学参考书、语文学习指导书、语文练习册、语文音像材料、教学软

件、语文活动材料•、教学挂图、幻灯片等。但人们在习惯上，往往将“教材”与“教科书”

（课本）等同使用，也称“语文教科书”为语文教材。

2、分编型语文教材

分编型语文教材,指的是按照语文课程内容要素的不同性质和种为自成体系的多种并行

的教科书，共教学时单独使用或配套使用。分编型语文教材分为两分法和多分法。

3、合编型语文教材

合编型语文教材，指的是把语文课程内容综合编成一套的教科书。长期以来，我国的语

文教材建设以合编型教材为主流，它主要有主次配合式和综合组元式两类。

二、简述语文教材的功能？

语文教材的功能是指语文教材在语文教学过程中起到的作用和效能。

1、语料积累、语感培养、语言示范功能。

①积累语言材料是提高语文素养的必由之路。②语文教材具有语感培养的功能。所谓语

感即语言感受能力。③语文教材的课文系统、作业系统、知识系统等对学生学习语言具有示

范作用。

2、扩展知识、提高能力、开发智力功能。

①语文教材具有扩展知识的功能。语文教材包含了丰富的听说读写知识、语言知识、文

体知识、文学知识和异彩纷呈的思想文化，而且牵涉到社会和自然领域的百科知识。②叶圣

陶在论述语文教材的功能时曾说：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文

学的能力，训练写作文字的技能。这些是不能凭空着手，都得有凭借。凭借什么？这就是课

本或选文，有了课本或选文，然后养成、培植、训练的工作得以着手。”这段话阐明了语文

教材具有发展学生语文能力的功能。③语文教材本身就是可以进行多元解读和意义建构的文

本，因而又具有开发学生智力潜能的功能。

3、涵养德性、陶冶情感、完善人格功能。

《全厂I制义务教育课程标准（实验稿）》指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美

情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容不应把它当做附加任务。

三、你对叶圣陶”语文教材知识些例子”这一观点是如何理解的？

语文教材无非是例子，是叶老语文教材观的核心，是叶老整个语文教学思想的有机

组成部分，是他现代语文教育观整个系统中的不可分割的要素。它不是孤立的，我们也不能

孤立起来理解。总观叶老全部教育论著,我个人认为叶老的全部语文教育思想可以概括为“四

论”，即学生本位论，生活本源论，实践本体论，习惯本旨论。

1、学生本位论

叶老的“学生本位论”思想指出：语文教学应以学生为本位，这从师生关系上，破除

了“教师本位”“教师中心”的传统观念。无论是教材还是教法，都应站在为学生服务的角

度，以能使学生切实获益为依据，加以设计或改革。叶老认为，如果学生“执一不二，光知

守，不知变，不求变，不善变是极不适宜于做人之道的，尤其是在多变激变的二十世纪八十

年代（《读书与受教育》）。所以他认为语文教材要作为例子来教。引导学生自己“反三”，

形成终身有用的自学能力，成为有开拓精神的“四有”新人。

生活本源论

叶老的“生活本源论”认为：语文教学之一切应来源于生活，服务于生活。语文教学应

以整个生活为教材。他早年就说过，“国文教授并非是限于教室以内的教科啊，国文教授并

非是限于书木以内的教科啊，趣味的生活里才可找到一切的泉源。这看法与今天的“大语文

观”相似的。既然生活本身都可以作为学语文的教材与渠道，那语文课本只能是例子而己。

叶老还认为，为了使学生能适应生活，改进生活，教材应多选取日后需要的文种之范例，主

张多选普通实用文，少选文言文，对与学生生活隔着一层（不止一层）的名家名篇也要慎选。

2、实践本体论

叶老的“实践本体论”告诉我们：任何技能、习惯只有在实践中才能练就，只知道某些

知识，与不知道没有多少差别。只有即知即行，行中求知，才与学生的成长有利。而技能的

训练、”能力的形成，非多多实践不可，局限在课堂上，局限在书本上是远远不够的。只有

在课堂上，老师将书本作为例子来教，并引导学生课外从更多的阅读与写作实践中，加以应

用，熟练，才算学到了真知真能。

3、习惯本旨论

叶老的“习惯本旨论”指出：教育的本旨，在于培养学生良好的习惯，语文教学就要培

养学生听说读写的良好习惯。他认为知识只有经过实践，达到熟练，自动化，形成了习惯，

才算有了能力。而这就必须由学习者亲自动感官，动手、动口，亲自实践才行，任何越俎代

庖都是无济于事的。老师的主导作用只能体现在对教材的“举”匕让学生由此及彼，“以

三隅反”。所以说“语文教材只是些例子”。

第六章语文新课程教科书评价

一、说说中小学新课程语文教科书课文选编的价值追求

中小学新课程语文教科书选编的价值追求：小学新课程教科书在课文的选取上具有一

个显著的共同倾向，那就是尽可能地把那些贴近学生生活、反映现实世界、具有时代特色的

鲜活的语文教材选进课本中来。儿童具有巨大的语文学习潜力，是天生的学习者。受到复杂

生活语境的熏陶，初入学的儿童实际上已经具备了一定的会话能力，形成了一定的语言学习

系统。因此，小学语文应当在儿童掌握了简单口语之后，重点发展他复杂的高级口语能力，

帮助他学习初步的书面语言，并且进行初步的文学教育、文化和思维启蒙。所以，语文教材

的选编必须为儿童建立更广泛的阅读和母语学习体系，选择那些能够从心理上、观念上达到

与学生心灵“际遇”，并对学生产生积极的、正向价值观引导和生命教化。对于儿童来说，

小学教育阶段，虽然语言学习已经不仅仅是“好玩”，但是真正的母语学习还是应该尊重儿

童的天性，让他们在有趣和快乐中完成阅读，通过高效而又适合儿童的教材把他们身上的语

文潜能激活。所以，小学语文教科书教材在选编上，应遵循儿童的兴趣，兴趣往往是学习的

先导。而且课文选编还要契合儿童语言发展的规律，很好地提供儿童语言发展需要的条件,

所以，课文选编应注重科学，追求合理。语文学科是一门综合性强的学科，承载着传授知识、

培养能力、训练思维、陶冶情操等任务，在小学教育阶段，应注重使儿童逐步形成正确的价

值观念和积极的人生态度，促进德智体美的和谐发展，所以，课文选编应注重编排整合，使

学习的内容与形式丰富多彩而又不失教育意义。

从小学进入初中，已完成了基本的语言学习，形成了一定的价值观和人生态度，此时，

教科书应力图构建语文的综合实践体系，贯彻工具性与人文性的统一，全面提高学生的语文

素养。新课程语文教科书课文选编都注重一个“新”字，课文之新不仅仅体现在数目上，更

体现在其有利于全面提高学生的语文素养，符合“文质兼美，适合学生阅读”的选文原则上。

新课程教科书在选编卜.凸显学生主体意识，强调自主、合作、探究的学习方式，这样有利于

提高学生的学习兴趣，培养他们的学习能力。而且教材通过设计大量的综合性学习活动来提

高学生的语文素养。

高中语文课文选编的价值追求是基础性、时代性、选择性。并且在编制上凸显人文意

识、强调探究意识。基础性是因为高中阶段仍然是基础教育阶段，仍然要为学生的发展奠定

语文知识和语文能力的基础，也就是在九年义务教育的基础上进一步提高学生的语文素养。

时代性是学生处在高速发展的信息时代，面对复杂多变的社会环境，需要更多的社会语文能

力和人际交往能力，完成社会化过程，融入社会，变成适应良好的社会人。选择性是因为高

中阶段是基础教育的终端，学生将面对继续升学或进入社会的选择，高中阶段的语文课程必

须增强课程的选择性，满足学生不同的个性和不同的学习需求，为学生创设更广阔的成长空

间。

二、任选一种新课程语文教科书，评述其特色

人教版高中语文教科书包括5册必修课教科书和16门选修课教科书。5册必修课教科

书，每册都由四个部分组成，即“阅读与鉴赏"''表达与交流”“梳理探究”“名著导读”。

“阅读与鉴赏”包括精读课文和略读课文，旨在形成从课内到课外、校内到校外、单篇

文章到整本书回环结合的阅读系列。“表达与交流”内含写作和口语交际两个版块。写作的

教学内容安排了专题写作、在课文后的“研讨与练习”中的写作练习和与“梳理探究”结合

在一起的综合性、研究性写作练习等三种训练形式。口语交际的训练也安排了三种形式，分

别是结合课文学习进行的朗读、背诵、复述、讨论等练习，结合“梳理探究”中的专题实践

活动进行的联系和专门的口语交际单元练习。“梳理探究”实为特意安排的一些语文专题活

动。这些专题涉及语言、文学、文化等多个领域，有的侧重于对已学内容的梳理，便于在长

期积累基础上的巩固与整合，有的着眼于研究，以培养学生的思考、探究能力。“名著导读”

每册介绍两部名著，旨在激发学生课外阅读的兴趣，养成阅读经典和优秀作品的习惯。

人教版高中语文教科书有两大特色：

1、稳妥而又与时俱进的编辑指导思想

人教版是一家老资格权威型的出版社，在新课改的背景下形成了自己独特的风格：既顺

应新课改的理念和要求，追求新颖鲜明的时代特色，又灵活地坚持了自身多年来所形成的良

好传统，严格遵循中学语文教育的基本规律，注意继承我国高中语文教科书编写的优良传统

和经验，同时适当地考虑中学语文课程改革和教科书改编的实际。正因为如此，本套教科书

的编者们并没有全部推翻以往的教科书体例，也没有改变基本的教学内容，而是力图保持教

科书体例的大体稳定。顺应新课改，就是在整体上落实高中语文课程标准的基木理念，突出

现代教育科学的理论知识，体现鲜明的时代特色和丰富的人文内涵，注重语文学科的工具性

和人文性的结合，在内容体例和呈现方式上力求新颖，在学习方式上注意培养学生的自主学

习、合作学习和探究学习的能力。

2、构建了语文素养型的立体化的教科书系统

高中语文教学作为基础教育的最后一个阶段，必须进一步提高学生的语文素养。而语文

素养的提高，不可能是孤立、单线条的教学所能实现的，必须以整体性、综合性的教学来推

动和提升。正是考虑到语文素养形成和提高的这样•种内在要求，编写者有意识地精心经营

教科书的“立体系统”，在内容安排上充分注意其综合性，以积极促进语文素养的有效提高。

教科书内容系统的立体化、综合性，主要体现在三个方面：首先是在教学目标上，综合了知

识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，力避或侧重工具性或侧重人文性那种

偏于一端的积弊；其次，是在课程内容上，既综合了语文课程本身的各种要素，又综合了语

文课程与其他课程，还综合了课内学习和课外学习、课堂教学和时间活动，旨在打破教学内

容上•直存在的孤立封闭的不良倾向；第三是在过程和方法上，综合了多种多样的学习途径

和方式方法，力图通过不同的学习过程的展开和运用，通过不同学习方法的使用和体验，促

使学生逐步形成适应自身特点的富有个性的学习方式。

第七章语文课程资源

—•、名词解释

1、课程资源

课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，

如生态环境、人文景观、国际互联网、教师的知识等；狭义的课程资源仅指形成课程的直接

因素来源，如教材、学科知识等。

2、地方课程

地方课程（也称地方本位课程）是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教

育行政部门或其他授权的教育部门在一定的教育思想和课程理念的指导下，依据当地的政治、

经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。

3、校本课程

校本课程（也称学校本位课程）是以学校教师为主体，在具体实施国家课程课地方课程的

前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根

据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

二、简述课程资源开发与利用的原则

课程资源开发和利用有以下九大基本原则：

1.开放性原则：课程资源的开发与利用要以开放的心态对待人类创造的一切文明成果，

尽可能开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源。关注周围具有时效性的资源,

善于从社会生活中挖掘和发现资源，随时发现和抓住身边的事例。

2.经济性原则：课程资源的开发与利用要尽可能用最少的开支和精力，达到最理想的效

果，具体包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。从教学实践中

可以发现，有的老师在课上选择了非常丰富的资源，但是在实施效果上，可能并不是特别明

显，这有可能是因为在操作过程中，重视了资源的收集和整理，而对于资源如何更好地发展

教学，实现教学目标，教学设计的环节关注不到位，造成了资源的堆砌，而真正资源发挥其

作用比较有限，这就不符合我们所说的经济性原则。不能盲目地收集资源，而是要研究课标，

研究教材。教师在进行资源收集整理的时候，首先要弄清教学目标，为实现这一目标收集资

源，这种资源可能更具有针对性，不至于把所有的资源都收集起来然后进行筛选，这样的话

就会花费我们大量的时间和精力。

3.针对性原则：课程资源的开发与利用是为了课程目标的有效达成，针对不同的课程目

标应该开发与利用与之相应的课程资源。课程资源的选择要贴近生活。

4.个性原则：尽管课程资源多种多样，但是相对于不同的地区、学校、学科和教师，

可待开发与利用的课程资源具有极大的差异性。教师在不同的环境下要选择恰当的资源，对

不同的课程目标也要开发不同的课程资源。对于教学个人来说，有自己的教学风格，在资源

选择上也要考虑自己的教学特点，来进行合理的资源选择。

5.目的性原则，根据教学目标的需要，选择课程资源。

6.综合性原则，尽量组合不同类型的资源，加深学生对课程内容的理解。

7.实效性原则，根据资源的不同特点，配合教学内容，充分发挥课程资源的效能，避

免盲目性和形式主义。

8.渐进性原则，教学资源的选择利用，教学活动的组织，应该随着学生的成长，心理

的逐渐成熟和知识、阅历、经验的不断增长，由浅入深、循序渐进、逐步提高。

9.实践性原则，有利于学生的探究性学习和实践能力的培养。

三、为什么要开发语文地方课程和语文校本课程？

我国课程结构日益走向了多元化的发展方向，国家课程、地方课程、校本课程三级课

程制初见端倪。《语文课程标准•教材编写建议》中就指出''教材要有开放性和弹性。在合

理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出

选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”2001年新一轮课程改革在课程管

理政策的改革上迈出了更大的步伐，明确提HI“地方课程”，并规定其与综合性活动、校本

课程三者合计占义务教育总课时的16%—20%,同时规定，省级教育部门负责“规划地方课

程”。而《基础教育课程改革纲要》则明确要求：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，

应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或

选用适合本校的课程。学校和地方课程占总课时数的10%—25%。”开发语文地方课程和语

文校本课程可以弥补国家课程的不足，有助于建立合理的课程结构。

长期以来，我们实行的是高度统一的国家课程，这为培养统一的国民素质起到了很大

的作用，但是随着时代的发展和社会的进步，这种单一的国家课程开发模式受到越来越多的

挑战。一方面，单一的国家课程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题，课程的适应

性差。另一方面，单一的国家课程开发模式不能很好地发挥地方、学校乃至社区独特的优势、

传统和办学积极性，难以满足他们的需要，造成大量有价值的课程资源的闲置与浪费。语文

地方课程和校本课程的开发，其目的就是要弥补单一国家课程的不足，满足不同地区、学校

和学生的不同需求与不同特点，使整个基础教育课程体系既能促进国民共同基本素质的提高,

又能促进学生个性的健康和多样化发展。

第八章识字写字教学

一、名词解释。

1、集中识字

儿童启蒙阶段用两年左右的时间集中认识2000个左右的汉字，先识字后读书，边识字

边读书。

2、分散识字

也叫“随课文识字”，以语言教学为中心，把识字，写作，阅读有机结合起来，以识字

为重点，运用”字不离词，词不离句，句不离文”的教学原则，随课文分散识字。

二、请说说你对汉字识字教学方法科学性的理解？

我认为汉字识字教学的科学性可以从两个层次去理解，首先汉字本身就蕴含着科学性。

汉字是当今世界上唯一的表意文字，是音形义的统一体，具有“因义构形”和“因形表意”

的特点，因此我们在教学时应遵循一定的字理。汉字大部分是形声字，利用这点实施教学能

大大提高教学效率。比如，教学“星”的字时，我引导学生发现这类字跟脚的动作有关；教

学”的字时，我则让学生思考这类字跟什么有关系？渐渐地，学生能自主发现••些形声

字的规律，逐渐认识到字的形和义之间的联系，不仅在一定程度上减少了错别字，而且学生

喜欢学，记得牢，提高了用字的准确率。识字教学将字的音形义结合起来，有利于发挥字的

系统作用，遵循了汉字本身的科学性，提高了识字教学的效率。

其次，字理识字，即带领学生按照汉字自身的特点系统识字，这样能够揭示汉字的本质

特征，能够引导学生举一反三，触类旁通，收到成批识字系统识字的效果。让学生死记硬抄，

把一个个汉字拆分开来，机械记忆各部件，忽视了汉字本身的意义，学生学得枯燥无味。在

学生有了一定识字能力的基础上，还应鼓励学生运用课内所学的识字方法在生活中识字，进

一步提高识字能力，扩大识字量。可见科学的识字方法必须灵活、多样、有实效。

三、试论述写字教学的要求。

概括来说，课程标准对写字教学目标分四个学段。第一学段为：喜欢学习汉字，

主动识字、写字的愿望。努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、整洁。第

学段为：能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。写字姿

正确，有良好的书写习惯。第三学段为：硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定速度

能用毛笔书写楷书，体会汉字的优美，姿势正确，有良好的书写习惯。第四学段为：能运

工具书独立识字，对字数作了要求，学写规范通行的行楷字，能体会书法的审美价值。

《语文新课程标准》提出语文素养是人的素质的重要组成部分，而写字正是语文素养

重要部分。字写的好坏常常反映一个人的语文素养。所以“要重视写字教学，教育学生认认

真真地写字，养成良好的书写习惯”是很有必要的。

另外，《语文新课程标准》十分注重人文精神的培养，要在语文教学中增加文化内涵，

发展学生个性，激发学生的创造精神和实践能力。汉字的书写由于汉字特有的形体美和艺术

魅力，使它成了人们领悟祖国语言文字美、发挥创造力和发展个性的极好工具。因而书法训

练自古以来一直是兼有养性修身功能的好事。由此可见，重视写字教学决不只是重视技能，

它是还影响学生整体素质，所以，写字教学必须遵循科学规律，避免地毯式的机械训练，要

减轻学生负担，让学生在写字过程中获得审美体验，陶冶情操，在认识规律的过程中，培养

科学精神。教师在写字教学中还应该培养学生运用工具书等独立学习提高的能力。

第九章阅读教学

—•、名词解释。

1、阅读

阅读，是通过书面语言获取思想或体验情感的心理活动，是读者与作者以文本为凭借的

对话。

2、阅读能力

阅读能力，可以区分为认读能力，解读能力和鉴赏能力三个层级。其中认读能力是指对

文本的感知能力，正确通读文本的能力；解读能力是在认读基础上理解文本的能力，理解词

句段落篇章表达方式等的能力；鉴赏能力是指鉴定和欣赏文本的能力。

3、阅读教学

阅读教学指的是通过教学活动，学生可以获取知识，培养阅读能力并借以提高写作能力

和口语交际能力，得到学习方法，形成学习习惯，并使情感，态度，价值观得以发展。

4、阅读教学目标

阅读教学目标指的是教学目标是指阅读教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切

阅读教学活动的出发点和最终归宿，它既与阅读教学的教育目的和培养目标相联系，又不同

于教育目的和培养目标。

二、你对阅读教学过程和方法或教学模式有和自己的见解？

阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，要构建新课标下的阅读教学，教师必须

先确立以现代对话理论作为基础的新的阅读理念，也只有在这一阅读理念的指导下才能构建

新课标卜一的阅读教学。

1、激发阅读兴趣。“兴趣是最好的老师。”一个学生只有具备了广泛的阅读兴趣，才会

积极主动地去阅读,才会自主地选择阅读材料，不断扩大自己的阅读面,增加自己的阅读量。

首先，教师要引导学生选择合适的阅读材.料，以此来丰富学生的知识积累，使其感受到阅读

的乐趣。其次，要进行多样化朗读。通过多样化的朗读形式，让学生得到充分的阅读审美的

享受，从而激发学生的阅读兴趣。再次，教师要注意学生的个体差异，正确看待每位学生。

2、加强朗读教学。朗读其实是一种传统的阅读教学方式，但很多教师对它的意义的认

识是不够的。朗读是运用有声语言进行的一种创造性阅读活动。其特点在于化无声的文字为

有声的言语，从而增强读物对读者的感染力量。朗读文学作品，还要对作品进行艺术再创造，

从听觉方面赋予作品以新的艺术感染力量。

3、实施对话策略。语文课程的阅读教学，是学生直接接触古今中外大量优秀范文的好

时机。阅读教学的理想状态是学生带着自己对文本的理解和感受向老师求教，而不应该是教

师把自己对文本的理解讲解给学生听，也不应该是教师把自己对文本的理解拆成若干小问题

来步步紧逼的向学生追问，最终仍是让学生被动的认同教师对文本的理解。总之，阅读教学

中让学生与课本直接对话是必不可少的一个重要过程，要让学生从“被动接受”和“被追问”

的状态中解放出来。

4、培养学生阅读品质。首先，要培养学生养成良好的阅读习惯，这是完成阅读目标的

根本保证。单纯的评价课文并未讲眼光放长远的表现。培养学生阅读文本时坚持正确的价值

取向不是阅读教学的附加任务，而是阅读教学的重要任务之一，是贯穿于阅读教学始终的。

再就是要尊重学生阅读的独特感受，这是新课标关于阅读的基本要求，是促使学生进行多角

度探究学习的根本途径。

5、突出课外阅读。语文的学习很难做到一蹴而就，它是•个长期积累的过程，只有“厚

积”才能“薄发“。没有积累，就谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能

力，当然也就学不好语文。所以说把课外语文学习排除在语文教学过程之外是不正确的。我

们只有做到“心通中外千年史，胸藏古今万卷书”，积淀丰厚的文化底蕴，才能全面提高语

文素养。而仅仅靠短短的45分钟的语文课堂时间是远远不够的，将课外的阅读要求纳入到

语文教学过程之中作为•个教学过程中的一个环节是很有必要的。

三、你是如何理解多元解读的。

阅读的目的是为了获取意义。而阅读的过程就是建构意义的过程。这个过程实际包含着

两个层面，一是学生从文本获取信息；另一方面，是学生调动自己的人生阅历和知识背景对

所获得的信息的加工，角度因人而异。经典之所以为经典延续千古而不衰，一方面是山于其

自身的价值，另一方面则是一代一代解读者不断地与之“融合”。

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读，就本质来

说是一种创造性活动，在接受文本之后，一定会有所思、有所问，既而有所引申、发挥和创

造。因此，教师要实施行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。真正有效的阅读，必

须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反

映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能

是学生自己的事，任何人都无法替代。个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读

材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性。而学生的这

种多元理解如果是正常、健康、可喜的，教师要珍视、尊重这种理解。

注重个性化的阅读实践活动，就是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生中

沉淀下来，这样的阅读方式无疑具有很强的活性，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语

言信息，培育思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。久而久之，便会成为学生语文能

力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。教育的本质回归意味着尊重与发展

个性，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立

异，有充分的心理空间和自我意识。

但是多元解读不是毫无范围和限制的胡乱解读。多元解读是在尊重作者文本写作意图的

基础上合理的解读，读者应该尊重作者尊重作品。

四、任选一篇课文，写一篇教案。

以《麦琪的礼物》第一课时为例。

(-)明确目标

1.理清故事情节

2.掌握小说主题

(-)整体感知

习题”表琪的礼物”《圣经》中

（三）教学过程：

1.介绍，世界三大短篇小说之王，以初中学习过的作品

莫泊桑（法）《我的叔叔于勒》

契柯夫（俄国）《变色龙》

欧•亨利（美）《麦琪的礼物》

欧•亨利终其一生，共创作了三百余篇短篇小说，若一言以蔽之，则可以说：它都

体现了作家对健康的人性与健康的社会的强烈向往与追求！它歌颂着小人物在贫困生存

中的善良，相儒以沫的真淳的品格，尽管不无苍凉的苦笑；它们揭露着那些“社会宠儿”

的骄奢淫逸，尔虞我诈，寡廉鲜耻的卑劣本质，虽然表面上轻松乃至调侃；它们的怒斥

着社会的丑恶黑暗，却以“鬼脸”笑谑……

2.看课文后，复述情节。

3.用一句话概括情节：

一对夫妻在圣诞来临之际为对方准备了是惊喜的礼物，而礼物却失却了作用。

4.小说中德拉给丈夫买礼物的标准是什么？而家中有无条件？

精致珍奇而真有价值的。小小说的开头交代家境，表明没有条件。

5.小说的结尾夫妻俩所买的礼物是否“精致，珍奇而真有价值的？"（学生自由讨论）

6.归纳小说的主题

小说写了平民中间发生的一件小事：夫妻因为没有钱为对方买圣诞礼物，不得不各自

卖掉自己最宝贵的东西，意使彼此愿望却落空，但却拥有更为温馨的爱，表现了贫困之中，

无私的爱的美好纯洁，也从另一个侧面反映平民生活的悲惨。

（四）总结、扩展

小说中尽管社会是无情冷酷的，平民生活是无奈凄惨的，但人性的善良和崇高在那样

的环境中更显的震撼人心，更让人感慨万分；可人性中有美好的一面，也有丑恶的一面，

完成书后练习四

（五）布置作业

1.小说中哪些情节突出表现人物无私的爱？用了哪些描写方法？

文中带夸张手法介绍杰姆夫妇两样特别引以为豪的东西，而各自为了对方又牺牲了自己

的物品。

德拉为最后的决定而经过的•段神态动作和语言描写。

2.思考小说情节设计上有何精巧之处，完成书后练习二。

（六）板书设计（略）

第十章写作教学

一、名词解释。

1、写作

写作，也称作文，指用经过自己构思、自己组织的语言来表情达意的书面形式。

2、写作能力

写作能力是对自己的积累进行选择、提取、加工、改造的能力。积累是写作的基础，积

累越厚实，写作就越有基础，文章就能根深叶茂开奇葩。没有枳累，胸无点墨，怎么也不会

写出作文来的，提高写作能力具体有四个方面，一是材料的积累，二是语言的积累，三是情

感的积累，四是精妙写法的枳累。

3、写作教学

写作教学，是教师指导学生选取材料、整理思路、提高书面表达能力的教学、训练活动。

4、写作教学目标

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》将九年义务教育分为四个学段，规定了义

务教育阶段写作的总目标和四个学段的目标。总目标是“能具体明确、文从字顺地表述自己

的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作"。第一学段3—2年级）要求学

生“写话”：对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认

识和感想。第二、第三学段（3—6年级）要求学生“习作”：养成留心观察周围事物的习惯，

珍视个人的独特感受，积累写作素材，能写简单的纪实作文和想象作文，学写读书笔记和常

见的应用文。在第四学段（7-9年级），即初中阶段，则要求学生“写作”：能具体明确、

文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。感情真挚,

力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。写话一习作一写作，这种写作教

学的框架形成了写作教学的大体序列。

二、你对写作教学过程和方法或教学模式有何自己的见解？

广义的写作教学过程，泛指教学设计里里外外的各种含有作文因素的教学活动，包括指

导学生观察生活、搜集素材、培养文风等方面的教学活动；狭义的写作教学过程，指的是作

文的前前后后，教师帮助学生明确写作的目的要求、指出选材的角度、打开作文思路、指出

文章缺点、点明改进方向等一系列教学活动，主要有审题指导、选材指导、立意指导、谋篇

布局指导、批改指导、讲评指导。

为保证写作教学的顺利进展，必须遵循正确的教学原则。能遵循写作教学的原则，并不

等于就能达到写作教学的目标；要达到写作教学的目标还必须注意写作教学的方法。方法的

多样化又能激发学生的写作兴趣，让习作者主动培养自己的能力。-写作教学的原则一般有

文道结合的原则、密切联系实际的原则、循序渐进、反复训练的原则、突出重点，兼及其他

的原则。写作教学的•般方法有以下几种：入门写作训练、单项写作训练、综合写作训练、

强化写作训练。

三、结合你的写作实践，谈谈你对写作能力发展规律的认识。

学生写作能力的提高与其身心发展阶段性有关，一方面要注意根据学生年龄特点设置

吸引学生写作的题材，一方面要设置一定的阶梯，循循诱导学生不断进步。九年义务教育分

为四个学段，规定了义务教育阶段写作的总目标和四个学段的目标，并将第一学段（1-2年

级）定名为为''写话"，第二（34年级）、三学段（5-6年级）定名为“习作”，第四学段（7-9

年级）定名为“写作

培养、提高学生写作能力，最为重要的是以下三个方面：

第一、认识世界

这一目标涉及到“阶段目标（1-2年级）”的第1条、“阶段目标（3W年级）”的第1-2

条、“阶段目标（5-6年级）”的第1-2条、“阶段目标（7-9年级）”的第2-3条、“高中（必

修）课程目标•表达与交流”的第1-2条。文章是客观世界的反映，要写好作文就必须准确

的认识客观世界，这种认识是一种全面的、客观的认识；而所谓的“全面”，是一种辩证的

“全面”。在认识过程中，只有选好自己的立足点，才能抓住所要反映的事物的关键，才能

相识的占有一切相关资料-在认识过程中，要是自己的观点、看法和主张具有正确性，就要

在分析事理时坚持辩证法。从某种意义上说，所谓的真切的认识世界，主要有材料的取舍来

体现。

第二、整理思路

这一目标涉及到''阶段目标（5-6年级）”的第3条和第6条、“阶段目标（7-9年级）”

的第4-7条、“高中（必修）课程目标•表达与交流”的第3条和第5条。文章不是字词句

的随意堆砌，应接一定的章法排列。要使文章的条理清楚，就得注意它的开头与结尾、段落

与层次、过渡与照应，这就牵涉到学生本身思路的清晰。从某种意义上说，所谓的整理思路，

主要通过材料的安排以及文章的构思（及谋篇布局）来体现。

第三、锤炼语言

这一目标涉及到“阶段目标（1-2年级）”的第2-3条、“阶段目标（3-4年级）”的第5-7

条、“阶段目标（5-6年级）”的第5-6条、“阶段目标（7-9年级）”的第8-9条。从某种意义

上说，所谓的锤炼语言，主要有遣词造句（包括标点符号的运用）来体现。如有计划的多做

一些造句练习，自然能“下笔如有神“了。

写作教学的一般方法：1、入门写作训练：小学进行写通句子的训练；2、单项写作训

练：又称片段写作教学、“小作文”，贯穿于整个小学阶段，为了培养某一方面的写作能力而

进行的教学、训练活动；3、综合写作训练：也称“大作文”，写成一篇文章的教学、训练活

动。4、强化写作训练：立论训练——提炼分论点训练——寻依据训练——列提纲训练。

四、你觉得学生作文的评语该如何写？

作文评语是选材指导、审题指导、立意指导的继续和深入，是对学生进行更有针对性

的细微的辅导，是提高学生写作能力的重要一环。学生作文评语批写有三个要求：

第一，紧扣本次习作的基本要求。如安排学生用“移步换景”的方法写一篇游记，那

么在批改时就以“移步换景”为重点，能“移步换景”者，承认其合格，甚至毫不吝啬的给

以高分；未掌握“移步换景”者。重学重作，直至合格为止。至于学生习作中的其他问题，

一般可少问甚至不问，实行“一作一得”，“循序渐进”，系统化的培养学生的习作能力。

第二，了解学生作文基础和敢想。教师既要对每个学生以前的作文基础有所了解，同

时最好还能对学生的思想、心理和相关情况有一个大致的了解。掌握前者，是有利于把握学

生该次作文进退的脉络，及时对症下药；掌握后者则更有利于从深层去把握该生作文得失变

化的原因，而且有利于加强师生在心理上的亲近感，从而增强评语的可接受性，并能更好地

把作文与做人有机地联系起来，给予相应的指导，使学生得到更大的收获和启迪。

第三，尊重学生的劳动，多鼓励，多肯定，切忌讽刺挖苦有可能伤害学生的话坚决不

说，即使是批评，也要用比较含蓄的语句。

第四，多批少该。实际上，一般学生对教师的改不怎么在乎，教师最好用批语指出问

题，让学生自己改。

第五，评语内容遵循“三化两性”的原则及方法。1、重点化。评语应该根据每次作文

的要求，高屋建瓶地指出全篇主要优点和不足之处，在此基础之上再涉及局部问题，要有主

次，不宜面面俱到。2、具体化。评语不宜太抽象、太笼统，否则学生不明白失误到底在哪

里。3、个性化。评语应该从每个学生的实际出发，因人而异，区别对待。4、启发性。对于

学生作文中存在的问题，要抓住症结所在，多使用疑问句，引而不发，让学生自己去思考、

去修改。5、可接受性。首先评语要写得通俗、简明。直接明确地指出作文中的成功之处和

失败之笔，使学生有切肤之感，既心服口服，又获得有益启迪；其次，评语要因为不同年龄、

不同知识水平和不同个性而异，不能一概而论，做过高的要求。

第十一章口语交际教学

一、名词解释。

1、口语交际

口语交际是交际双方或多方在特定的语境中，为了特定的交际目的，借助标准的有胜

于言和相应的姿态语言进行听、说互动，双向或多向交流的种实践活动。

2、口语交际教学

口语交际教学是教师引导学生在口语交际活动中，规范口语表达、提高口语交际能力、

培养口语交际素养的教学。

3、口语交际素养

口语交际中的“交际素养”，重点指“文明态度和言语修养”，如有自信心、有独立见

解、相互尊重和理解、谈吐文雅等。内涵丰富的“文明态度和语言修养”，是口语交际教

学中的“隐性目标”。表现在交际行为中，主要表现为耐心倾听他人的表达、善于进行自

我表达、重视人文素养的培育。

二、举例说明怎样创设多样的口语交际情境。

口语交际学习需要创设情境、营造氛围，使学生产生“如入其境”的亲历感、现场感

和对象感。只有在这种情境中，学生以交际互动为主要特征的口语交际能力，才能得到有效

锻炼。

以江西师大附小杨祖德老师执教的《感谢和安慰》为例，开课伊始，杨老师准备播放

课件，不料课件“出现问题”，摄像老师赶来帮忙，“课件调好”后，杨老师表达了自己的谢

意，并让学生用掌声表示感谢。当时所有的人都以为课件真的出现了问题。待课继续往下时，

大家才恍然大悟，原来这是一个预设的情境。它的巧妙之处就在于一切都是那么自然，不着

刀斧痕迹，学生在体验中明白了“感谢”，继而用语言继续表示感谢，真是一举数得。

创设情境的方式，从情境来源考虑有：教材情境，可以根据课本的配图创设情境，按

照教材的文字提示创设情境，对教材内容加以扩展创设情境；从情境性质考虑有：可以设计

问路、买菜、打电话、逛商场等日常生活情境，还可以根据社会生活实际，创设诸如网络交

流、推销商品等社会文化情境。从创设手段考虑有：问题情境，可结合阅读与写作教学设计

诸如“对不对・”“好不好”“行不行”“怎么样”等一些连贯的问题，一打开学生的思路。此

外，还有视听情境，通过实物展示、图片张贴、网络视频和多媒体课件为进行口语交际创设

生动的视听情境。创设情境的要求：贴近学生生活，有助展开交际。

三、试述口语交际教学与读写教学的关系。

口语交际与读写同是语文教学中不可分割的一部分，它们有机地统一于语文教学之中。

口语交际是通过口头语言进行的,读写是通过书面语言进行的。口头语言是书面语言的基础,

它不断丰富和发展着书面语言，离开口头语言，书面语言就会僵化，从而丧失生命力。书面

语言一经形成，便规范、净化和优化着口头语言。口头语言与书面语言密切相关，相互影响。

口语交际运用口语，读写运用书面语，因而，口语交际与读写既有区别，也是互相联系，互

相依存的。人们学习语言，通常是以听、说开始，在口语交际中逐步提高口头语言的理解能

力和表达能力；然后学习读写，提高书面语言的理解能力和表达能力。从口语与书面语的关

系来看，提高口语交际能力有助于读写能力的发展，读写能力的发展又促进口语交际能力的

提高。因此，口语交际教学与读写教学是相互促进，相辅相成的。正确地处理好它们之间的

关系，可以相得益彰，使口语和书面语和谐一致地得到发展。

（一）口语交际教学与阅读教学的关系

1.U语交际教学对阅读教学的促进口语交际影响着阅读，有利于阅读能力的提高。其

一，口语交际需要一定的材料，其