宁波大学教师教育学院839心理学基础知识专业硕士历年考研真题及详解

目录

2014年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题

2014年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题及

详解

2015年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题

2015年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题及

详解

2016年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题

2016年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题及

详解

附赠：宁波大学教师教育学院心理学基础知识[专业硕士]2017～2019考

研真题

2017年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题

2018年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题

2019年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题

2014年宁波大学教师教育学院839

心理学基础知识[专业硕士]考研真

题

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1选择性注意

2内隐记忆

3心理定势

4亲社会行为

5观点采择技能

6自我同一性

二、简答题（每小题8分，共40分）

1简要说明能力发展的个体差异。

2阐述注意分配认知资源理论和双加工理论，并分别用生活中的实例

加以说明。

3简述皮亚杰的“三座山实验”及其研究的结论。

4简述马斯洛的需要层次理论。

5婴儿的依恋主要存在哪些类型？如何理解依恋的实质？

三、综合题（每小题20分，共80分）

1试述影响人格形成的因素及各自对人格发展的作用。

2试述斯金纳的儿童行为强化控制原理及其在实际中的应用。

3分析青春期少年产生反抗心理的原因、表现以及教育应对建议。

4试述科尔伯格的道德发展阶段理论及其对学校道德教育的启示。

2014年宁波大学教师教育学院839

心理学基础知识[专业硕士]考研真

题及详解

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1选择性注意

答：选择性注意是指个体在同时呈现的两种或两种以上的刺激中选择一

种进行注意，而忽略另外的刺激。对选择性注意的研究，可以揭示人们

如何有效地选择一类刺激而忽略另外的刺激及选择的过程等。选择性注

意有三种认知理论：早期选择模型、晚期选择模型和多阶段选择理论。

2内隐记忆

答：内隐记忆是指在无意识状态下个体已有的经验对当前任务产生影响

作用的记忆，是个体过去经验对当前活动的一种无意识影响，又称为自

动记忆。内隐记忆能在不需要对特定的过去经验进行有意识或外显的回

忆的测验中表现出来，其形成和提取不依赖于有意识的认知过程，一般

不能用言语表达。

3心理定势

答：心理定势是指一种心理上的惯例或不动脑筋的僵化，这种惯例或僵

化往往阻碍有效的问题解决。当问题解决者存在心理定势时，他们坚持

尝试自己以前用过的同样的解决办法，即使通过其他的更容易的办法，

能够很好地解决问题。问题解决既要求自上而下加工，也要求自下而上

加工。因为专家能够快速地和准确地使用先前的知识解决问题，所以，

他们能够恰当地运用自上而下加工。

4亲社会行为

答：亲社会行为是指一切有益于他人和社会的行为，如助人、分享、谦

让、合作、自我牺牲等。亲社会行为可能由利他主义引起，即关心他人

的利益而不考虑自己的利益，但不一定都由利他主义引起，它也包括为

了某种目的，有所企图的助人行为，任何对他人或群体乃至社会有好处

的行为都属于亲社会行为。因此，亲社会行为包括一切积极的、有社会

责任感的行为。

5观点采择技能

答：观点采择技能，又称角色采择技能，是指儿童采取他人的观点来理

解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。塞尔曼将角色采择分为以

下5个阶段：①阶段0：自我中心的或无差别的观点（3～6岁）；②阶

段1：社会—信息角色采择（6～8岁）；③阶段2：自我反省角色采择

（8～10岁）；④阶段3：相互角色采择（10～12岁）；⑤阶段4：社会

和习俗系统的角色替换（12～15岁）。

6自我同一性

答：自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而

形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决

策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。是个体寻求内在一致性和

连续性的能力，是对“我是谁”“我将来的发展方向”以及“我如何适应社

会”等问题的主观感受和意识。

二、简答题（每小题8分，共40分）

1简要说明能力发展的个体差异。

答：能力发展的个体差异表现在以下几个方面：

（1）能力发展水平的差异

能力有高低的差异。大致说来，能力在全人口中的表现为常态分配：两

头小，中间大。以智力为例，智力的高度发展叫智力超常或天才；智力

发展低于一般人的水平叫智力低下或智力落后；中间分成不同的层次。

（2）能力表现早晚的差异

人的能力的充分发挥有早有晚。有些人的能力表现较早，年轻时就显露

出卓越的才华。比如王勃10岁能赋，李白5岁通六甲，7岁观百家。奥地

利作曲家莫扎特5岁开始作曲，8岁试作交响乐，11岁创作歌剧。

（3）能力结构的差异

能力有各种各样的成分，它们可以按不同的方式结合起来。由于能力的

不同结合，构成了结构上的差异。比如，有人长于想象，有人长于记

忆，有人长于思维等不同能力的结合，也使人们的能力互相区别开来。

例如，在音乐能力方面，有人有高度发展的曲调感和听觉表象能力，而

节奏感较差；而另一人有较好的听觉表象能力和强烈的节奏感，而曲调

感差。

（4）能力的性别差异

①数学能力的性别差异

海德纵观40年来100个有关的研究，经过元分析发现：女生在计算能力

上具有一定优势，但这种优势只表现在中、小学阶段；在问题解决上，

中学时期女生略好，而高中及大学阶段则表现出男生的优势。对于数学

操作来说，男生在标准化测验上普遍比女生好，而女生在学校所获得的

学习评定等级上比男生高。一些研究者认为，男生在竞争性数学活动中

比女生好，而女生在合作性数学活动中比男生好。

②空间能力的性别差异

言语能力是对语言符号的加工、提取、操作的能力，表现在听、说、

读、写四个方面。言语能力并非单一的结构，它包括对言语信息的记

忆、转换、理解、组织和应用等方面。胡弗尔总结了3～8年级的一系列

研究后发现：女生言语能力普遍比男生好。在各种言语能力中，以词的

流畅性所显示的女性优势最为明显，而言语推理则显示了男性优势。但

研究言语能力的性别差异并没有得到完全一致的结论。

③言语能力的性别差异

空间能力是体现性别差异最明显的一种能力。研究表明，在空间知觉和

心理旋转测验中，男性明显优于女性；而在空间想象力测验中，男女差

异不显著。

2阐述注意分配认知资源理论和双加工理论，并分别用生活中的实例

加以说明。

答：（1）认知资源理论把注意看作是一组对刺激进行归类和识别的认

知资源或认知能力。注意是一种认知资源，它是有限的。人进行不同的

活动时，需要不同的注意资源。当认知资源完全被占用时，新的刺激将

得不到加工（未被注意）。该理论还假设，输入刺激本身并不能自动地

占用资源，而是在认知系统内有一个机制负责资源的分配。这一机制是

灵活的，可以受人们的控制，这样人们就可以把认知资源分配到重要的

刺激上。

例如：A和B一起走路，突然A问B“98376＋86727等于多少？”此时尽管

走路属于半自动化任务，但是B还是会停下来计算这道数学题，就是因

为人们将认知资源分配到计算上去了。

（2）双加工理论由谢夫林等人提出，他们在认知资源理论的基础上，将

认知加工分为两类：自动化加工和受意识控制的加工。自动化加工不受

认知资源的限制，不需要注意，是自动进行加工的，一旦形成很难改

变。意识控制的加工受认知资源的限制，需要注意的参与，可以随环境

的变化而调整。意识控制的加工经过大量练习，可以转化为自动化加

工。双加工理论可以解释人们能够同时做好几件事的现象。

例如：经过大量练习后，人们可以一边听歌，一边欣赏风景，一边骑自

行车。这是因为经过练习后，骑自行车称为半自动化任务，人们不需要

大量的认知资源就能完成。

3简述皮亚杰的“三座山实验”及其研究的结论。

答：皮亚杰制作了三座山的模型，将这些模型摆放在一张桌子上，这三

座山的颜色有所不同，而且在第一座山上有间房屋，第二座山顶上有一

个红色的十字架，第三座山上覆盖着白雪。如果从前后左右等不同角度

来看这些模型，则会形成各不相同的空间视觉效果。研究者先让儿童围

着模型绕行一周，从不同角度知觉这些模型，然后坐在模型一侧。主试

指坐在模型另一侧的小朋友，问被试：“那个小朋友看到的山是什么样

子的？”被试很难回答。接着给被试出示从不同角度拍摄的“三座山”的

照片，让被试挑出另一侧小朋友看到的山是哪张照片的样子。研究的结

果发现，8岁以下儿童不能正确地完成上述任务，大多数6岁以下儿童是

按照自己知觉的模式进行反应。由此，皮亚杰发现了幼儿在对事物进行

判断时是以自我为中心的，尚不能站在“他人的立场”来理解事物。

4简述马斯洛的需要层次理论。

答：（1）需要层次理论是美国人本主义心理学家马斯洛提出的关于人

的需要的理论。这一理论认为人类价值体系中有两种类似本能的需要，

一种是基本的或缺失性的需要，另一种是心理的或超越的需要。可以把

这两种需要按内容排成一金字塔形阶梯，从底层到顶端依次为：

①生理的需要，它表现为人对食物、水分、空气、睡眠、性的需要等。

它们在人的所有需要中是最重要，也是最有力量的。

②安全的需要，它表现为人们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能

免除恐惧和焦虑等。

③归属和爱的需要，一个人要求与其他人建立感情的联系或关系，如结

交朋友、追求爱情、参加一个团体并在其中获得某种地位等。

④尊重的需要，它包括自尊和希望受到别人的尊重。自尊需要的满足会

使人相信自己的力量和价值，使他（她）在生活中变得更有能力，更富

有创造性。

⑤自我实现的需要，人们追求实现自己的能力或潜能，并使之完善化。

（2）马斯洛认为这五种需要都是人的最基本的需要，这些需要是天生

的、与生俱来的，它们构成了不同的等级或水平，并成为激励和指引个

体行为的力量。并且需要的层次越低，它的力量越强，潜力越大。要满

足高级需要，必须先满足低级需要，但他并没有把两者绝对对立起来，

他认识到在人的高级需要产生以前，低级需要只要部分地得到满足就可

以了。

5婴儿的依恋主要存在哪些类型？如何理解依恋的实质？

答：（1）婴儿对母亲依恋的性质并非相同，安斯沃斯等通过“陌生情

境”研究法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，认为婴儿依恋存在三

种类型：

①安全型依恋

这类婴儿与母亲在一起时，能安逸地玩弄玩具，并不总是依偎在母亲身

旁，更多地是用眼睛看母亲、对母亲微笑或与母亲有距离地交谈。母亲

在场使婴儿感到足够的安全，能在陌生的环境中进行积极的探索和操

作，对陌生人的反应也比较积极。当母亲离开时，其操作、探索行为会

受到影响，明显表现出苦恼、不安。当母亲回来时，婴儿会立即寻找与

母亲的接触，并且很容易抚慰，平静下来，继续去做游戏。这类婴儿约

占65～70%。

②回避型依恋

这类婴儿对母亲在不在场都无所谓，母亲离开时，他们并不表示反抗，

很少有紧张、不安的表现；当母亲回来时，也往往不予理会，表示忽略

而不是高兴。有时也会欢迎母亲的回转，但只是非常短暂的。实际上这

类婴儿对母亲并未形成特别密切的感情联结，所以有人也把这类婴儿称

作“无依恋婴儿”。这类婴儿约占20%。

③反抗型依恋

这类婴儿每当母亲要离开前就显得很警惕，当母亲离开时表现得非常苦

恼、极度反抗，任何一次短暂的分离都会引起大喊大叫。但是当母亲回

来时，对母亲的态度又是矛盾的，既寻求与母亲的接触，但同时又反抗

与母亲的接触，当母亲亲近他，比如抱他时，生气地拒绝、推开。但是

要他重新回去做游戏去似乎又不太容易，不时地朝母亲这里看。所以，

这种类型又常被称为“矛盾型依恋”。这类婴儿约占10～15%。

（2）依恋的实质

依恋的实质是婴儿情绪的社会化。依恋并不仅仅是母亲使婴儿的需要

（包括食物、水、温暖、舒适、解除痛苦等）得到满足，依恋是在婴儿

与母亲的相互交往和感情交流中逐渐形成的。婴儿从一开始对所有人的

反应几乎都是一样的，喜欢所有的人，喜欢听到所有人的声音、注视所

有人的脸，看到人的脸或听到人的声音都会微笑、手舞足蹈。后来发展

为对人的反应有了区别，对人的反应有所选择，对母亲更为偏爱。到了

六到八个月的时候更是特别愿意与母亲在一起，与她在一起时特别高

兴，而当她离开时则哭喊、不让离开，别人还不能替代母亲使婴儿快

活。所以对母亲的依恋是婴儿情绪、情感表达的载体，更是其社会化的

主要标志。

三、综合题（每小题20分，共80分）

1试述影响人格形成的因素及各自对人格发展的作用。

答：（1）人格是在遗传与环境的交互作用下逐渐形成的，影响人格形

成的因素有：

①生物遗传因素

a．遗传是人格不可缺少的影响因素。

b．遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。

c．人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。

②社会文化因素

每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响是极为重要

的。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相

似性的方向发展，这种相似性具有维系社会稳定的功能，又使得每个人

能稳固地“嵌入”在整个文化形态里。

③家庭环境因素

家庭环境因素对人格形成的影响主要探究家庭教养方式对其形成的影

响，一般将家庭教养方式分为权威型、民主型、放任型。

④学校教育因素

学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所。教师、学生

班集体、同学与同伴等都是学校教育的元素。

⑤早期童年经验

人格发展的确受到童年经验的影响，幸福的童年有利于儿童发展健康的

人格，不幸的童年也会使儿童形成不良的人格。但二者不存在一一对应

的关系，溺爱也可能使孩子形成不良的人格特点，逆境也可能磨练出孩

子坚强的性格。

⑥自然物理因素

生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的

形成和发展。

⑦自我调控因素

人格的自我调控系统就是人格发展的内部因素。自我调控系统的主要作

用是对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一与和谐。它属于

人格中的内控系统或自控系统。

（2）各影响因素对人格发展的作用

①生物遗传因素作用：双生子研究证明了遗传与环境对人格形成的影响

一样重要。

②社会文化因素作用：社会文化对人格具有塑造功能，这表现在不同文

化的民族有其固有的民族性格。

③家庭环境因素作用：

a．权威型：在这种环境下长大的孩子容易形成消极、被动、依赖、服

从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。

b．民主型：这类孩子能形成一些积极的人格品质，如活泼、快乐、直

爽、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作、思想活跃等。

c．放任型：这类孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立

性差、惟我独尊、蛮横无理、胡闹等。

④学校教育因素作用：教师对学生人格的发展具有指导定向的作用。班

集体是学校的基本团体组织，班集体的特点、要求、舆论和评价对于学

生人格的发展具有“弃恶扬善”的作用。同伴群体对学生人格具有巨大的

影响。

⑤早期童年经验作用：早期经验不能单独对人格起决定作用，它与其他

因素共同决定着人格的形成与发展。

⑥自然物理因素作用：虽然自然环境对人格不起决定性的作用，但在不

同的物理环境中，人可以表现出不同的行为特点。比如在炎热地区，人

们的攻击行为普遍多于其他地区。

⑦自我调控因素作用：自我调控具有创造的功能，它可以变革自我、塑

造自我，不断完善自己，将自我价值扩展到社会中去，并在对社会的贡

献中体现自己的价值，把实现自我的个人价值变为实现自我的社会价

值。

2试述斯金纳的儿童行为强化控制原理及其在实际中的应用。

答：（1）操作条件反射是在一定情境中，个体某种反应结果能满足其

某种需要，以后这种操作及活动得到强化而形成的条件反射，其基本原

理是个体学会把反应与活动结果联系在一起的过程，以及被强化了的行

为再次发生。

操作条件反射创立者斯金纳认为，存在着两种类型的学习：由刺激情境

引发的应答性反应和由个体自发行为所致的结果，因为影响行为巩固或

再次出现的关键因素是行为结果，其关键变量是强化。

强化是在学习过程中增强个体某种反应重复可能性的力量或程序，分为

正强化和负强化。环境中能增强行为反应出现频率的刺激物为正强化，

环境中能减弱行为反应出现频率的刺激物为负强化，在学习活动中，无

论是正强化还是负强化，其结果都会增加学习行为出现的概率。与正强

化和负强化相对应的是惩罚，它是个体在一种行为发生后随即出现厌恶

事件，从而导致行为出现率下降的现象。当对个体给予生理的或心理的

不愉快刺激，就会减低或遏止其某些不良行为的出现。

因此，对于儿童行为的塑造，采用正强化或负强化，以这两种强化方式

训练儿童“应该做什么”和“应该怎么做”，而不应该采用惩罚手段作用于

学习者的学习活动，因为惩罚只是让学习者知道“不该做什么”，而并不

知道“为什么是这样的”。

（2）例如在学校里，老师提问，A答对了，老师在班级里，进行表扬，

即采取正强化，以增加A以后答对问题的概率；而B上课大声喧哗，老

师让他出去，这就是惩罚；而待B不再大声喧哗，又让其进教室，这就

是负强化，以增加B今后不再大声喧哗的行为。

3分析青春期少年产生反抗心理的原因、表现以及教育应对建议。

答：（1）青春期少年产生反抗心理产生原因

①自我意识的突然高涨

随着初中生自我意识的高涨，他们更倾向于维护良好的自我形象，追求

独立和自尊，但他们的某些想法及行为不能被现实所接受，屡遭挫折，

于是就产生一种过于偏激的想法，认为其行动的障碍来自成人，便产生

了反抗心理。

②中枢神经系统的兴奋性过强

生理学家曾指出，只有当中枢神经系统的功能与身体外周相应部分的活

动达到协调时，个体的身心方能处于和谐状态。但生理学的调查表明，

在青春期刚刚起步时，个体有关性的中枢神经系统的活动性明显增强，

但性腺的机能尚未成熟，两者尚不协调。其结果表现为，个体的中枢神

经系统处于过分活跃状态，使初中生对于周围的各种刺激，包括别人对

他们的态度等表现得过于敏感，反应过于强烈。在正常情况下，外界的

刺激强度与神经系统的反应之间存在着一定的依存性，两者应是相互协

调的。但在初中阶段，这种依存关系受到了影响，致使初中生对于较弱

的刺激，也给予很强烈的反应，常因区区小事而暴跳如雷。

③独立意识

初中生迫切地要求享有独立的权利，将父母曾给予的生活上的关照及情

感上的爱抚视为获得独立的障碍，将教师及社会其他成员的指导和教诲

也看成是对自身发展的束缚。为了获得心理上独立的感觉，他们对任何

一种外在力量都有不同程度的排斥倾向。所以，可以说初中生的反抗心

理，在很大程度上是为了否认自己是儿童，而确认自己已是成熟的个

体。

（2）行为表现常有以下几种：

①态度强硬、举止粗暴

有相当一部分初中生，是以一种“风暴式”的方式对抗某些外在力量的。

这种反抗行为发生得十分迅速，常使对方措手不及。当时的任何劝导都

无济于事，但事态平息之后，这种强烈的反抗情绪也将较快地随之消

失。

②漠不关心，冷淡相对

初中生的另一种反抗不表现在外显的行为上，只存在于内隐的意识中。

这种情况常出现于性格内向的初中生身上。他们不直接顶撞予以反抗的

对象，但却采取一种漠不关心、冷淡相对的态度，对对方的意见置若罔

闻。这种反抗态度和情绪不易随具体情景的变化而转移，具有固执性。

③反抗的迁移性

初中生反抗行为的迁移性是指，当某一人物的某一方面的言行引起了他

们的反感时，就倾向于将这种反感及排斥迁移到这一人物的方方面面，

甚至将这个人全部否定；同样，当某一成人团体中的一个成员不能令他

们满意时，他们就倾向于对该团体中的所有成员均予以排斥。这种反抗

的迁移性，常使初中生在是非面前产生困惑，在情绪因素的左右下，他

们常常会将一些正确的东西排斥掉，这给他们成长带来不利。

（3）建议

①增加家长老师与学生的沟通，一方面老师家长可以了解孩子的内心世

界，另一方面孩子可以清楚了解父母的担忧以及老师一番苦心。

②鼓励学生多多进行户外活动，多多参与社交活动，多多进行锻炼、体

育活动等，一方面将身体内多余的能力消耗掉，另一方面可以和同龄人

有更好的交流。

③学校应该多举行有关青春期的讲座、展览、培训班等，让学生能更清

楚地了解自己的情况，顺利过渡青春期。

4试述科尔伯格的道德发展阶段理论及其对学校道德教育的启示。

答：科尔伯格用两难故事对儿童的道德判断进行了一系列研究，根据研

究结果提出了道德认知发展阶段理论。科尔伯格认为儿童的道德成熟首

先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成

熟，因此，他以道德判断的发展为指标将个体的道德发展划分为三个水

平六个阶段。

（1）前习俗水平（0～9岁），这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行

为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：

①服从于惩罚的道德定向阶段：这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，

由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩

罚，缺乏是非善恶的观念。

②相对的功利主义的道德定向阶段：这一阶段的儿童对行为的好坏的评

价首先是看能否满足自己的需要。

启示：针对服从于惩罚的道德定向这一阶段的小朋友，学校教育应该给

予正确的人生观、世界观、价值观加以引导，小朋友身边的老师、工

人、校长等都应该做好榜样的示范作用，给小朋友树立正确的善恶是非

观。

针对相对的功利主义的道德定向这一阶段的小朋友，教育小朋友客观地

评价一个行为是否正确，是否符合大众的道德评价，行为满足自己需要

的前提是对这个行为有着正确的道德评判。

（2）习俗水平（9～15岁），这一水平的儿童能了解、认识社会行为规

范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执

行这些规范。包括以下两个阶段：

①好孩子的道德定向阶段：此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对

道德行为的评价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受

到赞扬。

②维护权威或秩序的道德定向阶段：此阶段的儿童以服从权威为导向，

服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是

非，知法守法。

启示：针对好孩子的道德定向阶段的儿童，学校道德教育，应该大力宣

传、鼓励儿童做出符合大众道德评判标准的行为，这时儿童便为了得到

别人的喜欢，受到别人的表扬而做出正确的行为。

针对维护权威或秩序的道德定向阶段的儿童，学校老师应该大力鼓励学

生的这类行为的同时，应该引导学生不能过分追求规范与法律的权威

性。

（3）后习俗阶段（15岁以上），该水平的特点是：道德判断超出世俗的

法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包

括以下两个阶段：

①社会契约的道德定向阶段：这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准

则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。他们不用单一

的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。

②普遍原则的道德定向阶段：此阶段的个体判断是非不受外界的法律和

规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公

平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据。

启示：社会契约的道德定向阶段的学生对法律、道德、情感有了一定的

自己的认识，这个阶段，老师更多的应该是监控，让学生自己去处理相

应的事物。

针对普遍原则的道德定向阶段的学生，可以相信他们能够做出正确的选

择，偶尔的提醒即可。

2015年宁波大学教师教育学院839

心理学基础知识[专业硕士]考研真

题

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1原型启发

2前摄抑制和倒摄抑制

3注意的转移

4同化与顺应

5婴儿依恋

6最近发展区

二、简答题（每小题8分，共40分）

1影响问题解决的因素主要有哪些？

2简述塞尔曼角色采择技能的发展阶段。

3简要说明深度知觉产生有哪些线索？

4简述初中生情绪表现的矛盾性特点。

5简述佩里大学生思维发展的三阶段理论。

三、综合题（每小题20分，共80分）

1试述皮亚杰的认知发展理论及对教学工作的启示。

2试述少年期的自我中心性与幼儿时期的自我中心的异同。

3试述斯金纳的儿童行为强化控制原理及其在实际中的应用。

4详细阐述埃里克森人格发展阶段理论及其对不同年龄阶段儿童的教

育启示。

2015年宁波大学教师教育学院839

心理学基础知识[专业硕士]考研真

题及详解

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1原型启发

答：原型启发是指在问题解决的过程中，因受到某种客观事物的启发而

找到解决问题的途径和方法的过程。具有启发作用的事物称为原型。在

问题解决过程中，问题解决者在“原型”中获得一些原理的启发，使其结

合当前问题的有关知识，形成解决方案，从而创造性地解决问题。原型

启发理论有助于人们更清楚地认识创造性的思维过程，为创造性思维的

培养提供理论基础。

2前摄抑制和倒摄抑制

答：遗忘中的抑制现象有前摄抑制和后摄抑制两种。前摄抑制是先学习

的材料对后学习的材料的识记和回忆起干扰作用。有实验结果表明，在

对无意义材料的识记中，前摄抑制是造成遗忘的重要原因之一。至于对

有意义的材料的识记，由于联系较多，较易分化，受前摄抑制的影响可

能较少。后摄抑制是后学习的材料对先学习的材料的保持和回忆起干扰

作用。后摄抑制受前后两种学习材料的类似程度、难度、时间的安排以

及识记的巩固程度等种种条件的制约。

3注意的转移

答：注意的转移是指根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另

一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。注意转移的快慢和难

易取决于原来注意的紧张程度和引起注意转移的新对象（新活动）的性

质。影响注意转移快慢和难易的条件有：①原来注意的强度；②新的

注意对象的特点；③个体神经过程的灵活性，人的注意转移除存在着个

体差异外，还存在着年龄差异。

4同化与顺应

答：皮亚杰认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关

于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互

作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有

关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（即“图式”）中，即个体

把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指

外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引

起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺

激的影响而发生改变的过程。

5婴儿依恋

答：依恋是指婴儿和照看者之间亲密的、持久的情绪关系。这种关系被

具体描述为婴儿和照看者之间相互影响并渴望彼此接近，它主要体现在

母婴之间。依恋形成和发展分为四个阶段：前依恋期、依恋建立期、依

恋关系明确期、目的协调的伙伴关系。安斯沃斯等通过“陌生情境”研究

法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，认为婴儿依恋存在三种类型：

①安全型依恋；②回避型依恋；③反抗型依恋。

6最近发展区

答：最近发展区是由维果斯基提出的，是指儿童的现有水平与经过他人

帮助可以达到的较高水平之间的差距。维果斯基认为教学必须要考虑儿

童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平

及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水

平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题

的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。

二、简答题（每小题8分，共40分）

1影响问题解决的因素主要有哪些？

答：影响问题解决的因素有：

（1）专业知识

①知识基础

新手和专家在他们的知识基础方面有巨大的区别。

②记忆

对有关信息的记忆，是问题解决的重要组成部分。专家和新手记忆与专

业领域有关的信息的能力不同。

③表征

新手和专家表征问题的能力也不同。新手在对问题进行表征时，强调问

题的表面特征，而专家在对问题进行表征时，强调问题的结构特征。

④问题解决途径

同新手相比，当专家遇到一个其专业领域范围内的新问题时，他们更可

能使用手段——目的策略。也就是说，他们把问题分解成几个子问题，

按照特定的顺序解决这些子问题。同新手相比，专家在开始工作之前，

规划问题解决步骤的能力更强。专家和新手使用类推途径的方式也不

同。

⑤对初始状态进行精细加工

同新手相比，专家对问题的初始状态考虑得更彻底。

⑥速度和准确性

同新手相比，专家对问题解决得更快，准确性也更高。在一些任务上，

专家对问题可能解决得更快，因为他们使用平行加工，而不是系列加

工。换句话说，专家能够同时考虑几种不同的可供选择的解决办法。

⑦元认知技能

自我监控是元认知的一个重要成分。专家对自己问题解决过程的监控能

力更强。专家似乎能够更好地判断问题的难度。他们也能更好地意识到

什么时候他们正在犯错误，他们也能更恰当地分配时间。

（2）心理定势

心理定势是指一种心理上的惯例或不动脑筋的僵化，这种惯例或僵化往

往阻碍有效的问题解决。当问题解决者存在心理定势时，他们坚持尝试

自己以前用过的同样的解决办法，即使通过其他的更容易的办法，能够

很好地解决问题。问题解决既要求自上而下加工，也要求自下而上加

工。因为专家能够快速地和准确地使用先前的知识解决问题，所以，他

们能够恰当地运用自上而下加工。

（3）功能固着

功能固着是指我们给物体所指定的功能，倾向于是固定的或稳定的。像

心理定势一样，功能固着也代表着一种过分的自上而下。不同的是，心

理定势是指我们解决问题的策略，而功能固着是指我们考虑物体功能时

的思考方式。

2简述塞尔曼角色采择技能的发展阶段。

答：角色采择，也称观点采择，是指儿童采取他人的观点来理解他人的

思想与情感的一种必需的认知技能。塞尔曼认为儿童的角色采择技能的

发展表现出阶段性。

（1）阶段0：自我中心的或无差别的观点（约3～6岁）

儿童不能认识到他人的观点与己不同，因而往往根据自己的经验来作出

反应。

（2）阶段1：社会—信息角色采择（约6～8岁）

儿童开始意识到他人有不同的观点，但不能理解这种差异的原因，认为

他人所做的即是其所想的，而不能了解他人行动前的思想。

（3）阶段2：自我反省角色采择（约8～10岁）

儿童逐渐认识到即使得到相同的信息，自己和他人的观点也可能会有冲

突。他们已能考虑他人的观点，并预期他人的行为反应，但儿童还不能

同时考虑自己和他人的观点。

（4）阶段3：相互性角色采择（10～12岁）

儿童能考虑自己和他人的观点，并认识到他人也可能这样做，能够以一

个客观的旁观者的身份来解释和反应。

（5）阶段4：社会和习俗系统的角色替换（约12～15岁以上）

儿童开始运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。

3简要说明深度知觉产生有哪些线索？

答：深度知觉的线索有：

（1）肌肉线索（生理线索）

人眼在观看不同距离的物体时，会出现调节和辐合等一系列变化，对人

们分辨物体的距离有一定意义。

①调节

调节是指水晶体的形状（曲度）由于距离的改变而变化。

②辐合

辐合是指眼睛随距离的改变而将视轴会聚到被注视的物体上。

（2）单眼线索

单眼线索是指用一只眼睛就能感受的深度线索。这些线索包括以下几

种：

①对象重叠（遮挡）

物体相互遮挡是判断物体前后关系的重要条件。如果一个物体部分地掩

盖了另一个物体，那么被掩盖的物体就被知觉成远些。

②线条透视

两条向远方伸延的平行线看来趋于接近，就是线条透视。线条透视是由

于空间的对象在一个平面（网膜）上的几何投影造成的。

③空气透视

物体反射的光线在传送过程中是有变化的，其中包括空气的过滤和引起

的光线的散射。结果，远处物体显得模糊，细节不如近物清晰。人们根

据这种线索也能推知物体的距离。

④相对高度

在其他条件相等时，视野中两个物体相对位置较高的那一个，就显得远

些。我们看一张风景照片，照片上位置较高的景物，常常给人以较远的

感觉。

⑤纹理梯度（结构级差）

这是指视野中的物体在网膜上的投影大小和投影密度发生有层次的变

化。

⑥运动视差与运动透视

运动视差是由于在同一时间内距离不同的物体在视网膜上运动的范围不

同：近处物体视角大，在视网膜上运动的范围大，而远处物体视角小，

在视网膜上运动的范围小，因而产生不同的速度印象。

运动透视是指当观察者向前移动时，视野中的景物也会连续活动。近处

物体流动的速度大，远处物体流动的速度小。

（3）双眼线索——双眼视差

人们知觉物体的距离与深度，主要依赖于两眼提供的线索，叫双眼视

差，双眼视差对知觉深度和距离有重要的意义。

4简述初中生情绪表现的矛盾性特点。

答：初中生的心理活动往往处于矛盾状态，心理上成人感与幼稚性的矛

盾，呈现半成熟、半幼稚性。主要表现为：

（1）反抗性与依赖性

由于初中生产生了一种强烈的成人感，进而产生了强烈的独立意识，他

们对一切都不愿顺从，不愿听取父母、教师及其他成人的意见。在生活

中，从穿衣戴帽到对人对事的看法，常处于一种与成人相抵触的情绪状

态中。但是，在初中生的内心中并没有完全摆脱对父母的依赖，只是依

赖的方式较之过去有所变化。童年时，对父母的依赖更多的是在情感和

生活上，初中生们对父母的依赖则表现为希望从父母处得到精神上的理

解、支持和保护。

（2）闭锁性与开放性

进入青春期的初中生，渐渐地将自己内心封闭起来，他们的心理生活丰

富了，但表露于外的东西却少了，加之对外界的不信任和不满意，又增

加了这种闭锁性的程度。但与此同时，他们又感到非常孤独和寂寞，希

望能有人来关心和理解他们。他们不断地寻找朋友，一旦找到，就会推

心置腹，毫不保留。因此，初中生在闭锁的同时，又表现出很明显的开

放性。

（3）勇敢和怯懦

在某些情况下，初中生们似乎能表现出很强的勇敢精神，但这时的勇敢

带有莽撞和冒失的成分，具有“初生牛犊不怕虎”的特点。这是因为，首

先，他们在思想上很少受条条框框的限制和束缚，在主观意识中，不存

在过多的顾虑，常能果断地采取某种行动；其次，由于他们在认识能力

上的局限性，使其经常不能立刻辨析出某一危险情景。但在另外一些情

况下，初中生们也常常表现得比较怯懦。例如：他们在公众场合，常羞

羞答答，不够坦然和从容，未说话先脸红的情况在少男少女中都是常见

的。这种行为上的局促是与他们缺少生活经验以及这个年龄阶段所特有

的心理状态分不开的。

（4）高傲和自卑

由于初中生尚不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征，很难

对自己作出一个全面而恰当的估价，而是凭借一时的感觉对自己轻下结

论。这样就导致他们对自己的自信程度把握不当。几次甚至一次偶然的

成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人才而沾沾自喜；几次

偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。这两种情绪往

往交替地出现于同一个初中生身上。

（5）否定童年又眷恋童年

进入青春期的初中生，随着身体的发育成熟，成人的意识越发明显。他

们认为自己的一切行为都应该与幼小儿童的表现区分开来，力图从各个

方面对自己的童年加以否定，从兴趣爱好到人际交往方式，再到对问题

的看法，他们都想抹去过去的痕迹，期望以一种全新的姿态出现于生活

的各个方面。但在否定童年的同时，在初中生的内心中又留有几分对自

己童年的眷恋。他们留恋童年时那种无忧无虑的心态，留恋童年时那种

简单明了的行为方式及宣泄情绪的方法，尤其当他们在各种新的生活和

学习任务面前感到惶惑的时候，特别希望仍能像小时候一样，得到父母

的关照。

以上所列的这几方面心理发展的矛盾性特点，都可追溯到初中生所具有

的既成熟又幼稚的这一根本性特点上。

5简述佩里大学生思维发展的三阶段理论。

答：佩里把大学生的智力发展划分为四个阶段，来说明大学生推理的发

展。

（1）两重性阶段

两重性的推理是以对与错的形式出现的，他们在解答问题时认为非对即

错，非此即彼，不存在其他情况。大多数刚入学的运用具体形式推理的

大学生，就处于两重性阶段，采用具体形式的推理，是结合具体事物和

已有的实际经验进行的逻辑思维。他们不能对自己观察的现象和遇到的

问题给予多种解释和回答，他们等待教师做出答案，回答正确与否。

（2）多重性阶段

在这个阶段越过了两重性、认识到事物的复杂性和多样性，对于问题和

习题的解答知道采用不同的方法。但不能够更多地表达自己的意见。这

个阶段的思维和推理还处于具体运算和形式运算两个阶段的过渡期。

（3）相对性阶段

在这个阶段进行逻辑判断时，知道通过感知、分析和评价，对事物觉察

到是可以理解的，认识到价值的相对性，“一切要看情况而定”。在形式

推理中，抽象思维能力有所提高，这个阶段是进入形式推理的前期。

（4）约定性阶段

在这个阶段已经认识到事物的发展不是绝对的，认识到自己所采取的立

场、观点有逻辑的必要性，而且是从具体场合的不同情况做出行动的选

择。这不仅意味着能用已有的推理方式处理问题，同时也能改变自己的

推理方式，采取更适当的方法处理新信息和新问题。

三、综合题（每小题20分，共80分）

1试述皮亚杰的认知发展理论及对教学工作的启示。

答：皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构为依据区

分心理发展阶段。他把认知发展分为四个阶段。

（1）感知运动阶段（0～2岁左右）

这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可

以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶

段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环

境有初步了解的问题解决者。

启示：当儿童处于感知运动阶段时，老师应该鼓励学生积极动手操作，

在学习名词时，旁边加以实物进行辅助教学，比如：学习“桌子”应该让

学生看到桌子的实物，并用手触摸，桌子有四条腿，一个平面，注重学

生的感受性。

（2）前运算阶段（2～6、7岁）

儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要

是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。其特点：

①泛灵论

儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到

无生命的事物上。

②自我中心主义

儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观

点。

③不能理顺整体和部分的关系

通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把握整体，也

能分辨两个不同的类别。但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个

组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。这说明他们的思维受眼

前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。皮亚杰称之

为缺乏层级类概念（类包含关系）。

④思维的不可逆性

思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种：一种是反演

可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改变回原状或原位。如把胶

泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到

香肠再变回球状，两者就一般大了。另一种是互反可逆性，即两个运算

互为逆运算，如A＝B则反运算为B＝A；A＞B，则反运算为B＜A。幼

儿难以完成这种运算，他们尚缺乏对这种事物之间变化关系的可逆运算

能力。

⑤缺乏守恒

守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的

改变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改

变时，其本质特征并不发生变化。不能守恒是前运算阶段儿童的重要特

征。

启示：前运算阶段的小朋友具有泛灵论、自我中心主义、不能理顺整体

和部分的关系、思维的不可逆性、缺乏守恒的特点，根据这些特点，教

学工作中，应注意正确引导学生进行相关学习，通过动手操作，来传授

守恒概念，培养思维的可逆性。

（3）具体运算阶段（6、7岁～11、12岁）

在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图

式。具体运算思维的特点：具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。皮亚

杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）

的，但思维活动需要具体内容的支持。

启示：具体运算阶段的儿童，抽象思维有所发展，但还不完善，教学工

作中，因着眼于该阶段儿童现有的知识水平，根据最近发展区的观点，

要让学生在学习过程中，跳一下能摘到桃子。

（4）形式运算阶段（11、12岁及以后）

这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。思维特点如下：

①思维形式摆脱思维内容。形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，

关注假设的命题，可以对假言命题做出逻辑的和富有创造性的反应。

②进行假设—演绎推理。假设—演绎推理是先提出各种解决问题的可能

性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式。假设—演绎的方法分为

两步，首先提出假设，提出各种可能性；然后进行演绎，寻求可能性中

的现实性，寻找正确答案。

启示：形式运算阶段，儿童的思维已经具有抽象、逻辑、推理的能力，

该阶段的教学工作，可以多一些引导，鼓励学生自己发现问题、解决问

题，老师从旁起辅助作用。

2试述少年期的自我中心性与幼儿时期的自我中心的异同。

答：“自我中心”现象是皮亚杰最先发现和提出的，是皮亚杰描述一种独

特的思维方式的术语。

幼儿时期的自我中心现象是以自我的感受、自我的认知来理解他人的感

受和认知的现象。皮亚杰认为，前运算阶段（2～7岁）幼儿心理的一个

最显著特点，即是自我中心化现象。这时期幼儿的思维是“自我中心化

思维”，其在认知、言语、情感和社会性发展等各方面的诸多特点，都

是这种自我中心化智慧立场的直接结果与表现。

少年儿童的自我中心性是以人际关注和社会性关注为焦点，把自己作为

人际和社会关注的中心，认为自己的关注就是他人的关注。

（1）相同点：二者都是表现出行为的自我为主倾向，主体在思考问题或

进行判断时受到自己需要和情感强烈影响的倾向。

（2）不同点

①形成原因不同

a．幼儿阶段的自我中心，其形成原因是儿童只能依靠感知和动作来适

应外界环境，动作表现为外部的肌肉活动，尚未内化，还不能在头脑中

进行。所以这一阶段由于幼儿尚不能区分自己和客体之间的关系，出现

了自我中心。这种自我中心是由于生理上的不成熟以及各种认知能力的

发展相对不足所造成的。

b．少年期出现的自我中心倾向则是少年虽然能正确地认识世界、分清

现实和想象的区别、了解和考虑别人的思想，但是却不能明确区分自己

关心的焦点与他人关心的焦点的不同。这种自我中心是由于思维品质的

矛盾性所造成的。

②主要特点不同

a．幼儿时期“自我中心化思维”的主要特点有：

第一，直观形象性。他们在感知事物时往往只看到几个有限的表面特点

或现象，只凭感性或直觉进行认识活动。

第二，缺乏可逆性。幼儿不能动态考虑并协调好思维过程中连续转换过

程的每一步，也不能从事物发展的来路再返回原出发点进行逆向思考，

因之就很难获得物质守恒的概念。

第三，绝对性。幼儿这时对外在世界的认识缺乏相对性，总是绝对相信

自己的感知、看法和观点。

第四，想象与外在现实的混同。这时期幼儿经常把自己的想象（包括想

法和观点）同客观现实相混淆，并以为它就是外在现实，由于他们常不

能把想象与现实分开，不自觉地使自己的认识无限扩张，从而常常无意

识地说一些“谎话”或者是“胡言乱语”。这都是其独特思维特点的自然表

现，切不可批评、讽刺或打击。

b．少年儿童自我中心性的主要特点有：

第一，独特自我。独特自我是一种个人的虚构，是一种以个人的意愿作

为独立推理体系的模式。将自我的情绪、情感体验扩大化、绝对化，从

而将主观和现实统一于自我，而不理解他人为什么与自己的感受和观点

不同。

第二，假想观众。假想观众就是在心理上“制造”想象中的观众。他们关

注自己，同时以为别人也都关注着他、注意着他，都是他的观众。将自

己作为关注的焦点，他自我欣赏，便以为人人也都欣赏他；他自感不

足，更以为别人也都对他无好感。他们的喜怒哀乐往往源于自我体验，

将自己的心境投射到别人身上。

3试述斯金纳的儿童行为强化控制原理及其在实际中的应用。

答：（1）斯金纳的儿童行为强化控制原理

美国心理学家斯金纳根据条件反射的原理，强调积极强化对儿童行为形

成的作用，提出了儿童行为强化控制原理。

①强化作用是塑造行为的基础。儿童偶然做了某个动作而得到了教育者

的强化，这个动作后来出现的几率就会大于没有受到强化的动作。强化

的次数增多或强度增大，几率也随之增大，这就导致了人的操作行为的

建立。

②强化的另一个重要作用是使行为不至于退化。如果在行为发展的过程

中，儿童行为得不到强化，行为就会消退。所以对于儿童的不良行为，

如无理取闹和长时间啼哭，可以在这些行为发生时不予强化，使之消

退。对于儿童好的行为，就应该给予强化，使之得以巩固。

③强化分为积极强化和消极强化。所谓积极强化，是由于一个刺激的加

入而增强了一个操作性行为发生的概率作用。所谓消极强化，是由于几

个刺激的排除而加强了某一操作性行为发生的概率作用。无论是积极强

化还是消极强化，其结果都是增强反应的概率。

④斯金纳还强调及时强化，他认为只有及时强化才能有利于某种行为的

巩固和发展。他认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反

馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。

总之，在斯金纳看来，只要了解强化效应和操纵好强化技术，就能控制

行为反应，塑造出一个教育者所期望的儿童的行为。

（2）斯金纳的儿童行为强化控制原理在实际中的应用

斯金纳重视将其理论应用于实践，他主要做了以下几方面的工作：

①育婴箱。当斯金纳的第一个孩子出生时，他决定做一个新的经过改进

的摇篮，这就是斯金纳的育婴箱。斯金纳这种育婴箱的根本设计思想

是，尽可能避免外界的不良刺激，创造一个适宜儿童生长的环境，养育

身心健康的婴儿。

②行为矫正。斯金纳操作性行为反射的思想在儿童行为矫正领域中被广

泛应用，他提出的消退原理在儿童攻击性行为和自伤行为的矫正和控制

中起到了积极的作用，冲突或自伤行为时，教师或其他友人不予以理

睬，直到儿童得到了由自身行为所引起的消极后果，如疼痛，就会自动

停止某种行为。

③辅助数学机。斯金纳认为，日常的教学实践常常存在着一些难以解决

的问题，如教师很难照顾到每一个学生，教师的教学水平参差不齐，学

生在学习能力上存在着很大的个体差异等。根据这些实际问题，斯金纳

发明了最早韵辅助教学机。教学机的好处是：可以激发学生的学习热情

和参与意识；提供反馈的速度和反复教学的耐心等方面具有优越性。

4详细阐述埃里克森人格发展阶段理论及其对不同年龄阶段儿童的教

育启示。

答：（1）埃里克森人格发展阶段理论的内容

埃里克森人格发展阶段理论认为，健全人格是在人与环境的相互作用中

形成的。他提出了人的八个阶段以及每个阶段的发展任务，建立了自己

的发展理论。

第一阶段为婴儿期，是从出生到2岁。婴儿在本阶段的主要任务是满足

生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。

第二阶段为儿童早期，从2岁到4岁。这个阶段的儿童主要是获得自主感

而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。

第三阶段为学前期或游戏期，从4岁到7岁。本阶段儿童的主要发展任务

是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。

第四阶段为学龄期，从7岁到12岁。本阶段的发展任务是获得勤奋感而

克服自卑感，体验着能力的实现。

第五阶段为青年期，从12岁到18岁。这一阶段的发展任务是建立同一感

和防止同一感混乱，体验着忠实的实现。

第六阶段是成年早期，从18岁到25岁，发展任务是获得亲密感以避免孤

独感，体验着爱情的实现。

第七阶段是成年中期，从25岁到50岁，发展任务是获得繁殖感而避免停

滞感，体验着关怀的实现。

第八阶段为老年期（成年晚期），从50岁直到死亡，发展任务是获得完

善感和避免失望、厌倦感，体验着智慧的实现。

埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所

产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都

保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人

格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。

（2）埃里克森人格发展阶段理论对不同年龄阶段儿童的教育启示

埃里克森的人格发展阶段理论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和

教育内容。

①注重社会文化因素以及人与人之间相互作用对人格发展的影响，体现

了人终身发展的观念，比较符合人格发展的实际情况，对理解儿童的人

格发展阶段，告诉每一个人为什么会成为现在这个样子，心理品质哪些

是积极的，哪些是消极的，多在那个年龄阶段形成，给人反思的依据。

②为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育

失误，都会给一个人的终身发展造成障碍。因此，教师的教育非常重

要，教师应该尊重学生，帮助学生培养自我，帮助学生发展，为学生的

发展创造机会，促进其发展。

③个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间

往往存在冲突，教育应该培养个体应对危机并且提升自我发展的能力。

当学生在学习上遇到挫折、失败时，教师要帮助他们处理好这些问题，

正确面对这些问题，帮助学生渡过这一危机，实现自我人格的发展。

④学校教育和家庭教育是学生发展的助推力，也可能成为学生发展的阻

力。因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理满足需求的

不同，施以不同的教育。

2016年宁波大学教师教育学院839

心理学基础知识[专业硕士]考研真

题

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1精神分析学派

2暗适应

3知觉恒常性

4心理理论

5婴儿依恋

6顺应

二、简答题（每小题8分，共40分）

1什么是概念形成，在概念形成中人们通常采用哪些策略？

2简述斯腾伯格的三元智力结构理论。

3简述人格的五因素模型。

4社会学习理论是如何看攻击行为的？

5试述为什么游戏是学前儿童的主导活动？

三、综合题（每小题20分，共80分）

1综合运用各种动机理论，谈谈如何激发学生的学习动机？

2试述少年期的自我中心性与幼儿时期的自我中心的异同。

3父母教养方式包括哪几种类型，对孩子有什么影响？什么类型的教

养方式最有利于孩子的发展？为什么？

4试依据幼儿（3～6岁，童年早期）的心理特点说明心理发展是连续

性与阶段性的统一，以及这一原理对教育实践的指导意义。

2016年宁波大学教师教育学院839

心理学基础知识[专业硕士]考研真

题及详解

一、名词解释（每小题5分，共30分）

1精神分析学派

答：精神分析学派是由奥地利维也纳精神病医生弗洛伊德在20世纪初创

立的一个心理学学派，该学派重视对成年人的异常行为分析，并且强调

心理学应该研究无意识现象，以临床精神分析技术为研究方法。它重视

动机和无意识现象的研究，认为人有生的本能、死的本能、性本能，持

一种“性恶论”的观点。认为儿童时期受到的对待对成年后的人格特征有

重要的影响。人的人格结构可以分为本我（原始的自我）、超我（按法

律、宗教道德、社会来约束自己）、自我（协调本我、超我以及与环境

的关系）三部分。三者协调，人格正常发展；三者不太协调，容易引起

人的紧张、焦虑；三者不协调，则人格变态。可通过自由联想、释梦、

催眠、过失分析等方式来进行研究。

2暗适应

答：暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的时间过

程。研究发现，视网膜上的棒体细胞和锥体细胞都参与暗适应过程，但

作用的大小及起作用的阶段，两者是不同的。在暗适应的最初7分钟～

10分钟内，感觉阈限骤降，而感受性骤升。在这以后，暗适应曲线改变

方向，感受性继续上升，出现所谓棒锥裂，只有锥体细胞参与暗适应过

程，棒锥裂就没有了。早期的暗适应是由锥体细胞与棒体细胞共同完成

的。以后，锥体细胞完成暗适应过程，只有棒体细胞继续起作用。整个

暗适应持续大约30分钟～40分钟，以后感受性就不再继续提高了。

3知觉恒常性

答：知觉恒常性是指当知觉的客观条件在一定范围内改变时，我们的知

觉映像却在相当程度上保持着它的稳定性。知觉的恒常性的种类：①形

状恒常性，指当人们从不同角度观察同一物体时，物体在视网膜上投射

的形状是不断变化的而我们知觉到的物体形状并没有显出很大的变化的

现象；②大小恒常性，指当人们从不同距离观看同一物体时，虽然物体

在视网膜上成像的大小是有变化的，但是知觉到的大小却不变，趋向于

原物的实际大小的现象；③明度恒常性，指在照明条件改变时，物体的

相对明度或视亮度保持不变；④颜色恒常性，指一个有颜色的物体在色

光照明下，它的表面颜色并不受色光照明的严重影响，而是保持相对不

变的现象。

4心理理论

答：心理理论广义上是指关于心理的各种知识，狭义上是指儿童对信念

和愿望等基本心理成分的理解，以及儿童关于这些心理成分与知觉输入

和行为如何相互影响的知识，是个体对他人心理状态及其与他人行为关

系的推理或认知，是儿童关于心理世界的知识，是关于知觉、情绪、愿

望和信念等概念如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释。

5婴儿依恋

答：依恋是指婴儿和照看者之间亲密的、持久的情绪关系。这种关系被

具体描述为婴儿和照看者之间相互影响并渴望彼此接近，它主要体现在

母婴之间。依恋形成和发展分为四个阶段：前依恋期、依恋建立期、依

恋关系明确期、目的协调的伙伴关系。安斯沃斯等通过“陌生情境”研究

法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，认为婴儿依恋存在三种类型：

①安全型依恋；②回避型依恋；③反抗型依恋。

6顺应

答：顺应是由皮亚杰提出的，是指个体改变自己的动作以适应客观变

化。皮亚杰认为人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动

的过程。在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，

认知逐渐成熟起来。

二、简答题（每小题8分，共40分）

1什么是概念形成，在概念形成中人们通常采用哪些策略？

答：（1）概念形成，又称概念学习，是指个人辨识出一组物体或观点

的共同属性的过程，是个人掌握概念的过程。

（2）在概念形成中人们通常采用策略有：

①同时性扫描：被试先提出所有可能的假设，然后排除那些不合理的假

设。

②继时性扫描：被试开始时先提出一个假设，如果该假设成功就保留，

如果不成功就根据前面所有的经验换一个假设。

③保守性聚焦：被试提出一个假设，选择一个正例作为焦点，然后对假

设进行一系列的更改（每次仅改变一个特征），记住每次更改后哪个带

来正的结果，哪个带来负的结果。

④博弈性聚焦：每次改变一个以上的特征。虽然保守性聚焦技术符合方

法论并可能得出正确的概念，但是被试也可能为了更快地检测出概念而

改用赌胜性聚焦。

上述策略中，保守性聚焦可能是最有效的；扫描技术只能偶尔成功；而

实际上，在整个任务过程中有可能从一个策略换到另一个策略。

2简述斯腾伯格的三元智力结构理论。

答：三元智力理论是美国耶鲁大学教授斯腾伯格提出的智力的信息加工

理论，它是在认知心理学信息加工理论影响下形成的。该理论试图以认

知过程的观点，解释认知活动中所需要的能力。根据这种理论，个体之

所以有智力高低之分，主要是由于个体对信息加工方式的不同决定的。

因此，设法测量个体在认知情境中信息加工的方式，就可以鉴别个体智

力的高低。该理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的

智力统一体。智力统一体的三边可视为智力的三种成分，各边之长度因

人而异，由此造成了个体的智力差异。

智力统一体的三种成分分别是：

（1）成分性智力：指个体在解决问题的过程中对信息进行有效加工处理

的能力。

（2）经验性智力：指个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。

（3）情境性智力：指个体在现实生活中有效地适应环境、改造环境并从

中获得有用资源的能力。它包括三种能力：适应环境的能力、改造环境

的能力和选择能力。

3简述人格的五因素模型。

答：五大人格因素包括外倾性、宜人性、尽责性、神经质和开放性五

种，涉及到生理、人际、工作、情绪和智能五个领域。

（1）外倾性：也称为外向性，是指人们后动能量的强度与数量。

（2）宜人性：也称为随和性，是测量人际关系的维度，它意指人际交互

作用的特征，这种相互作用是指个人的人际喜好由同情到憎恨的一个连

续区。

（3）尽责性：也称为谨慎性，这个维度是指如何控制自己，如何自律。

（4）神经质：也称为情绪稳定性，依据人们情绪的稳定性和情绪调控情

况而将其置于一个连续统一体的某处。

（5）开放性：也称为求新性，是指对经验持开放、探索态度。

4社会学习理论是如何看攻击行为的？

答：攻击行为是以伤害另一生命的身体或心理为目的的行为，即对他人

的敌视、伤害或破坏性行为。它包括身体、心理或言语等方面。

社会学习理论是从人类特有的认知能力角度，来探讨人的攻击行为的获

得及其表现形式。攻击行为的过程与其他外显行为的学习、操作和保持

的过程在本质上是相同的。美国社会学习理论家班杜拉认为：“攻击是

一个具有多种决定因素并服务于多种目的的多面现象。仅从挫折因素和

行为的伤害性目的来理解攻击的理论建构，其解释能力是十分有限

的。”班杜拉认为，攻击行为的获得和保持有三种机制：

（1）外部强化。攻击行为获得的外部强化通常包括三类：

①实物奖赏；

②社会性奖赏；

③痛苦遭遇的排除。

（2）替代性强化。个体的很多社会行为，特别是攻击行为，可能都不是

通过直接强化获得和保持的，而更多的是依靠替代性强化。这种替代性

强化来自三方面的榜样影响：

①家庭；

②亚文化；

③符号性榜样，如大众传媒的替代性榜样。

（3）自我强化。个体的行为并不是只取决于外部的强化和替代性的强

化，因为个体不是外部影响力的被动反应者，人具有自我指导和自我调

节等能力，能主动地对自我行为施加影响。

5试述为什么游戏是学前儿童的主导活动？

答：游戏是适合于幼儿特点的一种独特的活动形式，也是促进幼儿心理

发展的一种最好的活动形式。

（1）游戏具有社会性，它是人的社会活动的一种初级模拟形式，反映了

儿童周围的社会生活。儿童在与成人的交往中，渴望参与成人的一些活

动，可是又受到身心发展水平的限制，游戏恰恰解决了这一矛盾。游戏

作为儿童获得和表达其社会交往能力的情境，为儿童提供了社会性发展

的机会，可以帮助儿童摆脱自我中心的倾向，学会更好地理解他人的想

法和情感，而这是儿童同情心、合作能力等社会能力发展的基础。

（2）游戏是想象与现实生活的一种独特结合，它不是社会生活简单的翻

版。儿童在游戏中既能利用假想情境自由地从事自己向往的各种活动

（如过家家、打针等），又不受真实生活中许多条件的限制（如体力、

技能、工具等）；既可以充分展开想象的翅膀，又能真实再现和体验成

人生活中的感受及人际关系，认识周围的各种事物。

（3）游戏是儿童主动参与的、伴有愉悦体验的活动，它既不像劳动那样

要求创造财富，又不像学习那样具有强制的义务性，因而深受儿童喜

爱，是学前儿童的主导活动。

三、综合题（每小题20分，共80分）

1综合运用各种动机理论，谈谈如何激发学生的学习动机？

答：（1）动机的归因理论：海德指出，当人们在工作和学习中体验到

成功或失败时，会寻找成功或失败的原因。一般来说，人会把行为的原

因归结为内部原因和外部原因两种。内部原因是指存在于个体本身的因

素，如能力、努力、兴趣、态度等。外部原因是指环境因素，如任务难

度、外部的奖励与惩罚、运气等。海德还提出了“控制点”的概念，并把

人分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为成败是由自身的原因造成

的，而外控型的人则认为成败是由于外部因素造成的。

对于外控型的学生，应该指出其认知误区，帮助其将失败归因于自身能

力不足；而对于内控型学生，应该从外部原因进行分析，帮助学生树立

自信，从而激发学生学习动机。

（2）自我决定理论：是由美国心理学家德西提出的。这种理论强调自我

在动机过程中的能动作用，认为自我决定是一种涉及经验选择的人类机

能品质，它组成内在的动机。自我决定是人的一种选择能力。人们行为

的决定因素是自我决定，而不是强化序列、驱力或其他任何力量。德西

等人认为，人们形成了解释信息的不同因果取向，包括个人取向和非个

人取向。个人取向指个体把自己知觉为行为的原因，又叫自主取向；非

个人取向指个体的行为受外部因素的影响，又叫控制取向。采用哪种因

果取向将决定行为的结果是自我决定还是非自我决定。

根据德西的理论，激发学生的学习动机，应该引导他们积极地进行自我

决定，让学生自发地学习。

（3）自我功效论：班杜拉认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变

量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决

定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期

待强化。班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待是指个

体对自己行为结果的估计（或强化）。效果期待是指个体对自己是否有

能力来完成某一行为的推测和判断，这种推测和判断就是个体的自我效

能感。个体确信自己有能力进行和完成某一项活动，属于高自我效能

感，否则就是低自我效能感。班杜拉认为自我效能感的高低，直接决定

个体进行某种活动时的动机水平。

根据班杜拉的自我效能理论，激发学生的学习动机应该从自我效能感入

手，提高学生的自我效能感，让学生确信自己能完成某项学习任务，当

其进行该项学习任务时，就会产生高动机水平。

（4）成就目标理论：成就目标理论把成就目标分为两种类型。一种是掌

握目标，个体的目标定位在掌握知识和提高能力上，认为达到了上述目

标就是成功。个体对自己的评价往往依据任务标准和自我标准；另一种

是成绩目标，个体的目标定位在好名次和好成绩上，认为只有赢了才算

成功。这种目标常常表现在把自己和别人进行比较，并且根据一般标准

来评价自身的表现。

根据成就目标理论，将学生分为两类，一类是以掌握知识为目标的学

生，一类是以取得优异成绩为目标的学生。前者应用知识本身的掌握程

度来激发其学习动机；后者应以成绩排名来激发其学习动机。

2试述少年期的自我中心性与幼儿时期的自我中心的异同。

答：“自我中心”现象是皮亚杰最先发现和提出的，是皮亚杰描述一种独

特的思维方式的术语。

幼儿时期的自我中心现象是以自我的感受、自我的认知来理解他人的感

受和认知的现象。皮亚杰认为，前运算阶段（2～7岁）幼儿心理的一个

最显著特点，即是自我中心化现象。这时期幼儿的思维是“自我中心化

思维”，其在认知、言语、情感和社会性发展等各方面的诸多特点，都

是这种自我中心化智慧立场的直接结果与表现。

少年儿童的自我中心性是以人际关注和社会性关注为焦点，把自己作为

人际和社会关注的中心，认为自己的关注就