内蒙古师范大学333教育综合专业硕士历年考研真题汇编（含部分答案）

目录

2014年内蒙古师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2015年内蒙古师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2016年内蒙古师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2016年内蒙古师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详

解

2017年内蒙古师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2018年内蒙古师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2019年内蒙古师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2014年内蒙古师范大学333教育综

合[专业硕士]考研真题（回忆版）

第一部分教育学

一、名词解释题

1教育目的

2电化教学

3课外活动

4课程

5学制

二、简答题

1德育的途径。

2教育的基本要素。

3问题-发现教学。

三、论述题

影响人发展的诸要素及作用。

第二部分教育史

一、名词解释题

1《三字经》

2《教育漫话》

3有教无类

4《民主主义与教育》

二、简答题

1卢梭的自然主义教育思想。

2孔子的教育思想。

三、论述题

唐朝的科举制度对学校教育的影响。

第三部分教育心理学

一、名词解释

1创造力

2程序性知识

3迁移

4上位学习

二、简答题

1如何加强学习策略。

2自我调节学习理论。

3科尔伯格道德发展观。

三、论述题

联系实际论述科学心理观。

2015年内蒙古师范大学333教育综

合[专业硕士]考研真题（回忆版）

第一部分教育学教育史

一、名词解释（每题4分，共24分）

1教育制度

2教学策略

3课程设计

4《学记》

5《大教学论》

6《爱弥儿》

二、简答题（每题10分，共40分）

1简述教学的任务。

2老师劳动的特点。

3孔子关于德育的原则与方法。

4杜威的教育本质观。

三、论述题（每题18分，共36分）

1如何正确认识教育的相对独立性。

2分析书院产生的原因及宋朝书院的特点。

第二部分教育心理学

论述题（每题10分，共50分）

1简述建构主义学习理论的基本观点及其主要内容。

2阐述自我效能感理论的主要内容。

3阐述问题解决的基本过程。

4什么是创造性思维？其主要特征有哪些？

5请阐述柯尔伯格（L.Kohlberg）道德发展阶段理论的主要内容。

2016年内蒙古师范大学333教育综

合[专业硕士]考研真题（回忆版）

第一部分教育学

一、名词解释题

1教育目的

2学制

3教育原则

4美育

5道尔顿制

6《新教育大纲》

二、简答题

1简述教育的基本要素。

2简述人的主观能动性对教育的作用。

3简析孟子的德育原则。

4简述陶行知的生活教育理论。

三、论述题

1如何把握好教师的主导作用和学生的主动性的关系？

2评述卢梭的自然主义教育理论。

第二部分心理学

一、简答题

1简述心理发展的一般规律。

2简述加德纳的多元智力理论。

3简述有意义学习内容以及条件。

4简述学习动机的作用。

二、论述题

论述皮亚杰的认知发展理论的内容和特点。

2016年内蒙古师范大学333教育综

合[专业硕士]考研真题（回忆版）

及详解

第一部分教育学

一、名词解释题

1教育目的

答：教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是

学校教育所要培养的人的质量规格。它是根据一定社会的政治、经济、

文化、科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，反映

了一定社会对受教育者的要求。教育目的的概念有广义和狭义之分。广

义的教育目的是指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭

义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目

标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。教育目的是教育活动

的出发点和归宿，对学校教育活动的实施具有定向、调控和评价的功

能。我国现阶段的教育目的是：“全面贯彻党的教育方针，以提高民族

素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有

理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义

事业建设者和接班人。”

2学制

答：学制是学校教育制度的简称，是指一个国家各级各类学校的系统及

其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年

限以及它们之间的纵向和横向关系。学制是现代教育制度的核心，学制

的类型是由学制的结构决定的，由于划分的标准与方向的不同而表现出

不同的形式。主要包括：①单轨制，例如：美国的学制；②双轨制，

例如：原来的西欧学制；③分支型学制，例如：苏联的学制。从形态上

看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。主要包括学前

教育、初等教育、中等教育、高等教育这几个层次的教育。今后，我国

现行学制还需要继续改革，并以单轨制为努力方向，适度发展学前教

育；切实普及义务教育；继续调整中等教育结构；大力发展高等教育。

3教育原则

答：教育原则是反映教育规律的，在教育系统内部制约和指导教育进程

的基本法则和标准，是教育工作必须遵循的基本规范。它是根据社会发

展需要和受教育者身心发展规律制定的。教育史上，很多人对教育原则

进行了论述，不同的人对教育原则的看法也不尽相同。总之，一般认

为，教育原则就是以一定的教育价值取向为指导，在总结教育实践经验

基础之上，形成教育工作必须遵循的权威性规范。

4美育

答：美育，又称审美教育，是使学生掌握审美基础知识、形成一定的审

美能力，培养正确的审美观点，美化其心灵、行为、语言、体态，提高

道德与智慧水平的教育，是全面发展教育必要的组成部分。美育一般通

过审美活动进行，即指导学生对自然美、社会美、艺术美的鉴赏，发展

审美能力，美化主观世界和客观世界。美育具有形象性、情感性，即以

具体、鲜明的形象感染、教育人，以美感人，以情动人。美育活动过程

中具有愉悦性，可寓教于乐，使人赏心悦目，在潜移默化中接受教育。

实施美育要遵循形象性原则、情感性原则、差异性原则和创造性原则。

美育以科学的审美观为指导，继承历史上有审美价值的财富并加以创

造，可以丰富人类文化艺术宝库；能扩大视野，陶冶情操，提高社会道

德水平，加强精神文明建设；美育与德育、智育、体育结合，促进人的

全面发展。

5道尔顿制

答：道尔顿制是由美国教育实验家帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道

尔顿中学创建的一种个别教学组织形式，又称“契约式教育”，全称

是“道尔顿实验室计划”。其具体做法是：①将教室改为各科作业室，按

学科性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。②废除课堂讲

授，把各科学习内容制成分月的作业大纲，规定应完成的各项作业；学

生与教师订立学习公约后，即按自己的兴趣，自由支配时间，在各作业

室自学；各作业室配有该科教师1人作为顾问，学生学习的进程分别由

教师和学生记入学习进度表内，进度快的可提早更换公约。③废除年级

制，修业年限、毕业期限都是自由的。④重视学生身体及社会意识的发

展。道尔顿制克服了班级授课制整齐划一的缺点，重视学生自学和独立

作业，注重因材施教和学生独立能力的培养，对改变机械、被动的学和

呆板、划一的教有很大的实践意义，在良好的条件下，有利于调动学生

学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。但也有自身局限性，

如：大多数青少年学生由于尚不具备独立学习与作业的能力，如果没有

教师的系统讲解，他们往往在摸索中白白浪费了时间而无太大收获，学

不到系统的知识；它要求有较好的教学设施与条件，如较多的作业室、

实验室和图书、仪器，这都是一般学校不具备的。

6《新教育大纲》

答：《新教育大纲》是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐

明教育原理、密切联系中国实际的著作，比较集中地反映了教育理论

家、青年运动领导人杨贤江关于教育理论的基本思想，也奠定了他作为

新兴教育理论先驱者的光辉历史地位。全书共三章十二节，约13万字，

主要论述了教育的起源及教育的变质、教育的归属及特性、教育的职能

及与经济、政治的关系，对当时各种错误得教育思潮作了分析与批判。

它成书于20世纪20年代的大动荡的时期。在瓦釜齐鸣的混乱局面中，迫

切需要中国共产党根据马克思主义的基本观点，联系当时的中国实际，

全面地阐述马克思主义的教育观，正确地说明教育的地位和作用，纠正

对教育问题的种种误解，教育人民，特别是知识青年和在校学生。杨贤

江接受党的委托，在《新教育大纲》中，以马克思主义的唯物史观为理

论武器，运用中外教育史的丰富资料，得出教育起源于人类的实际生活

需要的科学论断，对当时种种错误的教育思潮进行深刻的分析和批判，

表现出鲜明的针对性和战斗性，为建立有中国特色的社会主义教育理论

体系奠下了第一块基石。

二、简答题

1简述教育的基本要素。

答：教育的基本要素是指构成教育活动的成分和决定教育发展的内在条

件，就教育实践活动而言，构成教育的基本要素有教育者、受教育者和

教育影响。

（1）教育者

①教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动

的人。广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方

面起到教育影响作用的人。狭义的教育者指从事学校教育活动的人，其

中教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，教育者在教育过程中起

主导作用，是学生身心发展的主要影响来源。真正的教育者应该有明确

的教育目的，理解自身在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展

的任务或使命。了解受教育者身心发展规律以及社会对受教育者发展所

提出的客观要求，并能够根据自己对受教育者身心发展及社会发展状况

或趋势的认识，引导、促进、规范个体发展。

②教育者是教育过程中“教”的主体，这主要体现在：

a．教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和社会文明的

传播者；

b．教育者是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开

起领导作用；

c．教育者是学生学习发展的指导者；

d．教育者是一个具有自我提高能力的学习者。

（2）受教育者

①受教育者指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿

童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教

育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要

素，就无法构成教育活动。

②受教育者是学习的主体，其主体性体现在：

a．受教育者是学校存在的主体；

b．受教育者是学校和教师评价的主体；

c．受教育者是教育任务完成的主体；

d．受教育者的主体性还体现在，受教育者的身心发展特点制约着教师

的教，受教育者的独立性、选择性、需要性、创造性和他们个人的兴

趣、爱好、主观能动性等这些主体性特征也制约着教师的教学活动。

（3）教育影响

教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动中教育者作用于学习者的

全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形

式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要是教育内容、教科书；从

形式上讲，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式等。此外，教

育目的、教育环境也属于教育影响。教育影响是置于教育者和受教育者

之间并把他们联系起来的一切中介的总和。

教育者、受教育者和教育影响互相规定、互相联系、互相作用，共同构

成一个完整的教育实践活动系统。没有教育者，教育活动就不可能展

开，学习者也不可能得到有效的指导。没有学习者，教育活动就失去了

对象，无的放矢。没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之

水，再好的教育意图、再好的发展目标也都无法实现。

因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上

述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然导致教育系统

状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形

态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。

2简述人的主观能动性对教育的作用。

答：主观能动性亦称“自觉能动性”，它指人的主观意识和实践活动对于

客观世界的反作用或能动作用。主观能动性有两方面的含义：一是人们

能动地认识客观世界；二是在认识的指导下能动地改造客观世界。在实

践的基础上使二者统一起来，即表现出人区别于物的主观能动性。人的

主观能动性对教育的作用如下：

（1）教育的影响只有通过学生的身心活动才能起作用

教育是使学生掌握生产斗争经验和社会生活经验的过程，是把人类社会

的精神财富转化为他自己的财富的过程。这种转化过程不像用镜子来反

映事物那样，它要求学生必须有自身的主观能动性。从直接意义上来

说，如果学生不仅没有学习的要求，而且厌恶学习，懒于思考，心不在

焉，缺乏学习的动力，那么教师所讲的东西就不会变成学生的精神财

富。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取

决于他自身的态度，决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精

力。学生主观能动性发挥的程度不同，每个学生的发展就会不同，有时

候甚至会形成很大的差异。

（2）知识能否为受教育者所接受，关键取决于受教育者主观能动性发挥

得如何

在教育上，学生的主观能动性有不可低估的重要作用。学生发挥了自身

的主观能动性，才能更好地汲取知识并运用知识进行创造，从而使自己

得到发展。受教育者的主动性能够活化并创造新的教育资源。教育要求

与受教育者的建构能力相匹配，教育要求处于维果斯基的“最近发展

区”内时，引起受教育者的建构活动。教育的过程是传授知识的过程，

灌输式教育则把受教育者当成是一个没有思想、没有情感的、可以随意

雕琢的物品，认为只要坚持不断地灌输，即使受教育者主观不愿意，最

终也可取得一定的效果。人的主观能动性是教育事业中的一个不可或缺

的环节，它的重要性是不言而喻的，它的地位也是不可替代的。

教育工作者在教学中应尽快转变以知识为本位的教学观念，克服灌输

式、机械式的教学方法，坚持以学生为主体的教育理念，在教学中充分

发挥学生的主体作用，让学生积极参与教与学的整个活动中，充分调动

学生的主观能动性，发掘出学生的潜能，培养出具有创新精神和创新能

力的学生，从而适应21世纪新时代的要求。

（3）主观能动性对学习活动有调节作用

在人与环境的相互作用中，人的主观能动性发挥着筛选、过滤和改造的

机制作用。受教育者根据自己的精神状态、需要、兴趣、目的等倾向性

来选择教育对他的影响。当教育符合人的需要、兴趣和目的时，人会积

极接受这种外来影响，并根据自己原有的认知结构来决定“同化”或

者“顺应”，从而导致原有心理结构的变化，实现教育影响预期的结果。

否则，他会采取消极的态度，甚至抵制这种教育影响。

随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增

强，人能有目的地去发展自身，有选择地接受教育影响，对学习活动能

做出有选择的反应，是勤奋刻苦或是荒废学业，是积极行动或是懒于学

习，能自觉地做出抉择，控制自己的行为。这表现在能为自身的发展预

定出目标，并为实现自定的目标自觉地进行奋斗，积极学习科学文化知

识，锻炼自身本领。这是人的主观能动性推动在接受教育影响的高度体

现。

总之，教育在人的发展中起主导作用，但这种作用是相对的、有条件

的，因为教育的影响只是青少年身心发展的外因。教育在青少年身心发

展中的主导作用，务必通过青少年的内部因素，即内部矛盾运动才能实

现。内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，外因只能通过内

因起作用。

3简析孟子的德育原则。

答：孟子，战国中期邹国人（今山东省邹县）。孟子的教育思想散见在

《孟子》各篇之中。在德育方面，他提出“大丈夫”的理想人格，对这种

理想人格作了描绘：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”有高尚

的气节，有崇高的精神境界。孟子认为主要靠人的内心修养来实现“大

丈夫”的人格理想，并在道德教育方面提出了下列原则：

（1）持志养气

孟子十分重视立志，认为道德修养首先要注意“尚志”“持志”。与“持

志”紧密相联的是“养气”。立志属理智活动，养气主要是培养意念和情

感。孟子认为“志”应统率“气”，但“气”也影响“志”。所以既要“持志”，

又要“养气”。

（2）反求诸己

孟子特别重视道德教育中的自我修养。他从性善论出发，提出道德教育

的重要原则是“反求诸己”。孟子还特别提出“慎独”的修养方法，就是要

自我反省、自我监督、自我评价。这不仅是一种重要的修养方法，而且

是道德修养的最高境界。道德修养贵在自觉，能自觉为善，自觉拒恶，

才算达到了道德教育的理想效果。

（3）动心忍性

动心忍性即意志锻炼。孟子认为人的道德和才智都是在艰苦条件下锻炼

出来的，要经过多次严峻的考验，才能获得进步与提高，担负重任。他

提出了“生于忧患，死于安乐”的著名思想。他认为，大丈夫应能做到在

各种考验面前毫不动摇，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，即

使在生死面前也要坚持“舍生取义”。这些思想对后人起到了重要的激励

和鼓舞的作用。

（4）改过迁善

孟子继承了孔子的思想，强调要培养改过迁善的精神，一方面鼓励人们

改过自新，一方面积极学习别人的善行。

孟子的教育思想对后世中华民族精神的激发、崇高精神境界的形成，有

着非常重要的启蒙作用，在德育方面提出了精辟的见解，含义深刻，耐

人寻味。

4简述陶行知的生活教育理论。

答：“生活教育”理论是陶行知教育思想的核心，集中体现了他在教育目

的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索适合中国国情和时代

需要的教育理论的努力。其主要内容包括：

（1）“生活即教育”

其强调生活是教育的源泉，是生活就是教育，人过什么生活就受什么教

育。生活教育是供给人生需要，为生活向前、向上的教育。它包括三方

面的内容：

①生活含有教育的意义。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变

即生活无时不含有教育的意义。

②实际生活是教育的中心。生活与教育是一回事，是同一个过程，教育

不能脱离生活，教育要通过生活来进行。

③生活决定教育，教育改造生活。生活决定教育，表现为教育的目的、

原则、内容、方法都为生活所决定，是为了“生活所必需”。

（2）“社会即学校”

陶行知指出当大众没有解放之前，社会是大众惟一的学校。其包括两方

面的内容：

①“社会即学校”，是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学

校”。指的是要打破传统学校时空的界限，把整个社会作为学校，指明

了生活教育的时空范围。

②“社会即学校”，是指“学校含有社会的意味”。我们的学校不能关起来

办学，必须与整个社会生活联系起来，才能办得好。要培养好受教育对

象，一定要把校内、校外的教育结合好，要采取措施，使学校与社会紧

密联合起来。

（3）“教学做合一”

“教学做合一”是生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学

方法问题上的具体化。

①“教学做合一”是因为“行是知之始”

陶行知认为，“行”是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动

手尝试，才有真知，才有创新。不仅个人如此，中国的教育也是如此，

中国的教育也须从行动开始，而以创造为完成。

②“教学做合一”要求“在劳力上劳心”

陶行知认为，在传统教育下，劳力者与劳心者是割裂的，造成“田呆

子”（劳力者）和“书呆子”（劳心者）两个极端，所以在中国“科学的种

子长不出来”。为了改变这种现象，必须“教劳心者劳力，教读书的人做

工；教劳力者劳心，教做工的人读书。”

③“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”

“有教先学”即“以教人者教己”，或者说教人者先教自己；“有学有

教”即“即知即传”，它要求会者教人学，能者教人做。

④“教学做合一”还是对注入式教学法的否定

陶行知指出，注入式的教学法是以教师的教、书本的教为中心的“教授

法”，它完全不顾学生的学，不顾学生和社会生活的需要。“教学做合

一”是最有效的方法。

总之，生活教育理论是陶行知实践普及教育和民主教育理想的重要理论

和方法，给后世以重要的启发意义，为我们更好地开展教育教学工作提

供了借鉴。但陶行知的生活教育思想又存在着过分夸大儿童的主动性，

忽视教师作用的不足的弊端。我们要认识到实际的教育教学活动是一个

师生双方积极互动的过程，缺少任何一方作用发挥的教育，都不是理想

的教育。

三、论述题

1如何把握好教师的主导作用和学生的主动性的关系？

答：教学过程是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助

一定的教学条件，指导学生身心素质健康全面发展的过程，这个过程是

教师和学生之间的双向交流的过程，必须坚持教师的主导作用和学生的

主动性相结合。

（1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要

条件

①在教学过程中，充分发挥教师的主导作用，这是有成效地教学的普遍

规律

教师受过专门训练，精通所教的专业知识，了解学生的身心发展，懂得

如何组织和进行教学。他受社会的委托，代表社会的利益，执行社会对

教学的要求。对缺乏知识和能力的学生来说，只有借助于教师的教导和

帮助，才能以简捷有效的方式掌握人类创造的基本文化科学知识，成为

社会需要的人才。学生的学习主动性、积极性的正确发挥，也有赖于教

师的激发与引导，否则往往导致盲目、自发与低效。

②在教学过程中，教师的教一般是矛盾的主要方面

教学的效率和质量首先是由教师教得好坏决定的，只有高素质的教师才

能培养出成绩优秀的学生。教师在做人上以身作则，敬业严谨、耐心和

蔼。在教学上善于启发诱导、讲解示范，使学生积极而高效地掌握知

识、提高自身的才能与修养。学生的主动性调动得怎样，学习的效果怎

样，是衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志，但也应当指出，教学

中一切不民主的强迫灌输和独断专横做法，都算不上是教师的主导作

用，都不符合现代教学的要求。

（2）尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因

素

①学生是有能动性的人，他们不只是教学的对象，而且是学习主体与发

展主体，教师的教固然重要，但对学生来说毕竟是外因，外因只有通过

内因才能起作用。教师传授的知识与技能以及施加的思想影响，都要经

过学生个人的观察、思考、领悟、练习、自觉运用和自我修养，才能转

化成为他们的本领与品德。学生的学习主动性积极性发挥得怎样，直接

影响并最终决定着他个人的学习效果和身心发展的水平。

②要调动学生的主动性，仅仅解决教师与学生之间的认知关系是不够

的，还要解决师生之间的人际关系，即要求教师尊重学生，民主平等地

对待学生，对于他们好奇、好问、好探究的天性要珍惜爱护、循循善

诱，这样，学生才愿意亲近教师，发挥学习主动性，师生才能紧密配合

与互动，教学质量才能显著得到提高。需要指出的是，尊重儿童并非放

任儿童听任课堂自发地发展，并非放弃教师的职责与主导作用，恰好相

反，而是提高了对教师教学的要求，加重了教师的责任和工作量。

（3）防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向

如何处理教学中的师生关系，在教学史上曾出现过两种片面性的倾向：

①以赫尔巴特为代表的传统教育派以教师为中心，忽视学生主动性

赫尔巴特主张将教师置于教学的中心位置，向学生传授知识、进行教育

主要依靠教师，树立教师的威信，认为只要顺从教师的教导，学生就能

学到知识、养成良好品德。这是一种常见的传统教学的痼疾，不利于弘

扬与培养学生的自主精神和创造才能，随着社会的发展而日益显现其落

后性。

②以杜威为代表的现代教育派以学生为中心，忽视教师的主导作用

杜威指责传统教育以学科为教学的中心、以教师为教学的主宰，给儿童

发展带来的严重危害，因而主张进行重心转移的革命，把儿童变成教学

的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施都要围绕着学生转，

但是，教师的作用、系统知识的传授，却被放在很次要的地位，他们走

向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，忽视教师的主导作用，往

往使学生的学习陷入盲目探索，而学不到系统的科学知识，不利于造就

现代科技人才，同样落后于时代的发展。

这两种偏向都是把教师的主导作用与学生的主动性对立起来，强调一个

而忽视另一个。但损伤任何一方的积极作用，都将导致削弱或破坏师生

双方积极合作的整体功能，影响教育质量。

2评述卢梭的自然主义教育理论。

答：卢梭是18世纪法国的思想家、教育家。他是一个资产阶级激进民主

主义者，希望建立资产阶级的民主共和国，其教育代表作是《爱弥

儿》。他十分重视教育的作用，激烈反对腐朽的封建经院主义性质的教

育，提出了反封建的自然教育理论。在《爱弥儿》中，卢梭通过他所虚

构的儿童爱弥儿从出生到成人的教育过程，系统地阐述了他的自然教育

思想。

（1）自然主义教育的主要内容有：

①自然教育的基本含义

a．“自然”的含义

自然是指保持本来面目与原始倾向，不受外界干预。自然的教育是指教

育要适应儿童的才能和内在器官发展的客观规律，即“内在自然”，教育

要顺应儿童的天性，按照儿童身心的特点进行教育。

b．教育遵循自然的含义

第一，人生来自由，天性自由，教育应是自由的教育。自由决定儿童的

发展是主动非被动的，教师要创造儿童主动发展的条件，对儿童的发展

不命令，不强制。

第二，儿童的发展是一个自然过程，教育要按自然进程中的年龄特征和

心理状态进行。具体讲，以儿童为出发点，强调儿童与成人的区别，反

对教育中的成人化，处理好阶段性和顺序性。

第三，研究儿童的个别特点。观察研究每个儿童，根据儿童的不同特点

进行不同的教育，以满足每个儿童的需要。

第四，教育教学方法要适应儿童身心的发展，为儿童发展提供自然和谐

的环境，如直观教学、实物教学、户外教学。帮助儿童处理好与周围环

境的关系，与保姆、父母、教师的关系。

第五，以乡村为学校，以事物为教材，拜“自然”为老师。他认为，乡村

是最适于保持和发展儿童天性的环境，强调儿童的感性经验，主张从现

实生活中学习丰富的实际经验，认为实际经验是智力发展的基础。

②自然教育的目的

卢梭认为教育的目的是培养“自然人”。即完全自由成长、身心和谐发

展、能自食其力、不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人，自然

人要有优等的智力与强健的身体；掌握劳动技能，自食其力，学会谋

生；有爱心，怜悯心。

③儿童的年龄分期与各个时期的教育

自然教育理论主张按照儿童的年龄进行教育。卢梭认为儿童的发展是一

个自然过程，教育要考虑儿童的年龄特征，即教育要顺应儿童身心发展

规律。在《爱弥儿》中卢梭将儿童的教育分为四个阶段：

a．婴儿期的教育（0～2岁）

这一时期应以身体的养育和锻炼为主，卢梭认为，身体保育的一切措施

都要合乎自然。

b．儿童期的教育（2～12岁）

这一时期是“理性睡眠期”，主要以感官训练为教育内容，并且应继续锻

炼身体，以便日后发展他的智慧。卢梭反对在这一时期让儿童读书，认

为这不适宜于“理性睡眠期”的儿童。

c．青年期的教育（12～15岁）

这一时期是智育和劳动教育时期，主要进行文化知识的学习和劳动教

育。

d．青春期的教育（15～20岁）

这一时期是道德教育时期，主要以接受道德教育为主，其中也包括宗教

教育。

④自然教育的方法

a．把儿童当作儿童看

必须把儿童当儿童看，这是卢梭儿童观的核心。卢梭关注儿童的稚嫩和

弱小，需要大人的关心和保护，但是如果大人一味以成人的观念来看儿

童，以成人的偏见来横加干涉、剥夺儿童应有的权利，这不利儿童的成

长。在卢梭看来，儿童先好动然后开始好奇，如果能够满足儿童的好奇

心，就能够激发儿童进一步学习的欲望。在学校教学中，卢梭反对不顾

学生兴趣，生硬灌输书本知识的教学模式，他指出教师在选择教学内容

时要考虑学生的兴趣，在教学过程当中要引发学生的兴趣。

b．他提倡“自然后果法”

他坚决反对中世纪盛行的体罚教育，并指出儿童犯了错误，应让他们从

其自身不良行为的后果中吸取经验教训，认识到该做什么和不该做什

么。

c．开展“自然宗教”的教育

卢梭只注重培养儿童对上帝的“敬虔之念”，而反对历史上的一切宗教的

仪式、教条和教会等形式。

（2）对自然主义教育理论的评价：

①意义

卢梭的自然教育思想为儿童发展的理论增添了新的内容，它是顺应人的

自然天性，崇尚自由、平等和自然，尊重儿童发展的规律，不仅对当时

的教育有尖锐批判的作用，呼唤了一个教育的新时代，对后世的教育也

有深远的影响，卢梭的教育思想被称为“哥白尼式的革命”，为以后一些

教育家所发展，例如杜威提出“教育即生长”“儿童中心主义”和“经验教

学”等，就受卢梭的影响。

②局限性

卢梭对于儿童天性的看法过于理想化，过分夸大了天性在教育中的作

用；他对各年龄段教育任务的确定带有很大的主观随意性和片面性；他

完全否定了课堂教学和系统知识的学习等。

总之，卢梭以“性善论”反对“原罪论”，以乡村替代学校，以事实知识替

代封建教条，以启发教育替代注入教育，以自动学习替代被动学习，以

自由替代束缚，以“自然”惩罚替代体罚，以“自然神论”和天主教抗衡，

这在当时和以后都具有借鉴价值。卢梭培养“自然人”的教育理念、思想

和方法既有积极的一面，又有消极的一面，对此，我们应当用辩证的观

点来分析和评价自然教育的思想，切忌生搬硬套。

第二部分心理学

一、简答题

1简述心理发展的一般规律。

答：心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整

个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展主要

指认识过程和个性心理发展两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维、

想象、情感、意志、兴趣、气质、性格、能力等方面，是认识过程和个

性心理统一的和谐的发展。这种统一的和谐发展，是人的全面发展的重

要方面，它反映了个体成长过程中内部各个心理因素的辩证关系，是人

的发展受内部心理因素制约的体现。心理发展是有规律的，体现如下：

（1）心理发展表现为顺序性和阶段性

①人的心理发展是有一定顺序的，它表现为心理发展是由低级到高级、

由量变到质变连续不断的发展，表现为一定的规律性。如思维的发展由

形象思维发展到以抽象思维为主，记忆从机械记忆发展到意义记忆，由

直觉情感心理向理性情感心理发展等。

②人的心理发展又表现为一定的阶段性，在不同的年龄阶段会表现出一

些不同的心理特征。例如，少年的逻辑思维主要属于经验型，他们在进

行抽象概括、归纳总结、推理论证时，仍要用具体形象作支持；而到青

年期的成熟阶段，经验型的逻辑思维逐渐被理论型的思维所取代。他们

已不满足于对已知的经验、材料的了解和记忆，而力求将这些经验和材

料从理论上加以证明，并发现其规律性，以指导自己的学习，拓展自己

的知识视野。

（2）心理发展的稳定性和可变性

①人的心理发展一般是比较稳定的，即心理的发展具有一定的顺序性和

系统性，在正常情况下，一般都不会越过某个发展阶段或者任意改变其

发展顺序。在一定的社会和教育条件下，学生心理发展的阶段顺序、每

一阶段的心理变化过程和速度基本都是稳定的、相似的。这种稳定性还

表现在，不同时代、不同社会，个体的心理特征也存在着普遍性和共同

性。即使是不同的种族、在不同的时代，这个年龄段思维的形象性基本

相似，尽管他们在思维的深度、范围上有一定的差别。

②心理发展的可变性是指在一定的条件下，人的心理发展程度和速度会

发生某些变化，表现出一定的差异性。由于社会和教育条件的变化，由

于生理及主观能动性等因素的影响，个体的心理特征在程度上表现得可

能明朗，也可能较模糊；在速度上或快或慢，出现得或早或晚，经历的

时间或长或短。

（3）心理发展的共同性和差异性

①心理发展的共同性是指在不同时代、不同的社会背景下，少年期和青

年初期的心理发展都表现为一定的普遍性或相似性。而中学生的心理特

点也是从许多学生心理发展的事实中概括出来的，具有一般性、本质

性、典型性的特点。尽管不同的历史时期，不同的社会生活和教育条件

可以在某种范围和幅度上给心理发展以影响，但绝不能打破这种共同

性。

②正常发育的相同年龄阶段的个体，其心理发展水平大体相同，但由于

各种主客观因素的影响，其心理的发展也存在着个别差异。首先是发展

的速度和水平各不相同，如人们所常说，有的人早慧，而有的人则大器

晚成，有的人在上中学前抽象思维已获得一定程度的发展，而有的要到

三、四年以后才发展抽象思维。在个性心理方面，如兴趣、爱好、性

格、意志、能力等，中学生也存在差异，这种差异性还表现在性别之

间，如女生的言语能力较优，而男生的空间能力较强等。

2简述加德纳的多元智力理论。

答案一：

多元智力理论是由美国哈佛大学著名教育学家及心理学家霍华德·加德

纳提出的一种智力构成的新理论。加德纳指出，智力应该是在某一特定

文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作、生产的能力。人类至

少存在八种智能，分别是言语智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动

觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。

（1）这八种智能分别是：

①言语智能。它是指有效运用口头语言或书写文字进行表达、沟通的能

力。

②逻辑数学智能。它是指有效地运用数学和推理的能力。

③空间智能。它是指准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的

能力。

④肢体动作智能。它是指善于运用整个身体来表达想法和知觉，以及运

用双手灵巧地生产或改造事物的能力。

⑤音乐智能。它是指觉察、辨别、改变和表达音乐的能力。

⑥人际智能。它是指觉察并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能

力。

⑦内省智能。它是指有自知之明并据此作出适当行为的能力。

⑧自然观察。它是指对自然景物有诚挚的兴趣、强烈的关怀及敏锐的观

察与辨认的能力。

（2）各种智能之间的关系是：

①这八种智能各自代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些

智能之间是相互依赖、相互补充的。如一名教师需要具备一定的语言、

逻辑数学智能，以胜任其学科教学基本要求；需要具备一定的肢体动觉

智能，以帮助他将知识较好地传递给学生；需要具备人际智能，以便与

学生、同事形成良好的互动关系；需要内省智能帮助他进行教学反思，

促进自身专业化发展。

②受遗传和环境的影响，这些智能在不同个体身上的体现是有差异的。

如有的儿童很早就表现出音乐智能的优势，而有的音乐家是在成年后才

发现自己具有音乐的天赋。加德纳也指出，多元智能理论所包含的八种

智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其他智能存在。

总之，多元智能理论关注的不是智能的高低，而是智能的类型。每个人

都拥有这几种智能，并都有一定的层次，每个人的各智能之间的发展是

不平衡的，因而不同的人往往表现出不同的优势和特长。多元智力理论

带来新的教育内涵，对树立正确的学生观和教学观、实施因材施教、进

行素质教育，推动教育改革的发展有重要的意义和启示。没有一种方法

适用于所有学生，也不是每一个学生适合每一种方法。科学、合理的教

学应该是多种教学方式、手段组合运用的，尽可能切合每一位学生智能

类型状况和智能发展水平。

答案二：

多元智能理论是由美国哈佛大学著名教育学及心理学家加德纳所提出

的。他根据哈佛教育研究所多年来对认知科学、神经科学和不同文化知

识发展及人类潜能开发进行研究所得到的结果，提出“智力应该是在某

一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。

（1）多元智力理论的智能种类：

加德纳提出，人类至少存在八种智能，

①语言智能。这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能

够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力，以及

对声音、韵律、单词的意义和语言不同功用的敏感能力。这种智力在记

者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。

②逻辑数学智能。这种智力包括运算和推理等科学或者数学的一般能

力，以及通过数理运算和逻辑推理等辨别逻辑或者数字模式的特殊能

力、处理较长推理的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和

数学家身上有比较突出的表现。

③空间智能。这种智力主要是指准确感受视觉-空间世界的能力。包括

感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系，并借此表达思想和情感的能

力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面

图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建

筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。

④肢体动觉智能。这种智力主要是指控制自己身体运动和技术性地处理

目标的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当

的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这

种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出

的表现。

⑤音乐智能。这种智力主要是指谱写歌曲和乐器演奏的能力，包括感

受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节

奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的

能力，以及对音乐表现形式的欣赏。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱

家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。

⑥人际智能。这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察体

验他人情绪、情感、气质、意图和需求的能力并据此做出适宜反应的能

力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管

理者和政治家等人身上有比较突出的表现。

⑦内省智能。这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为

能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正

确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种

智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。

⑧自然观察智能。这种智力主要指认识动物、植物和自然环境其他部分

的（比如云或者岩石）能力。在猎人、植物学家或者解剖学家等人身上

有比较突出的表现。

（2）多元智力理论的主要观点：

在加德纳看来，智能由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构

成，各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表

现出来。体现如下：

①每一个体的智能各具特点。

②个体智能的发展方向和程度受环境、教育的影响和制约。

③智能强调的是个体解决实际问题的能力及创造出社会需要的有效产品

的能力。

④多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角。

⑤每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能

之间是相互依赖、相互补充的。

⑥受遗传和环境的影响，这些智能在不同个体身上的体现是有差异的。

⑦多元智能理论所包含的八种智能模式是暂时性的。除上述八项智能之

外，仍可能有其他智能存在。

（3）多元智力理论的教育启示

①加德纳提出了一种新的教育观——“以个人为中心的教育”，从课程、

活动、评估方法和教学方法上都进行了深入的实践探索，对美国各级学

校有深远的影响。多元智能理论带来的教育新内涵，对我们树立正确的

学生观和教学观，实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展

有重要的启示。

②教育工作者应该向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿

童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。教师要改变以往的儿童

观，用赏识和发现的眼光去看待幼儿；重新定位教学观，考虑个体差

异，因材施教；教师要改变自己的教学目标，让每个幼儿都来有所学，

学有所得，得有所长，注意鉴别并发展幼儿的优势智能领域，注重培养

幼儿的创造能力，根据幼儿的不同情况来确定每个幼儿最适合的发展道

路。

3简述有意义学习内容以及条件。

答：（1）奥苏贝尔有意义学习的内容与条件

美国著名教育心理学家奥苏伯尔是根据学习进行的方式把学习分为接受

学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习

分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习主要是有意义的接受学

习。有意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中

已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

①有意义学习的实质

奥苏伯尔认为，有意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者

认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。相反，如果

学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些

符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。有意义学习包括

两条标准：

a．实质性的联系。即非字面的联系。例如，学习“等边三角形”这个新

命题，应该把握“三条边相等的三角形”。

b．非人为的联系。即内在联系而不是任意的联想或联系，也指新知识

与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

例如，等边三角形的概念与学习者原有认知结构中已有的三角形的概念

的联系是特殊与一般的关系。

②有意义学习的条件

有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，又受学习者自身因素的影

响。前者为影响意义学习的外部条件（客观条件），后者为影响意义学

习的内部条件（主观条件）。

a．客观条件

意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非

人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可

以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般来说，学生所学的教科书

或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。

b．主观条件

第一，学习者必须具备有意义学习的倾向，即学习者积极主动地把符号

所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向

性。

第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联

系。如果学习材料本身有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备了适当

的知识基础，那么，这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，

即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。

第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构

中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知

识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，是使符号代表的新知识

获得心理意义。

上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。

（2）罗杰斯的有意义学习的内容与条件

人本主义心理学家罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和

经验学习。其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且

认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。有

意义学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经

验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来

选择行动方针时发生重大变化的学习。有意义学习关注学习内容与个人

之间的关系，按照罗杰斯的观点，奥苏贝尔的有意义学习只是一种“在

颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

①有意义学习的实质

a．全神贯注，整个人的认知和情感均投入到学习活动之中。

b．自动自发，学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的

意义。

c．全面发展，学习者的行为、态度、人格等均获得全面发展。

d．自我评估，学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成

等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之

中。

总之，有意义学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念

和意义。

②有意义学习的条件

a．学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都

投入学习活动；

b．学习是自发的，即便在推动力或刺激来自外界时，要求发现、获

得、掌握和领会的感觉仍然是来自内部的；

c．全面发展，即它会使学生的行为、态度、人格等获得全面发展；

d．学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己

的需要，是否有助于获得他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清

楚的某些方面。

4简述学习动机的作用。

答：学习动机是在需要的基础上产生，能直接激起、调节、维持或停止

学习活动的内部动力。它与学生的学习兴趣、学习需要、价值观、态

度、外来鼓励、学习后果以及客观现实环境的要求等诸多因素紧密相

联。学习动机的基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学

习的动机系统。学习动机对学习具有引发作用、定向作用、维持作用、

调节作用。

（1）引发作用

当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱

力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一

定的学习行为。

（2）定向作用

学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状

态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。

有的学生可能面临多种学习目标或诱因，这就需要在其中做出选择。这

种目标选择既取决于学生对不同目标或诱因的期望强度，又取决于学生

已有的知识和经验。

（3）维持作用

在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之

以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。美国心理

学家阿特金森发现了一个较为普遍的规律，即完成某项具体学习任务所

需要的时间与对该项任务的动机水平成正相关。由此可见，学习动机水

平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度和坚持把学习任务

胜利完成的毅力，而学习动机水平低的学生则缺乏学习行为的稳定性和

持久性。

（4）调节作用

学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定

目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。

总之，良好的学习动机不仅使个体的学习行为朝向具体的目标，激发和

维持某种学习活动，而且具有影响学习的方向、进程和效果的独特作

用，并决定了何种结果可以得到强化，从而提高信息加工的水平，改善

学习行为。

二、论述题

1论述皮亚杰的认知发展理论的内容和特点。

答：认知发展阶段论是皮亚杰关于认知发展的重要理论，皮亚杰认为认

知的实质就是适应，即儿童的认知是在已有图式基础上，通过同化、顺

应和平衡，不断从低级向高级发展的。他的认知发展理论包括认知发展

观和认知发展阶段论。

（1）认知发展观

发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的，皮

亚杰用图式——同化——顺应——平衡来解释这一过程。图式是儿童对

环境进行适应的认知结构。同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺

激整合到已有的认知结构的过程，是图式发生量变的过程。顺应就是用

改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程，是图式的质变

过程。平衡是同化和顺应的均衡。

（2）认知发展阶段论

皮亚杰认为个体从出生到青年的认知发展不是简单的数量增加的过程，

而是分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四

个有着质的差异的阶段，每个阶段出现的新的认知能力表明个体发展出

新的适应环境的方式，即：

①感知运动阶段（0～2岁）

这一阶段婴儿只有动作的智慧，而没有表象与运算的智慧。儿童的认知

活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，手的抓

取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段，婴儿在此阶段的语言和表象

尚未完全形成，但已有客体永恒性和目标定向行为。这个阶段的儿童的

主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和

动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅

具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题

解决者。

②前运算阶段（2～7岁）

此时期儿童的思维特点是以自我为中心，他们很难从别人的观点和角度

看待事物。思维具有具体形象性、不可逆性；尚未获得物体守恒的概

念；语言迅猛发展；动作图式化；自我中心主义。儿童将感知动作内化

为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，

从而使思维有了质的飞跃。

③具体运算阶段（7～11岁）

在这阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图

式。儿童开始进行心理运算，能在头脑中依靠动作的图式和事物的