小学数学“0”怎么了？论文

“0”怎么了？苏教版小学三年级数学上册第四一位数》中“商中间、末尾有0的除法”，学生在学习“0÷3=0,0÷4=0,0÷9=0”后得出结论“0除以任何数都等于0”，这与课“0除以任何不是0的数都等于0”的结论不太一因此，课堂上出现了不和谐的生1：课本这句话太啰嗦生2：像绕口令一样，真难课本的结论真的是啰嗦吗？我们因，学生困扰的根“0为什么不能做”。以前我只把它当作一个结论来处理，强调“0做除数，没有意义”或“规定0不能做除”。面对这种情况，是粗暴压续的教学任务，还是停下来让学生研磨一番呢？稍一思索，这不正是我平时苦苦寻找的培养学生质疑习惯的好机会吗？究竟“0为什么不能做除数”？这可从两个方面谈起：一、当被除数是0，除数也是0时，根据乘法与除法互为逆运算的关系有：被除数＝除数×商，这里除数为0，商与任何数相乘都等于0。这样商是不固定的。我们知道四则运算的结果是唯一的，这就破坏了四则运算结果“被除数和除数都为0时，不能得到固定”二、当被除不为0，而除数为0时，商无论是什么数，与除“0”相乘都得0，而不等于被除数。“当被除数不为0，而除数是0时，用乘除法的关系来检验”鉴于以上种情况，因此说：“0做除数没有意义”或“规定0不能做除数”。于是，我决定从这两个方面入手课本结论的严谨与合师：你们觉得课本的结论哪里啰里不太一样生1：任何不是0的数。生2：为什么要把0排除在外？生2：那如果除以0会怎么样？这个问题提的好，于是我立刻在“5÷0=？，0÷0=？”，安排学生在小组内合作解决并不一会儿，课堂上就热闹起来了。小组内解决交流后，每组分别请一位代表汇报生1：我们发现5÷0，不论等于什么数，通过验算都不等于5。生2：我们小组算的是0÷0，我们觉得应该等于0，但是有的同学等于1，我们通过验算也是对生3：等于2,3,4……验算都对生4：一题是等于什么都对，另一题是等于什么都不对。学生们对于这种答案的不确定性，表现出了极大的兴趣。最终，学生发现如果0做除数，结果太特殊了。不到固定的商；有时无法还原被除数的方式接受了课本的结论。对于这突通过质疑、验证，既明白了课本结论们敢于质疑权威的胆拉卡托斯提出，数学知识的—检验—反驳—再猜测—再检验—证明的递归历程首先，小学是学生步入正式学习堂相比学前教育更为紧张、节奏更快有多方面的疑问，也会因为这种快节奏教学而其次，即使很多教师注意了学生却成效甚少，大部分也是因为学生质的所在，不能提出有质量的问题。要想增强课堂教学效果，就必须提高学生提问的质量，小学生的自然语言，只要是学生间可以接受，可以教学时，教师应该将教学的各个模块教学中容易产生的疑问点，加以重点提醒学生加以关注和思考，教师对课生正确思考有价值质疑的前提基础。的教学素材来源，问题提出教学任务的设计是十分必要的。我们可以通过删除解决问题中的提问的学生提出不同难……来设计，培养学生力。最后，教师还要给学生留下充足前提是需要思考的，质疑的结论是需生不可能在十分短暂的时间内对大量的课堂内容进行有效思考，所以教师要保证学生在质疑前进行思考和消化。这一过程应是课堂应该占据课堂较多的时间，尽可能给予学生足够多的时间，让他们进行小组讨论、汇报、辩论和数学交流的目的学