基于核心素养的学习目标的确定初中物理课程标准学习交流

《义务教育课程标准（2022版）》学习交流会初中物理课程标准（2022版）学习交流基于核心素养的学习目标的确定学习目标的意义

课堂学习目标的科学制定,有助于教师理清教学思路，系统组织教学内容,是打造高效课堂的基础。基于核心素养理念下的基础课程教育改革现已拉开序幕,教师面对的一个实际问题便是体现发展学生核心素养的课堂学习目标该如何制定。目标服务于从结果检测到过程评估的教学评一体化（1）结果检测是评估学习结果的重要手段，但发现不了学习过程中的问题。（2）过程性评估是及时发现学生问题的晴雨表，是引导学生进行自我反思的调节器。（3）结果检测要从关注解题到关注解决问题，过程性评估要关注学生在解决问题中的表现。（4）全面的评估才能更好地促进学生全面发展。学习目标与核心素养、单元目标的关系物理核心素养的理解

物理课程标准认为物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会需要的必备品格和关键能力,是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质,是学生科学素养的重要构成。

理解物理核心素养的界定,应该要弄清三个方面:一、通过接受物理教育后,形成的必备品格和关键能力的内涵是什么?二、物理学科特征是什么?三、“内化”二字反映了什么?物理的必备品质和关键能力

品格和能力是两个不同方面的内容,可以独立使用。品格好,能力不一定强，能力强,也不意味着品格就高,但二者还是具有一定联系的,它们相辅相成,是构成和谐人格的有机结构。具体到物理必备品格和关键能力,我想物理必备品格指的是个人当前或未来的学习生活中,利用物理学科思维特点,处理和解决社会实际问题过程中所体现出来的高尚的科学精神和严谨的科学态度,如刻苦钻研、实事求是、服务社会、质疑批判等科学精神,是高尚道德的体现。

物理关键能力指的是学习者通过物理学习后,利用一定的物理方法和策略，解决具体问题的能力,如看待事物的视角、科学探究的方法、思考问题的逻辑等，是创新能力的源泉。另外,物理品格对物理能力进行价值判断价值定位和滋养提升。关于物理学科的特征

物理学是自然科学领域的一门基础学科,研究自然界物质的基本结构、相互作用和运动规律。物理学推动了材料、能源、环境、信息等科学技术的进步,促进了人类生产生活方式的变革,对人类的思维方式、价值观念都产生了深远影响。物理学科的基本特征应包含三个方面,分别是实验、推理和模型。物理教育的终极目标应该是，一个人学习物理之后，即便这个人未来从事的工作和物理无关，也应当会用物理的眼光观察世界会用物理的思维思考世界，会用物理的语盲表达世界。实际上，物理的眼光,本质就是观察,观察是问题发现的前提；物理的思维,本质就是逻辑推理,推理使得物理更加严谨；物理的语言，主要是物理模型,模型使得物理应用更加广泛。关于物理学习“内化”

物理核心索养的形成不是一蹴而就的,也不是仅凭教师在课上的“教”就可以得到显著的提升，它应是学习者在物理学习过程中,通过长期的训练和内化所形成的。“内化”指的是“领悟”,它与学习者自身有着显著的关联性，如性别、心智发展、年龄阶段等。核心素养与教学目标的关系基于核心素养的目标系统如何确定清晰可操作、可评价的学习目标基于核心素养的课堂教学特征①层次化教学，满足学生差异化需求。②整体化教学，实现知识的横向联系。③主题化教学，实现知识的纵向联系。④问题化教学，实现知识的横纵联系。⑤情境化教学，实现由学习走向生活。1.从课程标准到教学目标（1）课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。（2）教学目标是教学活动所期待的学习结果。（3）将课程标准转换为具体的教学目标。（4）教学目标应基于学科核心素养来制定。从“课程标准”转化为“教学目标”

教师在备课过程中如果不依据课程标准，还紧紧围绕教材挖掘，过度强调教材逻辑，就很容易使教学目标走偏，陷入“教教材”的误区，削弱了课程的育人价值。备课过于依据考试内容，就容易使教学过于关注结果，忽略过程与方法，忽略知识的发展过程。教学过程过于重视对细碎的知识点、考点变化与答题技巧训练的关注，就容易淡化对真实生活的关注，忽略对学科思想的建构和学科能力的培养。

课程标准转化为教学目标会涉及教学最核心的地方，挑战学科最本质的东西。要想实现转化，教师不仅要对课程标准进行系统分析和研究，还要研究学生的认知规律，研究各种版本的教材，研究教学实施过程、质量评估过程等。这对教师的教育观、课程观以及专业能力提升提出了挑战。2.从教学目标到学习目标（1）从教学目标到学习目标是从“教”走向“学”的前提和保障。（2）教学目标的陈述通常高度概括，教学实施更侧重教师的主导，目标达成对教师的依赖性较高。（3）学习目标应通俗易懂，让学生一目了然，学习行为具体、可操作，学习过程可视，学习结果可测。从“教学目标”转化为“学习目标”

在教学过程中，“教学目标”如果仅仅是教师清楚，没有从学生视角进行描述，没有转化为学生清楚的“学习目标”，教学过程的实施必然更多地依赖教师的作用，依赖教师的设计和组织、讲解与分析。因此，教学目标的达成对教师的依赖度越高，学生思考、探究、分析、判断的意识和能力就会越弱。

学习目标是写给学生的，应该通俗易懂，让学生一目了然。描述的语言要让学生看得懂、看得明白；描述的行为要具体、可操作。学习目标应让学生知道做什么，做到什么程度。学习过程可视化，学习结果可测量。在行文时要以学生作为第一人称进行描述，要避免使用教学目标中比较概括、抽象的词语，要细化教学目标中比较空洞的内容。问题、任务、例子、图片、题目、有趣的活动等都可以成为教学目标向学习目标转化的媒介。

学习目标不是另辟蹊径，也不是凭空产生的，而是教师在研究课程标准、分析学情的前提下，在制定教学目标的基础上转化而来的。只有教学目标清晰，学习目标才能清晰。教学目标定位于落实核心素养，学习目标中才能有学生深入的学习。需要注意的是，在实施前以及实施过程中，与学生进行适时分享、交流学习目标都是非常必要的。3.从课时教学到单元重构（1）课时教学有利于知识点的落实，但难以形成学科大概念。（2）单元学习是落实核心素养的有效路径。（3）核心素养的落实需要较大的主题或项目。较大的主题或项目容易让人见到整体，形成观念，有利于深度学习的开展。（4）核心素养的落实需要真实的问题情境。真实问题的解决有利于学生综合能力的提高。（5）单元重构不是知识点的整合或章节的合并，是基于问题解决的学习单元。从“课时教学”转化为“单元重构”

课时教学具有悠久历史。它积累了丰富的教学策略和方法，形成了清晰的教学流程，具有比较好的教学效果。教师通常都偏爱课时教学。课时教学虽然有教学环节完善、落实知识点高效等优势，但由于教学时间较短，教师在确定教学目标时，更多地指向知识和技能领域，更多地将学生当作认知体来看待。学生获得更多的是知识与技能，相对缺乏对世界的完整认识和体验，难以形成学科大概念。而学科大概念的建构则需要较长时间，理解需要深入持久。显然，课时教学在这方面显得力不从心。

单元重构不是知识点的整合或章节的合并，而是立足核心素养导向、基于问题解决。单元学习是落实核心素养的有效路径，需要较大的主题或项目。

当学生进行较大的主题或项目学习时，就可能不断地与问题情境互动，在已知经验和新问题之间不断地创设意义。此时学生会不断反思，调动所学知识，调动多方面的能力，启动多个系统，开展较深入的学习过程，从而学会学习，发展核心素养。

定位于知识点的学习目标，没有必要重构单元。只有当学习目标从知识导向转变为素养导向，从知识的识记、理解走向知识的运用、走向运用知识解决问题时，才有必要重构。

重构的单元目标，要聚焦学科核心素养实现素养目标的整合，应立足于迁移应用和持久理解。在制定具体目标时，运用所学内容解决问题的迁移应用目标和通过基础性的知识技能进行意义建构的目标，都是不容忽视的。4.从知识点到学科大概念（1）定位知识点的教学容易忽视知识之间的内在联系，不利于知识建构，不易形成解决问题的策略与方法。（2）学科大概念反映学科本质，体现学科思想与方法，是指向学科核心素养的重要知识，它能帮助学生整合零散知识。它需要通过梳理学科内容进行提炼、概括，通过体验、探究来建构。（3）学科大概念是抽象、概括的，具有广泛性、通识性、迁移性和应用性，它不仅是一个概念，可能是一个名词、原理、观念、论题等。从“知识点”转化为“学科大概念”

在课堂上，教学重点不是罗列知识点而是建构概念，根据不同层级的概念建构学科知识体系，提供多种体验来促进概念的建构和理解。

定位于知识点的教学，容易忽略知识之间的普遍联系，容易忽略知识之间的内在逻辑，最终会导致只见树木，难见森林。零散的知识点不易形成解决问题的基本策略，不易提供解决问题的基本方法；零散的知识点，会使解决问题捉襟见肘。

而学科大概念指向学科核心内容，反映学科本质，具有抽象与综合的特征，体现学科的思想和方法，还可以整合零散的知识点。所以，我们要跳出知识点，聚焦学科大概念。从“从课程标准到教学目标、从教学目标到学习目标、从课时教学到单元重构、从知识点到学科大概念、从开展活动到任务驱动、从使用教材到准备资源、从结果检测到过程评估”七个维度落实核心素养的操作框架、流程、策略、方法、工具及脚手架。例：动能核心素养维度分析如何表述学习目标

一是准确把握目标设计的依据性，确保目标设计有据

科学有效的教学目标，应当基于三方面的考量:课标、学情和文本。从课标来看，教学目标的设计要符合课程标准的要求，尤其是新颁发的学科课程标准，提出了“学业质量标准”，明确了学生在完成学科课程学习之后，应达成的学习结果。同时，教学目标也是阶段性评价、学业水平考试命题的重要依据；从学情看，教学目标的设计要符合让学生“跳一跳，够得着”，以激发其求知欲；从文本来看，教学目标的设计要体现文本知识体系和知识间的纵横联系，在知识学习过程中实现学科育人。二是准确把握目标设计的全面性和层次性，确保目标设计有效

华东师大钟启泉教授曾说过，任何学科都有三方面的层次性，即学科知识层面、学科思维方法层面和学科育人层面。新课标提出学科核心素养，把学科育人作为学科教学的根本任务。比如，物理学科核心素养明确为四个层面：物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任，其目的在于学科育人。因此，教学目标的设计应当摒弃重知轻人的弊端，注重全面性和层次性，实现知识、能力、思维和精神四维统一，在引导学生学到知识、提高能力的同时，达到发展思维和学科育人的目的，以形成影响其终生发展的学科核心素养。现实中，正是由于教学目标设计重知轻人、重能力轻思维，才导致学科育人的缺失和教学的片面。这是时下教学目标设计亟待解决的问题。三是准确把握教学目标表述的科学性，确保目标设计有度规范的教学目标应包括四个要素：①行为的主体必须是学生而不是教师。“通过教，培养学生的审题能力与解题能力”——行为的主体是教师而不是学生，偏离了教学目的。②行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。“培养学生大无畏的精神，提高学生的实验技巧”——这样的教学目标无法评价，难以达成。③有行为条件，影响学生学习结果的限制或范围。“10分钟内，学生完成审题和步骤书写”——这样的教学目标为评价提供了参照依据，可测可检。④评量学习表现或学习结果的表现程度，应是学生学习之后预期达到的最低表现水准。“通过这堂课的学习，学生学会用欧姆定律解决简单计算问题”——目标表述是基本的、共同的的教学标准，而不是无法实现的。

替代策略：即利用一对一的对应关系，直接将课程标准作为学习目标，或者以某主题替换原有课程标准中的关键名词，形成新的学习目标。如程标准中的“能运用所学知识分析日常生活中的安全问题”，我们可以用“家庭用电”替换“日常生活”，即可形成家庭电路单元的一条学习目标。课程目标的分解策略——替代、拆解与组合

拆解策略：即利用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。如初中物理课程标准中的“能用实例说明机械能和其他形式的能的转化”，我们可以将“说明”拆解为“用言语说明”、“用图表说明”、“用实验演示说明”等，将“其他形式的能”拆解为“电能”、“热能”、“光能”、“化学能”等，即可形成“机械能”等教学单元中多条具体的学习目标。组合策略：即利用多对一的对应关系，合并多条课程标准，或选取多条课程标准中具有关联性的某一目标元素，形成一条新的学习目标。如课程标准中的“能描述不同形式的能量和生产生活的联系”、“认识不同形式的能量可以相互转化”两条标准，我们可以通过组合，从而形成“认识不同能量间的相互转化在生产生活中的应用”这一新的学习目标。课程标准中目标的描述

结果性目标