宁波大学教师教育学院333教育综合专业硕士历年考研真题汇编（含部分答案）

目录

2010年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2010年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题及部分详

解

2011年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2012年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2013年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2014年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2015年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2016年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2017年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2017年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2018年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2019年宁波大学教师教育学院333教育综合[专业硕士]考研真题

2010年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题

一、名词解释（6小题，每小题5分，共30分）

1学校教育

2教师个体的专业发展

3教育目的

4义务教育

5课程目标

6新教育运动

二、简答题（4小题，每小题10分，共40分）

1简述教育的功能。

2简述孔子的教育思想及其历史影响。

3简述人文主义教育的特征和历史影响。

4简述柯尔伯格的道德发展阶段模式。

三、分析论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1论述学习教育学的价值和意义。

2论述新文化运动影响下的教育思潮。

3解读赫尔巴特和杜威教育思想及其影响，并在此基础上，结合现

实，对传统教育与现代教育进行对比分析。

4举例说明影响学习迁移的条件，以及在教学中如何促进学生的学习

迁移。

2010年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题及部

分详解

一、名词解释（6小题，每小题5分，共30分）

1学校教育

答：学校教育是教育者（主要是教师）根据一定的社会要求，有目的、

有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使

他们朝着所期望的方向变化的活动。学校教育的特点为：有固定的场

所、专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规

定的教学内容。学校产生于奴隶社会初期，由非专门教育机构逐渐演变

为培养人的主要场所。学校按水平可分为初等学校、中等学校、高等学

校；按性质可分为普通学校、职业学校和各种专门学校。学校教育含有

目的、内容、制度、方法等方面的因素，又有学前教育、初等教育、中

等教育、高等教育等不同的层次，它是一个多因素、多层次的整体系

统。构成学校教育活动的基本因素有三个：教育者、受教育者和教育措

施。学校教育活动通常是在教育者主导下，掌握教育目的，采用教学手

段，创设必要的教学环境，调控受教育者和整个教育过程，从而促进受

教育者的身心发展，使其达到预期的目的。

2教师个体的专业发展

答：教师个体的专业发展是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业

条件，有专门的培养制度和管理。它的基本内容包括：①教师专业既包

括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标

准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；②国家有教师

教育的专门机构、专门教育内容和措施；③国家有对教师资格和教师教

育机构的认定制度和管理制度；④教师专业发展是一个持续不断的过

程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深

化的过程。

3教育目的

答：教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体质量规格的设想或规

定。教育目的有广义和狭义之分，广义的教育目的是指人们对受教育者

的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变

化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对教育培养什么样人

才的总要求，各级各类的学校无论具体培养社会什么领域和什么层次的

人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。历史上教育思

想家对教育目的有不同论述，大致可分两类：一是从社会的需要来认定

教育目的，是为社会本位论；二是从个体发展来确定教育目的，是为个

人本位论。教育目的对一切教育工作的意义，决定了教育制度的制定、

教育内容的确定、教育和教学方法的运用，无一不受教育目的的制约。

教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，教育目的

的实现则是教育活动的归宿。

4义务教育

答：义务教育是指依照法律规定适龄儿童和青少年都必须接受，国家、

社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育应具备以下几个特点：

义务教育是适龄儿童、少年必须接受的教育；义务教育是国家、社会、

家庭必须予以保证的教育；义务教育是国民教育；义务教育是受法律约

束的教育。义务教育需要符合三个原则：首先是社会公平原则，当前我

国的九年义务教育，是人人必须接受的义务教育，是法定的免费教育，

同时也是人人应享受的权利，是国家对公民应尽的义务，是全民的平等

教育；其次是社会经济效益原则，这是指社会宏观经济效益；最后是社

会政治稳定原则，义务教育从政治上看是全民公民教育，即全民政治教

育、全民道德教育和全民法制教育。

5课程目标

答：课程目标是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指

标体系。一般来说，课程目标包括技能、知识、态度和价值观等方面。

课程目标是实现教育目的的一种手段，只有在明确提出教育的总目的之

后，课程目标才可能清晰化，才可能对整个课程的制定和实施起到应有

的作用。

6新教育运动

答：新教育运动是19世纪末20世纪初欧洲兴起的教育革新运动。以反对

传统教育、提倡发展儿童自由个性与活动能力为特征。初期以建立不同

于传统学校的新学校作为新教育的实验室为其特征。第一次世界大战以

后，在教育实践不断推广的基础上，新教育理论进一步发展。第二次世

界大战以后，新学校运动逐步走向衰落。开始于英国，以后扩展到欧洲

其他国家。初期代表人有英国教育家雷迪、德国教育家利茨和法国教育

家德莫林等人。进入20世纪，新教育的著名代表人物有爱伦·凯、德可

乐利、罗素、怀特海和沛西·能等人。新学校为现代教育的改革提供了

新的模式。新学校运动中形成的思想和开展的实践，构成20世纪西方教

育发展的重要起点。

二、简答题（4小题，每小题10分，共40分）

1简述教育的功能。

答：教育的功能包括以下几方面：

（1）教育的经济功能

教育的经济功能主要表现为教育促进经济发展的功能。其具体表现在：

①教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长

一方面，普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜

能；另一方面，职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供

了人力的支持。现代教育通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对

经济的发展起着决定性的作用。

②教育通过生产科学技术，促进经济的发展

科学技术是教育的重要内容，教育对科学技术的作用主要体现在两个方

面：一是再生产新的科学技术。二是生产新的科学技术。科学技术是人

类整个历史发展过程的结晶，是人类不断积累、继承和创造的结果。

（2）教育的政治功能

①教育通过培养具有一定政治态度、思想意识的人，在维护和巩固一定

的政治制度中发挥积极作用；

②学生的精神风貌和政治素质，影响着社会风俗、道德风尚和思想潮

流。

（3）教育的文化功能

①传递-保存文化的功能

教育传递着文化，它使新一代能迅捷、经济、高效地占有人类创造的精

神文化财富的精华，迅速成长为具有摄取、鉴赏、创造文化的“文化

人”。与此同时，教育将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富。

这样，人类的精神财富便找到了最安全且具有再生功能的“保险库”，教

育也就具有了保存文化的功能。

②传播-丰富文化的功能

文化的传播，一般指某一社会文化共同体的文化向另一社会文化共同体

的传输过程，是单向的。文化的交流，则是两个或两个以上文化共同体

的相互传播，是双向的或多向的。文化的交流对于双方都是自我超越的

过程，都是向自身灌注生命力和新鲜血液的过程。教育作为传播、交流

文化的重要手段和途径，也就具有了丰富文化的功能。教育使人学会更

好地进行交流，并从人与人之间的交流中吸取益处。在文化交流与教育

之间，存在着一种日益发展的相互补足的关系。

③选择-提升文化的功能

所谓教育对文化的选择，是指为了适应时代发展的要求，社会文化的糟

粕必须摒弃，精华则有待发扬。

④创造-更新文化的功能

教育是文化结构中的一个能动的要素。教育创造-更新文化的功能，虽

然不像传递-保存、传播-丰富、选择-提升文化的功能那样直接，但是它

却能立足上述功能，创造并更新文化。

（4）教育的科技功能

科学技术对社会生产发展的作用，在一定意义上是通过现代教育实现

的。现代教育与科学技术是第一生产力的关系，教育的科技功能可以从

以下几个方面来阐述：

①教育是科学知识再生产的手段

科学知识的生产是直接创造新科学的过程，科学知识的再生产则是将科

学生产的主要产品经过合理的加工和编排，传授给更多的人，尤其是传

授给新一代人，使他们能充分地掌握前人创造的科学成果，为科学知识

再生产打下基础。科学知识的再生产有多种途径，学校教育是科学知识

再生产的最主要途径。

②教育具有使科学转化为生产技术的中介作用

现代教育具有使科学变为技术的作用。现代职业技术学校和工艺学是使

科学变为技术，变为直接生产力和现实生产力的重要途径。通过职业技

术教育和工艺学，可以使手工工具转化为机器，完善生产工具，发展生

产工具，改进生产技术，提高社会生产力。

③教育推进科学的体制化

早先，科学研究只是少数人的智力游戏活动，是为了好奇心的满足。

17、18世纪以后，出现了职业的科学家，出现了专门的科学研究机构，

这被称为“科学的体制化”。它与教育尤其是高等教育有着密切的关系。

④教育具有科学研究的功能

教育在传播科学知识的同时，也从事着直接的科研工作，这在高校里尤

为突出。

⑤教育具有推进科学技术研究的功能

教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰富科学

技术的活动，扩大科学技术的成果。比如多媒体技术、电脑软件技术在

教育上的广泛运用，对推进相关科学和技术的研究有直接作用。

（5）教育的人口功能

①教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一；

②教育可提高人口素质，是改变人口质量的手段之一；

③教育可使人口结构趋向合理化。

2简述孔子的教育思想及其历史影响。

答：（1）孔子的教育思想

①关于教育的作用和地位

a．教育和政治、经济、军事、法律的关系。孔子提出“为政以德”，认

为通过文化教育工作把孝悌的风气传播开来，就会影响政治（《论语·

为政》）。又提出“庶、富、教”（《子路》），“自古皆有死，民无信

不立”（《颜渊》）及“道之以德，齐之以礼”（《为政》），认为教育

比政令刑律更加重要和有效。

b．教育与人的发展的关系。孔子提出“性相近也，习相远也”（《阳

货》）；“人一能之，己百之；人十能之，己千之”（礼记·中

庸》）；“我非生而知之者，好古敏以求之者也”（《季氏》）等，肯定

了教育在人的成长中起决定作用。

②关于教育对象

孔子极力主张扩大教育的对象，提出了“有教无类”的主张，使那些愿意

学习而在经济条件和时间上又允许的人，不论贫富贵贱及“国别”，都有

受教育的权利和机会。孔子“有教无类”的招生原则，打破了贵族垄断学

术的格局，使教育活动扩展到了民间，适应了“士”阶层的兴起，文化下

移的历史潮流，扩大了教育的社会基础和人才来源。

③关于教育目的

孔子主张把官职与学习紧密联系起来，有官职的人应该是受过教育并继

续学习的人，受过教育的人应该得到一定的官职。教育就是要培养治国

安民的贤能之士。在此基础上，他提出了“仕而优则学，学而优则

仕”（《子张》）的主张。

④关于教育内容

孔子重视思想品质和伦理道德教育。“子以四教，文行忠信”（《述

而》）；“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《述而》）；“弟子入

则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”（《学

而》）。

在有关道德伦理教育的科目中，孔子最重视诗、礼、乐。“兴于诗，立

于礼，成于乐”（《泰伯》）；“不学诗，无以言”，“不学礼，无以

立”（《季氏》）；强调教育要使学生认识社会，熟悉人事，了解人

生，而不应把天命鬼神之类的东西放在教育内容之中。但孔子忽视自然

知识的传授，鄙视生产劳动知识和技能的教育。

⑤关于教学思想

a．因材施教。主要解决教学中统一要求与个别差异的矛盾，对学生要

有深刻全面的了解，准确地掌握学生的特点，使教育和教学符合学生的

实际水平和个性特点。

b．启发诱导。主要解决发挥教师的主导作用和调动学生积极性的矛

盾，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，在教学前

务必先让学生认真思考，已经思考相当时间但还想不通，然后可以去启

发他，虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言词表达出来，此时可

以去开导他。

c．学思并重。主要解决学习与思考，或掌握知识与发展思维的矛

盾，“学而不思则罔，思而不学则殆”要求学思结合，两者并重而不偏。

d．由博返约。主要解决教学的广度与深度的矛盾，或者解决知识的广

博与专一的矛盾，“一以贯之”、“博学于文，约之以礼”要求以简驭繁，

触类旁通。

⑥关于道德教育思想

a．立志乐道。立志就是要确立人生的远大理想和宏伟目标，解决前进

的动力。“人无远虑，必有近忧”（《卫灵公》）；“三军可夺帅也，匹

夫不可夺志也”（《子罕》）；“朝闻道，夕死可矣”（《里仁》），关

键是教育学生正确处理远大理想与眼前利益的关系，政治理想与物质享

受的关系。“无欲速，无见小利”（《子路》）；“小不忍，则乱大

谋”，“君子谋道不谋食”，“君子忧道不忧贫”（《卫灵公》）；“饭疏

食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮

云”（《述而》）；“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改

其乐，贤哉回也”（《雍也》）。

b．自省自克。道德教育贵在培养道德自觉。“躬自厚而薄责于

人”（《卫灵公》）；“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《里

仁》）；“克己复礼为仁”（《颜渊》）。

c．身体力行。知行统一，言行一致。“敏于事而慎于言”（《学

而》）；“讷于言而敏于行”（《里仁》）；“君子耻其言而过其

行”（《宪问》）；“言必信，行必果”（《子路》）；“听其言而观其

行”（《公冶长》）；“无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于

是”（《里仁》）。

d．改过迁善。发扬优点、长处和克服缺点、错误往往是相辅相成的，

关键在于对待缺点、错误的态度。“小人之过也必文”，“君子之过也如

日月之食焉；过也人皆见之；更也人皆仰之”（《子张》）。“过则无惮

改”（《学而》）；“不贰过”（《雍也》）。

⑦关于教师的论述

a．学而不厌，诲人不倦。“每事问”（《八佾》）；“敏而好学，不耻下

问”（《公冶长》）；学无“常师”（《子张》）；“三人行必有我

师”（《述而》）。子贡说：“教不倦，仁也”（《孟子·公孙丑上》）；

在宋“与弟子习礼大树下”，在陈“孔子讲诵弦歌不衰”（《史记·孔子世

家》）。

b．热爱学生，对学生无私无隐。“爱之能勿劳乎，忠焉能勿诲

乎”（《宪问》）；“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔，吾尤行而不与二

三子者，是丘也”（《述而》）；“后生可畏，焉知来者之不如今

也”（《子罕》）。

c．以身作则，身教重于言教。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不

从”，“不能正其身，如正人何”（《子路》）；“天何言哉，四时行焉，

百物生焉，天何言哉”（《阳货》）。

（2）孔子教育思想的历史影响

①积极意义

a．在教育的作用上，肯定了教育对社会发展和个体发展的巨大意义，

顺应并且推动了人们思想解放的历史潮流，具有极大的进步性，尤其是

对教育的极大发展提供了最强有力的思想理论根据。

b．有教无类的主张，打破了奴隶主贵族对文化教育的垄断，扩大了教

育的对象，顺应了社会历史进步潮流，符合教育事业发展的趋势。

c．强调做官和学习相结合，提倡任人唯贤，反对任人唯亲，有很大的

进步性。教育内容上重视思想道德教育、重视教育内容与现实生活相联

系，排除天命鬼神等迷信内容。

d．孔子丰富的教学经验和成功的教学实践，为以后的教育提供了借

鉴，着重论述了道德教育的原则方法，许多带规律性的内容有重大的启

发意义。

②消极意义

a．孔子过分抬高了教育的地位，夸大了教育的作用，是一种唯心主义

的观点。在分析教育对个体发展的作用时还为传统观念保留着余地，没

有抛弃上智下愚的老调。

b．孔子的“有教无类”也并不是主张人人平等地受教育，他依然认为下

等民众不必受教育，或不能受同等的教育，仍然坚持教育的等级观念。

c．教育目的、教育内容和道德教育思想实际上是从维护剥削阶级的统

治立场出发的，本质上是为了造就不犯上作乱的顺民。教育内容的论述

也是有严重缺陷的，一是忽视自然知识的传授，二是鄙视生产劳动知识

和技能的教育。

3简述人文主义教育的特征和历史影响。

答：文艺复兴时期的教育表现出人文主义的特征。在人文主义思想的影

响下，出现了不同于中世纪教育思想体系的教育理论和教育实践，即人

文主义教育。

（1）人文主义教育的基本特征

人文主义教育在不同的地域和不同的发展阶段有不同的特色，但在基本

特征上有共同之处，具体表现在以下几个方面：

①人本主义。人文教育思想在培养目标上注重个性发展，在教育教学方

法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量可以

重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义内涵，人的力量、

人的价值被充分肯定。

②古典主义。人文教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践

尤其是课程设置亦具有古典性质，但这种古典主义绝非纯粹的“复古”，

实则含有古为今用、托古改制的内涵，尽管它也具有局限性，然而在当

时却是进步的。

③世俗性。不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充

溢着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是人文主义教育与

中世纪教育的根本区别。

④宗教性。人文主义教育仍然具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家

都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消

灭宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造

就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。

⑤贵族性。这是由文艺复兴运动的性质所决定的，人文主义教育的对象

主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的

形式；教育目的主要是培养上层人物。

（2）人文主义教育的影响

人文主义教育思想的形成促进了古典人文学科的发展；人的发展和世俗

利益成为教育关注的内容；奠定了近代教育思想的基础，近代的自然主

义、国家主义、科学主义、教育心理学化思想等都可以在这里找到其思

想渊源。人文教育思想的影响主要表现在以下几个方面：

①提出了新的教育方针，主张培养多方面和谐发展的新人。人文主义者

从崇拜现实的人生和适应资本主义生产的需要出发，坚决反对中世纪的

禁欲主义，反对关于来世生活的向往，要求培养生气蓬勃、身体强健、

知识丰富、智力发达、勇敢进取和积极参加现实生活的人，而不是培养

思想僵化、不学无术，脱离实际的封建骑士和神职人员。

②扩大了教育对象，兴办了多种形式的学校。中世纪的学校受等级的严

格限制，只有封建地主和僧侣的子弟才有受学校教育的权利。人文主义

者主张打破学校的等级限制，扩大教育对象，兴办多种形式的学校，以

适应资本主义生产发展的需要。在这些思想的指导下，文艺复兴时期在

西欧出现了某些由人文主义者创办的孟都亚学校、德国的某些城市中学

和英国的某些文法学校等。

③扩充了教育和教养内容，重视体育、德育、智育和美育。中世纪经院

主义的教育视肉体为“灵魂的监狱”，忽视体育的地位。人文主义教育则

大力提倡体育，重视学生的身体健康，并采用新的方法锻炼和发展学生

的体格。同时，与中世纪的精神奴役相反，人文主义者提出要通过美育

和德育来培养儿童的审美能力和道德情操。

此外，随着科学技术的发展，人们的智力结构和学校的课程结构也发生

了很大的变化。在过去的几个世纪里，学校只教授“七艺”，而且在“七

艺”中，算术、几何、天文和音乐向来不被重视。到文艺复兴时期则增

加了许多新的学科，如自然、物理、地理、历史等。“七艺”本身也发生

了分化，学科的范围也大大扩充了。古典文学和自然科学的地位也大大

地提高了。

④改进了教学方法，强调发挥儿童学习的主动性和积极性。与中世纪经

院主义死记硬背、压抑儿童个性的教学方法不同，人文主义教育一般都

注重研究儿童身心发展的特征和个别差异，要求考虑儿童的兴趣，广泛

运用直观教具，充分发挥儿童的积极性。人文主义者原则上主张取消体

罚，强调教师以身作则和环境对儿童的教育作用。

4简述柯尔伯格的道德发展阶段模式。

答：柯尔伯格根据多年研究的结果，提出每个人的道德都是随年龄、经

验的增长而逐渐发展的，并且这种发展遵循一种普遍性的顺序原则。柯

尔伯格将个体道德认知发展划分为三个水平，每个水平又分为两个阶

段。

（1）前习俗水平

阶段1：对行为判断的主要依据是避免惩罚，服从权威。

阶段2：发展了交互的道义，认为自己满足需要的同时，也应该让别人

满足需要，了解了公平和平等交换。

（2）习俗水平

阶段3：对正确行为的判断依据是，使自己在自己和别人眼中都是一个

好人，行为良好的动机是愿意服从那些固定化了的规则。

阶段4：不仅关心对社会秩序的遵守，而且关心对这个秩序的维持、支

持和论证。认为正确的行为应包含履行一个人的责任、尊敬权威和为了

自己而维持已有的社会秩序。

（3）后习俗水平

阶段5：为所有人的幸福和保护所有人的权利而制定和遵从法律。

阶段6：信任普遍道德原则的有效性，个人要有对这些原则承担义务的

意识。

柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的、不可颠倒的，各个阶段的时间

长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前

习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到后习俗水平的阶段。

三、分析论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1论述学习教育学的价值和意义。

答：教育学的价值是通过对教育习俗认识的比较中凸现出来的，主要体

现在超越日常教育经验、科学研究解释教育问题以及沟通教育理论与实

践上。教育实践并不完全是一种技术行为或单纯的“做”，它本身蕴涵着

或隐或显的教育理论。对这些理论的反思、批判和建构，正是教育学沟

通教育理论与实践的关键。

（1）学习教育学的价值

①超越日常教育经验

教育学是对教育的科学认识，是对教育的习俗认识即日常教育经验的一

种历史性超越，是教育习俗性认识历史发展的必然。它可以避免教育习

俗性认识以及由此产生的日常教育生活经验本身直接性、表面性、矛盾

性、歧义性等方面的局限性。

人类有关教育的认识大致有两种基本的形式：一种是习俗的形式，即人

类在日常教育生活中对教育问题自然形成的一些态度、看法、评价或信

念，它们构成了日常教育经验。另一种是科学的形式，即我们通常所说

的“教育学”，它诉诸于专门的范畴、方法和表述方式，力图对教育问题

有一个系统、合理、深入的认识，它们构成了教育理论或学说。

②科学解释教育问题

教育学之所以能够超越日常的教育经验而成为一种专门的教育认识活

动，是与其自身的认识方式分不开的。这种认识方式就是“科学的”认识

方式，即可以对教育问题进行“科学的”解释。需要说明的是，这里

的“科学”一词，并非是经验主义、理性主义或实证主义意义上的“科

学”概念，而是波普尔批判理性主义意义上的“科学”概念，即一种借助

于“猜测”和“反驳”而进行的从旧问题到新问题的认识活动，其最终目的

不是为了获得对于问题的“终极解释”或“绝对真理”，而是为了寻求“更

好的”、“更有效的”因而也向进一步批判“开放的”解释。其内涵为：

a．教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，教育学研究的主要任务

就是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释。因

此，提出并界定和明确教育问题，是教育科学认识的基本功。

b．教育学作为对于教育问题的科学解释，就必须使用专门的语言、概

念或符号，而不能使用日常的语言、概念或符号。

c．教育学作为对于教育问题的科学解释，其解释是有理论视角、根据

或预设的，而不是直接建立在感性经验与判断基础上的，因而是一种理

性的解释。

d．教育学作为一种对教育问题的科学解释，由于各个研究者或解释者

所处的地位及所偏好的理论基础或视野的不同，会出现对同一问题的不

同解释，这种不同的解释最终的目的是通过理性的竞争，发现最恰当的

解释方式。因此，从事教育学研究，一个基本的任务就是要促进教育知

识的增长，提供对于教育问题的新的更有效的解释。

③沟通教育理论与实践

教育学对教育问题进行科学解释的目的尽管是要促进教育知识的增长，

但是并不止于教育知识的增长。从古今中外教育学者们以及一切从事教

育研究的思想家们的研究来看，他们的主要目的是为了更好地开展教育

实践。从这个方面说，对教育进行科学认识，既是教育实践所提出的客

观要求，又最终需要回到教育实践。甚至可以说，教育学本身就是一门

实践科学。

在现行教育学中，“教育实践”是一个有待深入阐释的范畴。人们一般认

为，教育实践就是正在实施的教育行为，强调“做”的成分。其实，就像

人类的任何其他实践活动一样，教育实践也不是一个纯粹意义上

的“做”，它总是或多或少地包含着实践者的理性思考。缺乏理性思考

的“做”，是没有资格称为“人类的实践”的，只能被看作是动物的本能活

动。这就是说，教育实践，只要它是名副其实的，就一定包含着起码的

理性思考，或者说，一定蕴涵着一定的理论。这种教育实践中所蕴涵的

教育理论，可能是实践者所意识到的，也可能是他们所没有意识到的。

因此，对教育实践的分析和理解，必然包含着对其中所蕴涵的教育理论

的分析和理解。对教育实践的改造，必然包含着对其中所蕴涵的教育理

论的修正或重构。在这个过程中，教育学就扮演着一种“中介”或“桥

梁”的作用。这种作用主要体现在以下几方面：

a．启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛。

b．获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野。

c．养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念。

d．提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。

e．为成为研究型的教师打下基础。

（2）学习教育学的意义

①对于教师而言，学习教育学的意义体现在以下几点：

a．教育学是有用的，但教育学原理本身不是一些具体的操作的行动方

案，它的有用体现在将教育活动中最内在的一些东西揭示出来，进而使

教师具有一种透视教育活动和自身问题的能力。

b．教育学不是简单套用的，不是现成的用。这种理论要求有转化，将

内在的认识转化为外在行为，又将外在行为转化为内在认识。同时，这

种转化还体现在把个人实践与内在理论，在体现为个性的同时，转化为

自己内在取向的信念。

c．教育学是有创造空间的。这一空间一方面来自于教师的实践，实践

越丰富，对理论就越能提供丰富的资源。另一方面，也来自于教师对自

身实践的反思和提炼，教师要能在实践过程中实现升华。

②教师学习教育学的收获包括以下几点：

a．从教育学所蕴涵的生命性中，获得强烈的生命感

关注生命实践，是教育学的基本品格，也是教育学智慧的源泉，同时也

构成了教师伦理的核心：永远把学生的生命当成生命。当教师从中获得

这种生命感时，他就会将对人性和生命发展的洞察与日常的教育教学工

作结合起来，时时刻刻以生命的眼光看待教育教学工作，分析和理解孩

子的发展与教师自我的发展。这种生命感不是抽象的缥缈的感觉，而是

渗透到教师的教学设计、教学过程和教学反思之中，渗透到教师的言

语、眼神、动作、体态和沉默之中。

b．从教育学所具有的时代性中，获得鲜活的现实感

教育学不是超然于教育世界之外的玄思和遐想，而是“教育思想中的现

实”，是对时代精神的反映和主动回应的结果。从古到今，从夸美纽

斯、卢梭到杜威，凡是在教育思想和教育实践中产生深远影响的教育家

和教育名著，都是时代精神在教育领域中的代言人。他们的言论和思想

都折射着其所处时代特有的光彩。每个时代特有的现实状况，激发了人

们的思考，构成了那个时代的教育学思想的基石。作为“教育思想中的

时代”，教育学的时代感并不是“表象”或“再现”教育现实，而在于它对

时代的整体性的把握、批判性的反思和理想性的引导。所以，相对于教

育现实而言，教育学理论更多地具有理想的特性。但这种理想不是浮华

无根的理想，而是奠基于现实的理想，是“现实的理想主义”。

c．从教育学的系统性中，获得严谨的逻辑感

作为一种理论形态的教育学原理，“逻辑感”也是它的基本品格。与哲

学、经济学、法学等其他相关学科不同，教育学的这种逻辑感是以“生

命成长与发展的内在逻辑”为基础而实现的生命实践的逻辑化展开。教

育学的力量是一种理论的逻辑力量，是一种理论的说服力量，是一种撞

击教师也就是生命实践者的理论思维的力量。

d．从教育学的开放性中，获得博大的境界感

教育学思想的开放，首先是由教育学研究的对象所决定的。“生命实

践”是一个无限辽阔、无限复杂的问题，不同的学科、思潮、学派都以

自己的方式对其追问和解读。教育学总是试图容纳和吸取已有的各种与

人的发展有关的思想学说，引入到、转化到有意识地影响和改变人的发

展这个轨道上去。这个过程是一种永无止境的理想追求。教育学的博大

境界由此产生：它以永无止境地追求理论完善和实践完善为手段，永无

止境地追寻他人生命和自我生命的完善。教育学思想的开放，既要受到

时代精神的影响，又不拘泥于时代，在立足现时代的基础上，它总是不

断回溯，通晓具有历史意义的教育思想与教育实践，从中吸取力量。同

时它又会不断地向前看，在面向未来中思考教育目标的问题，思考“理

想的人”的问题。

e．从教育学思维的穿透性中，获得现实的透析感

形成教育学思维的目的和作用不在于思维本身，而是指向与教育生活有

关的现实世界的透析。这种透析感是一种对时代发展的透析，从中洞察

时代的变迁究竟如何影响了人的发展，如何渗透进学校变革和教师的教

学活动之中。它是一种对青少年生存状态与学校教育的透析，包括对学

校教育中的学生观、当代中国青少年的生存状态、学生成长需要与学校

变革等诸多现实问题进行教育学的透析。它是一种对学校实践活动的教

育学透析。

2论述新文化运动影响下的教育思潮。

答：“五四”新文化运动时期是一个急剧变革的历史时期，教育思想和教

育改革也异常活跃，将教育和救国联系在一起是其显著特点。20世纪20

年代前后，以美国为代表的西方教育思想大量传入中国，激发出中国知

识分子的教育改革热情。在短短的十余年时间里，各种教育思潮、教育

运动和教育实验层出不穷，大大促进了中国近现代教育的发展。其教育

思潮包括以下几种：

（1）平民教育思潮

宣传平民教育思想、投身平民教育运动的有初步具有共产主义思想的知

识分子、小资产阶级知识分子和资产阶级知识分子。平民教育思潮的共

同点在于批判传统的“贵族主义”的等级教育，破除千百年来封建统治者

独占教育的局面，使普通平民百姓享有教育权利，获得文化知识，改变

生存状况。

（2）工读主义教育思潮

工读主义思想萌发于第一次世界大战期间蔡元培等人对旅法华工的教育

活动，后又受一次大战后国际工人运动和“劳工神圣”思想的影响，以

及“五四”新文化运动的激荡，渐次形成颇具声势的工读主义思潮，出现

工读互助的教育实践活动。其基本内涵有：以工兼学、勤工俭学、工人

求学、学生做工、工学结合、工学并进，培养朴素工作和艰苦求学的精

神，以求消弭体脑差别。

（3）职业教育思潮

职业教育思潮是由清末民初的实利主义和实用主义教育思想发展演变而

来。由于民族资本主义的发展对技术人才的需求日益迫切，加之新文化

运动兴起后民主战士对传统教育脱离社会、脱离生产的抨击，从1915年

起全国教育会联合会多次提出推行职业教育的议案，早期主张实用主义

教育的人士大多转而提倡职业教育，职业教育思潮逐步形成。授人一技

之长和促进实业发展这两点是职业教育思潮的基本内涵。

（4）勤工俭学运动

辛亥革命前，自费留学生中出现“俭学”之风，同时，在法国的李石曾通

过“兼工与学”使来自农村的华工得到教育。受此启发，1912年吴稚晖等

在北京发起组织“留法俭学会”并设预备学校于方家胡同，吴玉章等发起

组织“四川俭学会”和预备学校。上海也组织了留英、留法俭学会，意

在“兴苦学之风，广辟留欧学界”，输入“民气民智先进之国”的文明，创

造“新社会、新国民”。在其倡导下，1912至1913年间赴法留学者达80多

人。

留法勤工俭学运动最初是一场以输入西方资本主义文明为指导思想，以

教育救国和实业救国为主要追求，以工读结合为手段的教育运动，逐渐

转变为寻求革命救国道路，以马克思主义为指导的新民主主义文化教育

运动和革命运动。在此过程中，进步的知识分子和青年学生比较正确地

认识到劳动的伟大意义和教育与生产劳动相结合的意义，并进行了一场

知识分子与工人群众相结合、脑力劳动与体力劳动相结合、教育与生产

劳动相结合的大规模的实践尝试。同时，对西方教育思想的引进、对留

学教育事业的发展、对中国现代多方面专业人才的培养，都产生了积极

影响。

（5）科学教育思潮

科学教育思潮在新文化运动期间形成并盛行一时。新文化运动将科学与

民主并举，视为“若舟车之有两轮焉”，并主张用理性的精神和科学的态

度来判断一切社会问题，建设中国的“真教育”。海内外相呼应，浑然一

体。由于中国科学社的努力，科学教育蔚为社会思潮。

“五四”以后科学教育运动在西方学者和科学成果的推波助澜下得到较为

广泛的开展，表现为两方面：

①提倡学校中的科学教育，即按照教育原理和科学方法进行教育，培养

学生科学的知识、技能和态度，此即科学的教育化趋势。

②提倡以科学的方法研究教育，包括儿童心理和教育心理的研究、各种

心理和教育统计与测量的试验及量表的编制应用，此即教育的科学化趋

势。

科学教育思潮和运动对中国现代教育的促进作用表现在：以科学的方法

研究教育蔚然成风，教育及心理测量等在20世纪二三十年代的中国教育

界成为十分流行的研究手段；各种新教学方法如道尔顿制等的试验广泛

开展；高校中培养教育学科专门人才的学科和专业开始设置。

（6）国家主义教育思潮

国家主义教育思潮是一种具有强烈资产阶级民族主义色彩的社会思潮，

于20世纪20年代初在中国兴起，其内涵为：以教育为国家的工具，教育

目的对内在于保持国家安宁和谋求国家进步，对外在于抵抗侵略、延存

国脉；教育是国家的任务，教育设施应完全由国家负责经营、办理，国

家对教育不能采取放任态度。其主旨在于以国家为中心，反对社会革

命，通过加强国家观念的教育来实现国家的统一与独立。

国家主义教育派共同促成了20世纪20年代中国的收回教育权运动，促成

了学校中军国民教育和爱国教育的加强，也促成了中华教育改进社年会

一度以国家主义为教育宗旨，但是，由于其核心概念“国家”的含糊和抽

象，以及一概而论地反对教育的政治和党派性，并与20世纪20年代业已

形成的人民革命潮流相背，加之其浓厚的政治宗派色彩和一些成员依附

军阀的言行不一，使之一开始就受到马克思主义者的批判。随着北伐战

争的节节胜利，国民党明令禁止国家主义，国家主义教育思潮就此消

沉。

3解读赫尔巴特和杜威教育思想及其影响，并在此基础上，结合现

实，对传统教育与现代教育进行对比分析。

答：（1）赫尔巴特的教育思想及其影响

赫尔巴特是德国心理学家、教育家。他的教育理论是以其伦理学和心理

学为基础的，伦理学指明教育目的，心理学提供实现教育目的的途径和

手段。主要著作包括：《普通教育学》《心理学教科书》《学校与生活

的关系》和《教育学讲授纲要》等。

他将教育过程分为管理、教学和训育互相联系的三部分：

①管理是要使学生遵守纪律，为教学和训育提供条件。

②教学是实现教育的基本手段。他提出教育性教学的主张，反对“无教

育的教学”，强调只有在掌握知识的基础上才能形成学生的道德意识和

行为。认为教育性教学必要条件和首要任务在于激发学生多方面的兴

趣，并将儿童的兴趣分为两类，一类是属于认识周围自然现实的；一类

是属于认识社会生活的。在此基础上，拟定了课程体系，并把教学进程

分为明了、联想、系统和方法4个阶段，建议采用单纯提示的、分析的

和综合的教学方法。

③训育指道德教育。认为培养“完美德性”是教育的最高目的。训育应具

有陶冶性，建立在道德观念的基础上，注重道德性格的形成。

赫尔巴特是教育史上第一个将心理学作为基础理论来阐明教育学问题的

教育家。他的学说经过学生戚勒、莱因等的发展和推广，形成赫尔巴特

学派，对19世纪后半叶和20世纪初欧美中小学的教学产生广泛影响，对

文科中学的影响尤为深刻。他的教育学说对亚洲一些国家也产生了重要

影响，清末传入中国，五段教学法曾被许多中小学教师所采用。

（2）杜威的教育思想及其影响

杜威是20世纪美国著名哲学家、教育学家和心理学家，实用主义教育思

想的主要代表人物，他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的

研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。其教育思想包括

以下几点：

①教育的本质

a．教育即生活

“教育即生活”这一命题关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人

（儿童）生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的

一种形式。理想的学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需

要和兴趣；应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋

势，并成为推动社会发展的重要力量。杜威提出“教育即生活”实质上是

针对当时教育脱离社会生活的现状，要求改造不合时宜的学校教育和学

校生活，使之更有活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童发展和社

会改造。

b．教育即生长

杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。他

针对当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和

兴趣的现状，提出了“教育即生长”的观念，要求摒除压抑、阻碍儿童自

由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要

的要求。杜威的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用

的结果，是一个持续不断的社会化的过程。尤其是，杜威要求尊重儿童

但不同意放纵之，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别，“教

育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。

c．教育即经验的改造

经验是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对

环境加以若干改变，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过

程、理性的过程；经验是一种行为、行动，它涵盖认识的、情感的、意

志的等理性、非理性的因素，是儿童各方面发展和生长的载体。在经验

过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。“教育即经验

的改造”是儿童身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长；经

验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有

机体对环境的主动的改造。在教育过程中要充分尊重儿童的身心发展条

件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，

同时要注意改善外部条件，以使儿童的经验更具教育价值。

从这个意义而言，杜威的“教育即经验的改造”是指构成人的身心的各种

因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全

面生长的过程。

②教育的目的

a．生长作为教育的目的

杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内的目

的，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的，这

个目的就是“生长”。

杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，

饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程

之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对

儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本

身中、从生长过程中得到乐趣。

b．教育的社会性目的

杜威的社会理想是民主主义，他要求教育为社会进步服务，为民主制度

的完善服务。杜威认为教育是民主的工具，是社会进步及社会改革的基

本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。

民主主义的特征就是社会成员各种能力的自由发展，个人发展与民主的

社会目标是统一的，教育的目的就是培养理想的人来促进个人的发展，

实现民主的社会目标。理想的人应该具有以下几方面的素质：

具有良好的公民素质，具有民主理想和参与民主政治生活的能力；掌握

科学思维的方法，具有解决实际问题的能力，能适应变化迅速的现代社

会；具有良好的道德品质，有合作意识，能处理好个人与社会的关系，

有服务社会的精神；具有一定的职业素养，能通过从事某种职业发展个

人才能并为社会尽力。

③从做中学

杜威以其经验论为基础，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、

经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动性、经

验性课程的范围很广，包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘

画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来，这些活动

既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物

的认识具有统一性和完整性。但杜威并没有把个人直接经验和人类间接

经验对立起来，他只是反对传统教育中不顾儿童接受能力的直接灌输、

生吞活剥式地获取间接经验的方式。要解决传统教育的这一弊端，杜威

认为要使教材心理化，即在传授系统知识的过程中要顾及儿童的心理水

平。

教材心理化可以把直接经验和间接经验统一起来，即教师先把各门学科

的教材或知识各部分恢复到原来的经验，恢复到它所被抽象出来的原来

的经验，把间接经验转化为直接经验，即直接经验化；然后将直接经验

组织化，逐渐形成能提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式。杜威

一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为

教育的起点，认为必须从儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经

验加以组织、抽象和概括。

杜威的教育理论对20世纪的东西方社会都具有深远的影响，表现在以下

几点：

以杜威为代表的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思想，曾对美

国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影响。“在20世

纪前半个世纪的整个时期里几乎统治了整个教育舞台”。杜威一生访问

过许多国家，如日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等，他的不少教育

著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的影响是世界性的。

（3）传统教育与现代教育的对比

略

4举例说明影响学习迁移的条件，以及在教学中如何促进学生的学习

迁移。

答：迁移是指先前的学习会对当前的学习产生影响，或者当前的学习会

对先前的学习产生影响。这种影响有两种：一种是能起积极促进作用

的，叫作正迁移；一种是会有消极干扰作用的，叫作负迁移。迁移的原

理是客观事物之间普遍存在的联系，以及客观事物之间的互相制约性。

迁移的方法就是通过类比推理，沟通新旧事物之间的联系，通过比较、

分析、综合，然后对事物进行抽象、概括。教学中就是要促进学生的正

迁移，尽量减少负迁移。

（1）学习迁移的决定条件

①迁移量的多寡（大量、中等、少量或是负迁移），取决于实验情景及

两种材料之间的关联。从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两

个任务共有成分的分量。这种共有成分的量是以产生式系统来考察的。

具体来说，就是用相同或相似的产生式法则来描述两任务含有的共同的

知识和经验。如果两个情境有共同的产生式或有产生式的交叉、重叠，

就可以产生迁移。

②表征和练习程度是迁移产生的主要决定因素。不同领域的迁移各不相

同，按其共有的符号成分的数量而不同。

③迁移量也依赖于学习或是否是注意的指向所在。在教学中应该更加注

重对标志与已有技能有关的线索的训练。

（2）学习迁移的促进方式

在实际教学中，应该掌握和应用学习迁移的规律，以提高教学成效，学

习迁移的促进方式主要有：

①加强基本概念和原理的教学

基本概念和原理概括化程度较高，是一门学科各部分知识的“共同因

素”，因此，教师应把教学重点放在基本概念、原理、法则和规律的教

学上。

②合理安排教材与教学内容

同样的学习内容，如果编排得好，迁移的作用就能充分地发挥，教师的

教学也能省时省力；如果编排不好，迁移的效果就小，而教师的努力也

往往事倍功半。

③合理处理教学程序

合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程

序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。

④创设与应用情境相似的学习内容和学习情境

学习内容与日后运用所学知识的实际情境最好相类似，这样有助于学习

的迁移。因此，教学中教师应尽量利用直观教具或生动的教学语言，计

算机模拟等手段，增加感性认识。

⑤传授与训练正确的学习方法，教会学生如何学习

学习者在原有学习过程中能否形成一种有组织的、恰当的思考方式或解

决问题的方式，这也是影响迁移的一个重要因素。因此，教师在教学中

要有意识地教学生一些认知策略和元认知策略将有助于学生学会如何学

习，从而促进学习的迁移。

2011年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题

2012年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题

2013年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题

2014年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题

2015年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题

2016年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题

2017年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题

一、名词解释（本大题共6小题，每题5分，共30分）

1“白板说”

2《爱弥儿》

3教育

4教育目的

5程序性知识

6最近发展区

二、简答题（本大题共6小题，每题10分，共60分）

1韩愈的“尊师重道”思想。

2简述古代书院的萌芽及其原因。

3蔡元培提倡的“五育”之间的关系。

4简述教育促进个体社会化和个性化功能的表现。

5简析学生的道德认知和道德行为的关系。

6简介学生对学业成败的归因如何影响学习行为。

三、分析与论述题（本大题共3小题，每题20分，共60分）

1试论赫尔巴特的教学阶段理论。

2政治、经济、文化因素是如何影响课程变革的？

3教师专业发展的内容有哪些？结合自己经验或体会，谈谈当前教师

专业发展中存在的一个或者几个问题。

2017年宁波大学教师教育学院333

教育综合[专业硕士]考研真题及详

解

一、名词解释（本大题共6小题，每题5分，共30分）

1“白板说”

答：“白板说”是一种主张认识来源于经验的哲学思维，由17世纪英国唯

物主义哲学家洛克提出，他认为人出生时心灵像白纸一样，通过后天的

经验，心灵中才有了观念。白板说实质上强调个体心理发展是外界环境

影响的结果，环境的影响决定个体心理发展的水平与形式。尽管环境对

人的发展具有重要的影响，但它并不能简单地决定人的发展，因此“白

板说”片面夸大了环境对个体发展的作用，否认了心理发展的内因，具

有一定片面性。

2《爱弥儿》

答：《爱弥儿》是法国思想家卢梭于1762年出版的享誉全球的一本名

著。该书深刻地表达了卢梭的资产阶级教育思想，是反封建的理性革命

声音在教育领域的表达。卢梭通过其虚构的小说主人公爱弥儿从出生到

成人的教育历程，系统地表达了他独特的教育理念和教学思想，即自然

教育思想。《爱弥儿》被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、

最系统的教育论著，影响深远。

3教育

答：教育是指培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验

和社会生活经验的基本途径，它有广义和狭义之分：①广义的教育是指

以影响人的身心发展为直接目的的社会活动；②狭义的教育主要指学校

教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过

学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向

变化的活动。教育的外延相当广泛，包含各种形式的教育，按照不同的

分类标准，有不同的教育类型，如家庭教育、学校教育、社会教育等。

教育是人类社会特有的现象，具有多方面的功能：保证人类延续、促进

人类发展的功能；促进社会发展的功能；阶级斗争功能；选择功能等。

4教育目的

答：广义的教育目的是指存在于人的头脑之中的、对受教育者的期望和

要求；狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教

育人才培养所确立的总体要求。教育目的是根据一定社会的政治、经济

和文化科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，是教

育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿，对于明确教育方向、建

立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育

管理和评估教育质量等，起着决定性的指导作用。

5程序性知识

答：程序性知识是一种用于具体情境的算法，是一套控制个人行为的操

作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动，如学生写字、运算、

绘画、打篮球、操作电脑等。由于程序性知识与实践操作密切，解

决“做什么”和“怎么做”的问题，是一个从不会做到会做，再到熟能生巧

的过程，因此也叫操作性知识或过程性知识。按程序性知识的性质和特

点，可以把它分为智慧技能、认知策略和动作技能三类。

6最近发展区

答：维果斯基认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，

指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水

平，是借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。而两者之间的差

距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就

是最近发展区。教育活动应建立在儿童的第二种水平上，应立足于不断

地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育工作走在学生

发展的前面。

二、简答题（本大题共6小题，每题10分，共60分）

1韩愈的“尊师重道”思想。

答：韩愈教育思想最突出的地方在于他所作的《师说》一文，他提倡尊

师重道，敢于为人师表。尊师重道的思想既是他维护儒家道统思想在教

育领域中的表现，又是针对中唐以来教育事业中出现的种种弊端而提出

的，其内容可总结为以下几个方面：

（1）尊师的原因

①教师闻道受道在先，在教学活动中起着主导作用，学生要学习、体认

仁义之道，就必须尊敬师长、重视师道。

②教师尊奉着皇帝的旨意来教导学生，师道就体现着君道，如果一个人

在学校中能尊敬师长，在社会就能效忠皇帝，这也是他提倡师道的深层

原因。

③尊师重道可以维护封建皇权，巩固封建专制统治；还可以重振儒家道

统，抵制佛教、道教思想的影响。

（2）教师的任务

韩愈明确提出“师者，所以传道、授业、解惑也”，即教师的任务包括以

下三点：

①传道，即传授儒家仁义之道，以达到治国平天下的目的。

②授业，即讲授《诗》《书》《易》《春秋》等儒家的六艺经传与古

文。

③解惑，即解答学生在学习道和业过程中所提出的疑难问题。

（3）求师的标准

韩愈主张不论其门第、出身、相貌等如何，只要学有所成，并且合乎儒

道，就可为人师表。他提出“圣人无常师”，主张广泛地向他人学习，开

阔自己的视野，增长自己的知识和才干。

（4）师生关系

韩愈认为师生关系是相对的，在一定条件下可以互相转化。“弟子不必

不如师，师不必贤于弟子”，只要闻道在先，术业有专长者，皆可以为

人师表。他强调师生之间要相互学习，把师生关系看成是在道和业面前

的平等关系。

韩愈以《师说》为宣言，提倡尊师重道，敢于为人师表，对于解放人们

的思想，扭转当时的不良学风起到了积极的作用。“尊师重道”的思想在

中国教育思想发展史上占有重要的地位，这也是他的教育思想区别于其

他教育家的最显著特点。

2简述古代书院的萌芽及其原因。

答：书院是我国封建社会唐末以后一种重要且特有的教育组织形式。它

以私人创办和组织为主，将图书的收藏、校对与教学、研究合为一体，

是相对独立于官学之外的民间学术研究和教育机构，有着十分丰富的教

学经验和灵活多变的办学方式。

（1）书院的萌芽

“书院”的名称始于唐朝，在当时有两种场所被称为书院：①由中央政府

设立的，主要用作收藏、校勘和整理图书的机构，例如，丽正修书院和

集贤殿书院。②由民间设立的，主要供个人读书治学的地方。这类书院

或者直接以个人名字称呼，或者以所在地命名。正是在私人设立的书院

中出现了授徒讲学的活动。虽然具有授徒讲学活动的书院在当时还不普

遍，规模一般也不大，没有形成系统的规章制度，但它作为中国封建社

会的一种新的重要的教育组织形式已经正式萌芽了。

（2）书院萌芽的原因

书院在唐末萌芽的原因主要有以下三点：

①官学衰落，士人失学

“安史之乱”后，社会动荡严重危害了学校教育事业，官学日趋衰落，士

人大量失学。一些好学之士便在山林名胜、僻静安全之处，建屋藏书、

读书求学，进而聚徒讲学。

②我国源远流长的私人讲学传统

早在春秋战国时期，私学就已经是一种重要的教育组织形式。在长期历

史发展中，私学一直与封建官学并行发展，遍设于全国城乡各地，成为

培养人才的另一条重要渠道。而当社会发生动乱、官学无法维持时，私

学往往能顽强地生存下来，甚至还有一定程度的发展。

③佛教禅林的影响

佛教徒认为依傍山林胜地便于清静潜修，故往往在山林名胜之处修建禅

林精舍，从事坐禅和佛经讲授。书院大多设立于名胜之处，正是受到禅

林的影响。此外，佛教禅林中的高僧在讲经说法时采取的升堂讲说、质

疑问难等方式，以及众徒把其讲经说法的内容记录下来，都对书院的教

学活动产生了影响。

3蔡元培提倡的“五育”之间的关系。

答：1912年4月，蔡元培发表《对于教育方针之意见》一文，根据专制

时代和共和时代对教育的不同要求，从“养成共和国民健全之人格”的观

点出发，提出“五育”并举的教育思想，成为制定民国元年教育方针的理

论基础。

（1）“五育”并举的内容

①军国民教育

军国民教育即体育。蔡元培认为“完全人格，首在体育”，体育可以满足

强军的需要，也是养成完全人格所必需的条件。

②实利主义教育

实利主义教育即智育，包括各种普通文化科学知识，有历史、地理、算

学、化学、手工、博物等。蔡元培认为教育不仅要传授知识技能，而且

要训练学生思维细密、对事认真的科学态度。

③公民道德教育

公民道德教育即德育。公民道德教育实际上是提倡自由、平等、博爱的

资产阶级道德观念，因此在五育之中，公民道德教育是核心。

④世界观教育

世界观教育属于实体世界范畴，是“超越政治的”。他认为世界观教育的

主要任务是培养人超越现世的观念，从而达到实体世界的最高精神境

界。

⑤美感教育

美感教育简称美育，是世界观教育的主要途径。进行美育教育的课程很

多，如音乐、美术、游戏、手工，其他课程如文学、数学、物理、化学

也都有美育的因素。

（2）“五育”之间的联系

①蔡元培认为“五育”不可偏废，其中军国民教育、实利主义教育、公民

道德教育偏于现象世界的观念，属于政治教育；而世界观教育和美感教

育以追求实体世界的观念为目的，属于超越政治的教育。

②根据当时流行的德、智、体三育的说法，蔡元培认为上述“五育”中，

军国民教育为体育，实利主义教育为智育，公民道德教育为德育，美感

教育可以辅助德育，世界观教育将德、智、体三育合而为一，是教育的

最高境界。学校中的每种教学科目虽然相对“五育”而言各有侧重，但又

同时兼通数育。

蔡元培提出的德、智、体、美等平均发展的教育方针符合当时历史的要

求，是对中国半殖民地半封建社会教育宗旨的否定，符合人的全面发展

的教育规律，对后世有重要的启发、借鉴意义。

4简述教育促进个体社会化和个性化功能的表现。

答：当代教育呈现出全方位的功能，既有对个体发展的功能，也有对社

会发展的功能。而在个体发展功能中，既有个体的社会化功能，也有个

体的个性化功能。

（1）教育促进个体社会化的功能

①教育促进个体思想意识的社会化

教育促进个体思想意识的社会化，特别表现为促进个体政治的社会化和

道德的社会化，这是教育对国家意志的体现，也是学校教育区别于家庭

教育和自发环境影响的体现。

②教育促进个体行为的社会化

教育对个体的行为作出社会性规范引导，防止其偏离社会的轨道，做出

有道德的、符合社会要求的行为，从而适应社会生活的需要，实现个体

行为的政治化和道德化，以及生活技能的社会化。

③教育促进角色和职业的社会化

社会化的本质是角色承担，每个人都必须学习特定角色的行为规范，表

现出相应的行为方式，符合社会或人们对特定角色的价值期待。教育可

以教会学生合理地进行角色协调，避免角色冲突。

（2）教育促进个体个性化的功能

①教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展

现代教育是一种主体教育，它以培养学生的主体性为目的，教育过程以

学生为主体，通过自主、合作、探究等活动发挥学生的主体性，培养学

生的主体意识、主体品质。

②教育促进个性差异的充分发展，形成人的独特性

教育能够尊重个体的差异，因材施教，帮助不同的学生充分开发其内在

潜力，形成自己的优势和特长，实现个性的充分发展。

③教育开发人的创造性，促进个体价值的实现

人是在创造活动中通过创造活动来完善他自己的，因此，教育必须重视

对创造精神和创造力的培养。

必须指出的是，教育无论是促进个体个性化还是促进个体社会化，都不

能割裂二者的关系，必须以二者的统一为基点。人的社会性和个性的统

一，决定了教育必须在促进二者统一的基础上，平衡二者的关系。

5简析学生的道德认知和道德行为的关系。

答：道德认知是指人们对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的原

则和规范的认识，而道德行为是指在一定道德认识或道德情感支配下采

取的行动，道德行为是一个人品德的重要外部表现。道德行为和道德认

知是相互促进、相互影响的，二者的关系主要体现在以下两个方面：

（1）道德认知决定道德行为

道德认知能力是个体道德行为和习惯的先导，是人的道德品质形成的最

基本的条件。人的道德认知能力的发展越全面客观，就越具有明确的道

德观念，并有助于转化为道德信念与道德行动。道德认知在道德发展中

具有基础地位，道德认知水平的高低在很大程度上影响着其他要素的发

展。合理的道德认知与人的理智和情感自觉结合，能促使人按照一定的

道德原则和规范去行动，不但懂得应该怎样做，而且懂得为什么那样

做，从而使人的道德行为建立在理性认识的基础上。这样道德行为就有

了明确的方向，能够符合社会的要求。

（2）道德行为影响道德认知

道德认知能力的发展离不开道德行为，只有通过亲身体验才会产生真实

的道德认知和道德信念。道德认知不会凭空产生，即使产生也是会发生

改变的。道德行为的好坏直接影响道德认知的正确性，影响人的道德判

断。因此教师在教育学生的过程中，要教会学生一些有效的助人技能，

有计划地安排校内外活动，鼓励学生积极参与其中，使之有机会体验到

自己能够对他人有所贡献，在行动中摆正他人和自我的关系，使道德认

识与道德行为有效统一。

总之，道德认知和道德行为相互影响、相互促进，它们都是道德发展的

两个重要方面，在好的道德行为中才能树立正确的道德认知，在正确道

德认知的指导下才能拥有正确的道德行为。

6简介学生对学业成败的归因如何影响学习行为。

答：在各种有影响的动机理论中，归因理论最强调认知的观点，不同的

归因方式将导致个体不同的反应，具体表现在以下四个方面：

（1）对成功与失败的情感反应

当学生获得成功时，他会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，

学生才会感到自豪与满意。如果学生将失败归因为内部因素，如自己不

努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧。如果学生将失败归因为外部

因素，则会感到生气或愤怒。

（2）对成功与失败的期望

学生将成败归因为稳定因素时，对未来的结果的期待是与目前的结果一

致的。相反，若将成败归因为不稳定的因素，则对以后成败的预期影响

较小。

（3）所投入的努力

如果学生认为失败是由于自己不努力造成的，则他们在以后有可能更加

努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因为自己缺少能力，则他们很容

易放弃。

（4）自我概念

随着学生年龄的增长，他们会越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可

控制的心理特性。如果学生不断取得了成功，他们的自我概念中就会包

含较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。

因此教师应引导学生进行客观归因，尽量地将学习上的成功归因为自己

的能力和努力，而将学习上的失败归因为内部的不稳定因素，即不够努

力，只有这样才能使学生产生更高水平的学习动机，树立对成功的期

望，不放弃自己的努力，争取在以后的学习中获得成功。

三、分析与论述题（本大题共3小题，每题20分，共60分）

1试论赫尔巴特的教学阶段理论。

答：赫尔巴特在研究儿童兴趣和思维状态的基础上，提出了教学形式阶

段理论，它实际上是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学

形式等在内的规范化的教学程序。他认为任何教学活动都必须是井然有

序的，都经历以下四个阶段：

（1）明了（或清晰）

当一个表象靠自身的力量突出在感官之前，兴趣活动会对它产生注意，

这时学生处于静止的专心活动中。教师需要通过运用直观教具和讲解的

方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以做好观念联合，即

学习新知识的准备。

（2）联合（或联想）

由于新表象产生并进入意识，原有观念的活动被激发，因而新旧观念产

生联合，但又尚未出现最后的结果，这时兴趣活动处于获得新观念前的

期待阶段；教师的主要任务是与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教

学方法。

（3）系统

新旧观念最初形成的联系并不是十分有序的，因而需要对前一阶段由专

心活动得到的结果进行审思；兴趣活动正处于要求阶段；这时教师需要

采用综合的教学方法，使新旧观念间的联合系统化，从而获得新的概

念。

（4）方法

新旧观念间的联合形成后还需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己

进行活动，通过练习巩固新习得的知识。

赫尔巴特教学形式阶段理论的突出贡献，是在严格按照心理过程规律的

基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度的抽象，以建立一种

明确的和规范化的教学模式。从这个意义上讲，教学形式阶段理论不仅

反映了人类对教学过程和教学活动本质认识的发展，而且具有广泛的实

践意义。正因如此，教学形式阶段理论对19世纪后期、20世纪前期世界

许多国家和地区师范教育的发展，具有重要的推动作用。但另一方面，

教学形式阶段理论所固有的机械论倾向，也使它不断受到来自各方面的

批评。

2政治、经济、文化因素是如何影响课程变革的？

答：社会的政治变革、经济发展、文化变迁、科技进步必然会给教育的

结构与功能、方法与内容带来巨大的变化，课程作为教育问题的核心自

然也受到这些因素的影响与制约。

（1）政治因素与课程变革

政治因素对课程变革的影响是多层面的、深刻的，而且课程变革也不可

能脱离社会政治因素的影响。从历史上来看，政治变革对课程变革的影

响和制约较之科技、文化变革更为直接。政治因素对课程变革的制约大

致表现为以下几个方面：

①课程变