从实践角度看当前教育改造罪犯工作的创新与发展

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摘要。本文从教育改造罪犯的基本含义入手，在分析了现行教育改造工作存在的不足之处后，重点对罪犯教育改造的创新进行了一些探讨，认为应以观念更新为先导，提出以人为本、促进罪犯人格全面健康发展、自我教育、体验教育、赏识教育的教育改造观念，而关于制度创新，本文则提出了应当注意的几个方面，以规避可能的挫折，希望以此做一些基础性的理论准备。

【关键词】

教育改造、不足、创新、制度思考

一、教育改造罪犯的基本含义

教育改造罪犯，顾名思义，就是由教育来促使罪犯发生积极的改变。因而这一讨论应从对教育的一般理解开始。关于教育，人们有过许多描述：“教育是使人由自然人成为社会人的过程”。“教育是使人活得更像人的事业和活动”。“教育是让人获得求真求善求美的兴趣与能力”。“教育就是让人类摆脱愚昧和平庸，感受生命存在的意义和美丽”。“教育是人类生存智慧传承的工具，教育是在创新中发展人类文明的一种文化”。尽管说法各不相同，但也不难发现，教育始终是围绕着“人”来进行的，是以人为对象的，教育作用于人的是社会知识文化，是人类精神财富，而其目的和结果在于造就人、发展人。所以教育是一种文化活动，是精神领域、知

识领域的活动。总而言之，教育是人类社会所特有的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和技能的基本途径。它既是一种社会现象，也是一种认识现象或心理现象。教育改造罪犯，与其他教育活动不同的是它要面对特定的主体——罪犯，同时它的目的性又十分明确，是要通过教育活动的开展，按照设定的目标实现罪犯在思想和行为上的转变。在这里，教育是手段，罪犯的改造是目的。显然，进一步的分析应针对罪犯展开。

罪犯是触犯国家刑事法律正在接受刑罚处罚的人。这部分人曾经的行为具有一定的社会危害性，并且这一危害性已经达到了国家所难以容忍的程度，不得不祭出和平时期最严厉的手段——刑罚加以应对，在国家与相关个体间发生了激烈的冲突。此外，罪犯的身分是有时间范围的，犯罪人确定的刑罚执行完毕后，法律责任得以履行，继续接受刑罚的义务随之消失，应当回到正常的社会成员状态之中，自然也就不再是罪犯了。由此，我们看到的是一个处在不断运动变化中的群体：他们与其他社会成员相比既有共性的一面，又有特殊的一面。共性是人，而人是生命有机体真实的存在；人的存在具有意志性，人是思维动物；人以“类”的形式存在，人是社会动物；人的存在具有文化性，人是文化动物；个体人的存在具有历史性、时间性、有限性，人是学习动物。从特殊的一面看，罪犯有过违法犯罪的经历，这一经历是多重

因素共同作用的结果；罪犯受到了法律的否定性评价，这一评价会带来社会及心理的种种变化；罪犯正在接受刑罚处罚，这一处罚决定了身份及环境与众不同。因此，教育改造罪犯的语境是高度复合的，既不能脱离教育对人作用的一般规律，又不能不考虑罪犯的特殊性，只有良好的结合，才能于教育的手段中接近或达到罪犯改造的目的。

教育改造罪犯，改造作为目的受到时刻关注是必然的，因此，对罪犯的教育改造便与改造的成效紧紧地联系在一起，具有十分强烈的功利取向，而关于罪犯教育改造的创新，不能脱离现状的分析。揭示不足能够从现象中发现更深层次的原因，继而为发展开辟道路。

二、现行教育改造工作的不足之处

（一）政治思想教育大而无当、空洞生硬、内容缺乏时代性

我国监狱一向注重对罪犯的政治思想教育，认为它是其他一切教育的基础，负有方向性的职责。但在开展此项教育时，受教育者究竟是什么性质的人，长期以来并没有得到真正的解决，是对立者。是异己分子。或是可以改造好的人。受历史的影响，许多人在内心深处与罪犯进行了比较彻底的切割，将他们划归到对立或异己的那一边。在主流话语中，也要求警官与罪犯划清界限。因而，政治思想教育等同于思想灌输，任何探索性的问题都是“禁区”、“雷区”，是不可以

触动的，只能按照原先确定的宣传口径照本宣科。然而思想必然走在形势的前面，我国社会的高速发展就是由思想解放驱动的，思想解放带来了观念的更新，加深了对社会变化的理解，是人自身发展的基础。因而进行政治思想教育必须解决罪犯的性质和定位问题。我们认为，从法律角度看，除危害国家安全的犯罪以外，一般的犯罪并没有政治方面的原因，本应由法律加以规范的问题不应扩张到政治范围去求解，不应将政治思想教育的内容过于敏感化。如果我们的政治思想教育还停留在照本宣科的阶段，不允许思考，则显然与罪犯实际的思想状况有较大的距离，大而无当、空洞生硬、内容缺乏时代性也就成为通病。这样的政治思想教育当然也就起不到应有的作用。

（二）法制教育类型化、浅表化

罪犯均为触犯了国家刑事法律的人，对他们进行法制教育，使其学法、知法和守法，在教育改造罪犯中的作用不言而喻。国家的刑事法律是规定什么是犯罪以及具体某一种犯罪达到什么程度应受什么惩罚的规范。而某一种具体的行为是否被确定为犯罪，则是由行使审判权的人民法院通过案件审理加以裁判的。按照一般理解，一项犯罪的成立，需要符合刑法分则关于特定罪名的犯罪构成。因此，具体到罪犯个体，其犯罪原因是多种多样的。而我们现在进行的法制教育，不论是典型案例剖析，还是联系实际的犯罪原因归纳，都是

以既定的框架作简单的套用，比如将犯罪的思想根源列举为受资产阶级腐朽思想的影响、金钱至上、贪图享受、法制观念薄弱等可数的几项，分别犯罪类型对号入座。这一方法从表面上看似乎很深刻，能够对犯罪的成因追根溯源，但由于分类本身不科学、不合理，分类的覆盖范围狭窄，分类的界限不明等等，致使对犯罪原因的认识偏差较为严重。实际上，关于犯罪原因的研究是犯罪学的一个重要分支，迄今为止，人们从犯罪的生物学、心理学和社会学等不同的角度提出了各种犯罪原因理论，达百余种之多。虽然在合理性上各有可质疑之处，但也可看出，犯罪的原因是错综复杂的，以类型化、简单化的方式认定犯罪的原因，危害很大，导致对犯罪原因的追寻变成一种表面的形式，而不管是否与真实的情况相吻合，不管是否真正为罪犯所信服。在这样一种情况下，法制教育所应当具备的指引功能和教化功能便难有发挥的空间。法制教育走过场、浅表化的现象较为普遍。

（三）形势教育滞后，对社会发展趋势没有形成正确的引导

罪犯与正常社会相隔离是监禁刑的一个主要特点，罪犯经年累月生活在监狱这一特殊环境中，对外部世界的感受是间接的，需要通过媒体报道、通过与警官交谈、通过与亲属会见等途径了解外部世界的变化，在罪犯的主观世界与客观对象之间，存在一个中介方。而中介一方的感知又必然带有

各自的主观偏好，即使是对一个简单现象的描述，也不可能做到全景式的不偏不倚的“实况转播”，更何况罪犯所能接触到的中介者又非常有限，因而受到误导的可能性也就大得多。目前罪犯与社会的直接接触还受到很多的限制，进行形势教育，分析形势背后的社会发展趋势，就显得更加迫切和重要。但我们的形势教育是令人难以乐观的，要么是认为形势教育无关紧要，将其摆在可有可无的位置；要么因为缺乏相关的人才，认为无法讲清形势的发展变化规律而将其束之高阁。

（四）道德教育高高在上，脱离实际

在人们的一般观念里，罪犯的道德水平是处在较低层次上的，罪犯之所以走上犯罪的道路，与他们缺乏道德的必要约束有关。这样的判断有一定的根据，因为在我国，道德与法律之间存在着一种特殊的联系：凡是违反法律的同时也是违反道德的。但对于这样的结论，由于道德涉及的领域十分广泛，道德的标准又高度复杂，如果我们不是具体问题具体分析，则很可能深陷于自己的错误认识中不能自拔，所开展的道德教育当然也不会有好的效果。除此以外，我们还有一种一味拔高道德标准和进行道德泛化的倾向。

道德是人们根据一定社会条件下关于是非、对错、美丑等的判断，通过社会力量的作用来调整各种社会关系的行为规范。“道德”既有共同性的标准，可以世代相传，也有相当

一部分“道德”是随社会生活的变化而发生标准改变的，即使是在同一社会中，不同的阶层在某些问题上，对是否合于“道德”也可能有重大的分歧，价值观念在其中起主导作用。那种认为一切“道德”都是一应适用的观点是站不住脚的。我国正经历历史上从未有过的社会变革，社会条件发生变化，道德也要随之发生改变。我们所说的道德及开展的道德教育当然也应该是社会主流的道德规范，但道德标准的凌空蹈虚只能使大家对其敬而远之，并不能带来道德整体水平的提升。另外，道德对不同的人有不同的标准，领导者、政治家和公众人物应当具备更高的道德修养、道德层次，要进行更多的道德自律，允许公众对其道德表现和道德记录进行评头论足；而对于普通人来说，道德具有明显的世俗化特征，“道德”也有一个逐渐走下神坛的过程，减少的是“神性”，增加的是“人性”。它在对人们从世俗的物质生活中追求更加充分丰盈的享乐体验以更多宽容的同时，与“非道德”之间的界限也日渐明朗：只要不对他人利益或公共利益构成损害，现代的人们不应当，通常情况下也不会给予道德上的批判。凡事总喜欢套用既定的一成不变的道德标准去衡量，去进行道德评判，是一种道德泛化，并不能够为道德教育带来更大的力量。不尊重人的内心需要本身就与最基本的道德标准渐行渐远，非但不能改善罪犯的道德水准，反而在客观上助长了弄虚作假和双面人格的现象。我们并不是说道德层次不需要提升，而是

认为道德教育，尤其是对罪犯的道德教育，应当首先切合罪犯道德水平的实际状况，分别不同的罪犯，分别不同的领域，确定道德的底线，采取有针对性的循序渐进的方式进行，才能收到较好的效果。

（五）职业技术教育薄弱

绝大多数罪犯在刑满释放时都还有一定的劳动能力，个人与家庭的生存也需要他们较快地找到工作岗位，同时一个稳定的具有发展前景的工作对于再犯罪的预防也是至关重要的。对罪犯整体而言，犯罪前职业技能普遍较低，无业人员占相当比例，即使小部分原先具有一定技能的罪犯，离开了原来的工作岗位后，劳动技能的降低也是不可避免的。假如监狱能够按照罪犯的需要和特点组织开展职业技术教育，对罪犯将来重新融入社会是有很大帮助的，将使刑罚执行产生正面而积极的意义。实际上，罪犯对此也有较为强烈的需求。在某监狱对罪犯就“监狱提供场所、条件，举办劳动技能培训班，罪犯个人缴费学习，地方劳动部门考核发证，你有何看法。”的问卷调查中，选择“愿意”的占81.6%，选择“不愿意”的占13.1%，选择“无所谓，反正我不想学”的仅占5.3%①。类似的调查在许多监狱都有非常接近的结果。但我们现在所进行的职业技术教育却是十分薄弱的一个环节。主要表现在：一是职业技术教育没有规划。培训方案、发展目标等等均处在随机的状态，职业技术教育在多数监狱还不能成为

一种常态化、正规化的教育。二是培训项目单一，无法契合罪犯的需要。随着社会化大生产的发展，社会分工越来越细，出现了许多新的职业，罪犯各自条件的差异，使他们在就业上也有了更多的想法，而监狱主办的职业技术培训，项目一般来说是相对固定的，反反复复就是那么几种，与罪犯的要求相差甚大。三是培训与实践相脱离。职业技能培训必须具备高度的实用性，但目前的情况，从理论教学到实际操作均是在监狱完成的，由于监狱生产劳动项目单一，多处于手工或半手工的阶段，技术含量低，培训的项目既无法与生产劳动相结合，无法从生产实践中得到巩固和提高，也找不到操作实验的平台，对技能的掌握是一种先天的缺陷，对罪犯的学习热情也是一种打击。

（六）现有的教育资源得不到充分有效利用

“十年树木，百年树人”。教育是一项复杂的系统工程，是资源投入巨大的一项活动，罪犯教育改造面临的困难比普通的教育有过之而无不及，因此，这一工作需要社会各界的大力支持。

人们对资源的认识也是在不断深化的，在罪犯的教育改造活动中，与罪犯的教育改造成果具有一定关联的方方面面都可以成为教育的资源。罪犯的亲属自不必说，罪犯将来生活的社区，相关社会团体、学校、工青妇组织、用人单位等，都有可能也有能力对罪犯的教育改造做出贡献。而长期以

来，我们在利用社会资源进行罪犯的教育改造方面却做得非常不够，不善于动员不说，还抱有一定的怀疑态度。在相当一部分干警看来，社会力量在罪犯的教育改造中最多只能解决罪犯的一些具体困难，不具备系统性和连续性，相对杂乱的信息还有可能破坏罪犯思想的稳定性，罪犯与外界过多的联系对监管秩序也有不利之处等等，因此对这项工作限制多于鼓励，有的监狱只剩下为数甚少的街道办事处每年例行的几次发些生活用品的帮教活动。

（七）教育改造处于弱势地位，与其他改造手段缺乏协调配合

在监狱内部，罪犯教育改造与其他改造手段相比也处在弱势地位。一方面，我们对监狱工作质量的考核，一向以监管秩序、监管安全和监管稳定为首要内容，狱政管理有许多硬性的指标，强制性的手段也能够在较短时间内看到效果，给予更多的关注是理所当然的；另一方面，虽然经过上上下下的共同努力，各级政府对监狱的财政保障水平有了很大的提高，监狱的刑罚执行职能得以强化，但监狱生产劳动在带来直接经济效益的同时，也变成了刑罚执行主要的方式。而教育改造由于不能在手段与目标之间建立一一对应的联系，效果相对滞后，因而被普遍视为“软”指标，难以评估、缺少约束，没有其他任务时抓一下；有了其他任务，教育改造就被放在了一边。不仅如此，在罪犯的改造活动中，狱政管理、

劳动改造和教育改造之间也缺乏必要的协调，各有各的想法，各有各的安排，狱政管理和劳动改造的具体措施在适用时很少考虑其应有的教育功能，教育改造部门也很少主动与其他部门进行沟通协调，这种各自为政的局面大大削弱了手段对目标的促进作用。

三、教育改造罪犯的创新与发展

我们所处的时代是一个高速发展的时代，同时也是一个对变革有着高度需要的时代，新的形势出现了许多新的特点，对教育改造罪犯工作提出新的更高的要求，正是这样一种求新求变的环境，令我们对教育改造的创新与发展有了更多的思考。

我们认为，创新既是在原有的基础上进行的，要对现存不足加以改进，又要把握未来发展的目标、方向和主线。而这种把握，是基于对事物发展规律的认识和信念，因而，观念的更新是第一步的，否则就可能迷失在现象之中或者在矛盾纠葛中进退失据。在观念更新的基础上，才能谈到制度的创新，才能将愿景与努力紧密地结合在一起。

（一）观念更新1.以人为本的观念

以人为本是指我们在思考问题、制定各种社会政策以及决定其他社会事务时，都应当以人类福利的最大化为出发点和归宿。而以人为本的观念是将人类作为一个整体看待的，

并非哪一阶层的专利，一旦被人们所广泛接受，它就成为一个社会的核心价值，成为判断是非的重要标准。以人为本的内涵又是极为深刻的，既有普遍性的相互关爱，又有直达内心的深层次的人文关怀，更有标准日益提高、范围日益广泛的社会公正和对弱势群体的扶助与救济。而人文关怀的最高境界则是促进人类的自由与解放——包括身体和精神两个方面。

以人为本的观念也应当适用于罪犯群体，如果我们今天将罪犯排除在“以人为本”之外，很快就会有新的阶层需要排除，依次递进的结果只能使越来越多的人被社会所抛弃，使不同阶层的产生对立和分裂，“以人为本”便与它的初衷背道而驰。事实上，罪犯并非异类，他们也是人类社会的成员，他们也有对真善美的向往，也有分辨理性，也会对他人产生程度不等的影响。

以人为本的观念适用于罪犯，将在罪犯的教育改造方面带来一系列的变化：

首先，以人为本的教育观要求确立罪犯的教育改造主体地位

是将罪犯作为教育改造的客体，还是将罪犯视为教育改造的主体，是截然不同的。前者将罪犯作为被动的只能是等待和接受教育的对象，与此相对应地，监狱警官即为教育者，二者之间只有一方传授、一方接受的关系，只能是教育者说

什么，被教育者听什么。假如我们的监狱只需要罪犯在行动上服从命令指挥，而不考虑罪犯的改造的话，这也许还是可行的。但罪犯是活生生的人，有自己的思维和感情，教育又是一个影响引导他人的过程，没有接受者内心的配合无法发挥作用。而将罪犯确立为教育改造的主体，罪犯就不仅仅是教育内容的承载者，同时还是获取知识、有所感悟、有所发现的直接受益人，是教育活动的参与者，教育改造的各种事务与他们密切相关。

其次，以人为本的教育观要求教育为罪犯的改造服务教育本身只是手段，不是目的，而不能将教育本身作为目的，为了教育而教育，在教育自身转圈子，不问教育的效果作用如何。改造从某种意义上讲就是对罪犯最大的关怀，思想和行为的矫正将使罪犯从犯罪的泥潭中解脱出来，与犯罪作彻底的决裂，实现精神意义的解放。当他们从监狱回归社会之后，将成为堂堂正正的公民，享有充分的法定权利，这就是一种重塑和拯救，集中体现了以人为本的内在含义。但是这样的认识并不是自动形成的，必须在教育的过程中体现出来，因此，以这样的语境看待教育，为罪犯的改造提供更好的服务是完全有必要的，应当树立服务意识。第三，以人为本的教育观要求教育改造要适应罪犯需要的变化

按照美国心理学家马斯洛的“需要阶梯论”，人的需要可

以分为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要（成就需要）这几个不同的层次②。通常而言，较低层次需要的满足是较高层次需要产生的基础，“仓栗足而知廉耻”、“富而知礼”都是一定客观规律的总结。当然，不同的个体差异十分巨大，我们不排除人的需要在一定条件下可以发生转移和升华，但切莫将其视为必然，以为只要将人的需要直接引向更高的层次就可以了。需要是由不满足状态引起的，正是因为不满足才产生了需要。需要是发自内心的，是有其内驱力的。而罪犯发自内心的真实需要是按照其不受外界干扰的独立自主意志所决定的，他人并不能以常识或逻辑的理由越俎代庖。结合罪犯的需要安排教育改造，以适应罪犯的需要为己任，一方面可以收到更好的教育改造效果，另一方面也是在满足罪犯基本需要的基础上，逐渐将罪犯的需要引向更高的层次，符合以人为本的精神。

2.教育以促进罪犯人格全面健康发展为目标的观念按照发展心理学的理论，人的成长过程就是一个“去自我中心化”的过程。这一过程有人较为顺利，而有人则比较曲折，甚至无法完成这一过程。其中的影响因素固然很多，但人格发展是否健全却是决定性的。人格是指人的性格、气质、能力等特征的总和。人人皆与众不同，所谓人格的健全，更多地与独立自主有关，与理性平和有关。当人们能够按照独立的自主意志根据理性的分析，不走极端不依附他人而做出判

断的时候，为他人所驱使、为眼前利益所驱使铤而走险的情况就会大大减少，行为就处在较易为自己所掌控的范围内，个体的悲剧性命运就能在很大程度上避免。

教育以促进罪犯人格全面健康发展为目标的观念，要求我们不仅要注意教育改造活动的直接和表面的成效，还要看教育对罪犯的性格、气质和能力方面能够带来什么样的改变，在独立自主和理性方面能够有什么样的促进。因此，教育的内容应当进一步扩展，德智体美劳相互增益、全面发展。要引导罪犯正确认识自身与外部世界的关系，正确处理人与人之间的关系，承担个人对家庭和社会应尽的责任等等。对部分罪犯来说，心智发育的不成熟而导致人格不健全的情况也是存在的，这就需要通过文化教育等形式进行必要的心智启蒙。

3.自我教育的观念

教育是外部信息作用于人的大脑，经由人的思维被人所接受并改变既往行为的过程。没有受教育者主观的参与，外部信息只能是过眼烟云，转瞬即逝，因此任何一项教育，成功与否直接取决于受教育者的主观参与程度。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾著有《教育与自我教育》一书，在其中提出了“真正的教育是自我教育”的著名论断，并明确指出：“教育这个概念，在广义上就是对集体的教育和对个人的教育的统一；而在对个人的教育中，自我教育是起主导作用的方

法之一。”③监狱的教育改造确有自身的特点，在许多人看来，教育带有强制性和严肃性，“既是权利又是义务”，在情感上很难接受罪犯自我教育的观念。但既然是教育，并且我们对这一教育还寄予了很高的期望，投入了大量的人力物力，我们就一定要尊重教育的客观规律。正因为监狱教育是面向罪犯群体的，唤醒罪犯的自我教育意识，减少强制的成分，增加符合罪犯内心需要的成分就显得更加必要。而对于那些罪犯反感且又必须进行的教育内容，也应当在形式上加以调整，变灌输为参与、互动或者以潜移默化、“春雨润物细无声”的方式进行。

自我教育的观念一方面要求我们在教育方案设计、教育活动组织、教育形式选择等环节上尽可能考虑到罪犯对教育的实际需要，动员罪犯更广泛、更深入的参与，使教育活动的每一项进展都与罪犯息息相关；另一方面则要在教育的过程中营造良好的互动气氛，避免在教育者和被教育者之间形成不可逾越的清晰的界限，争取做到人人对结论的得出都有贡献。教育的参与者与教育的强制接受者在动员人的主观能动性上是有天壤之别的。

自我教育的观念还要求我们注意为罪犯自我进行的教育活动创造更加适宜的环境条件，提供积极的帮助。纵使我们的教育改造活动是在罪犯广泛深入的参与和互动中开展的，但由于罪犯之间不平衡的客观存在，相当一部分罪犯还

会有特殊的自我安排教育的需要，对此，监狱也应持有更加开明开放的态度，凡是这方面的需求没有不当之处，就应给予必要的扶持和鼓励，更好地满足罪犯在自我教育方面的特殊需求。

教育者的主导作用有一个由大到小、由强到弱，由有到无的发展过程，它可以由量变到质变，最后走向自己的反面，自我否定，归于消亡，教育者不断提高受教育者的自授能力，受教育者的主体作用由无到有、由小到大逐渐增强，教育者的师授作用也就相应地逐渐减弱，也就是说，教育者的主导作用不断转化为受教育者的主体作用。④自我教育的发展程度，从另一个侧面反映了教育改造的质量。

4.体验教育的观念

人们固然可以从他人的传授、从书本中获得间接的经验和知识，间接经验在整个认识系统中所占比例也越来越高，但切身体验更加根深蒂固地影响当事人也是不争的事实，许多人正是因为生活中经历了某种重大的变故而发生了偏离既定轨道的转折。当那些对个体有可能带来重大影响的事件发生时，对当事人进行适当的教育疏导，能够产生意想不到的效果，这是一种得到反复验证的情形。但由此我们还可以对体验教育作进一步的延伸，在教育活动中有意识地进行某种场景的设计，使之既有亲身的实践体验，又有对这一体验的归纳总结和必要引导，将实际体验和教育紧密地结合在一

起，使受教育者因身临其境自然而然地得出某种正确的结论。

对于罪犯来说，亲身体验也许是更为重要的一课，因为他们当中的多数人缺乏正面的体验，而负面的体验则比较多，在以往的亲身体验中又缺乏必要的教育和引导，致使他们形成了一些较为顽固的扭曲的观念。面对这样的状况，单凭间接经验的传授很难实现对以往错误的拨乱反正，教育改造难免落空。大胆推进体验教育，特别是安排与正常的社会生活相一致的体验，并对正确结论的形成施以积极的影响，经过必要的反复和强化，对从根本上改变罪犯的思想观念会起到实质性的帮助。其实人们关于知行合一、教育与实际相结合的思想，与体验教育的观念就有许多不谋而合之处。

5.赏识教育的观念

人是一个善恶共同体，在人性深处，善与恶并非是绝对泾渭分明的，任何人既有善的一面，也有恶的一面，区别就在于一是比例不同，二是主客观因素的抑扬程度不同。罪犯同样如此，不能因为曾经的犯罪就变得一无是处了，否则也就没有教育改造的可能与必要。发现罪犯个体存在的良善或优长，加以真诚的赏识和鼓励，以一种尽可能好的外部环境促成善意的茁壮成长，通过善意的扩大、巩固与更为频繁地出现，限制与减少恶行恶习的滋生。一旦这一过程是持续不断和不可逆转的，在量变质变规律的作用下，对罪犯的改造

也就不再是纸上谈兵。

美国社会学家霍曼斯把社会交换现象还原为个人之间交换的6个基本命题：成功命题、刺激命题、价值命题、剥夺—满足命题、攻击—赞同命题和理性命题，以说明人的行为是受需要、动机和理性支配的，具体地说受到经济因素、心理因素、价值观念等制约。如“成功命题”认为，“对于人们进行的所有行动来说，一个人的某种行为得到的报酬越经常，这个人就越愿意从事这种行为。”人们对肯定、赞美、欣赏、鼓励具备天然的倾向性，正面的评价能够带来愉悦与情感上的接近，而愉悦和情感的接近对教育来说是一种积极状态。绝大多数罪犯经历的负面评价远多于正面赏识，正是因为正面赏识的稀缺，在他们的内心深处，对赏识尤其是来自于管理者的赏识是有强烈需要的，只不过有时以异乎寻常的方式表现出来而已。赏识对被赏识者而言，本身就意味着美好的体验，为再次得到这种美好体验，被赏识者通常会竭力在被赏识的方面有更好的表现，这样的效果是其它教育方式所无法比拟的。

赏识教育贵在真实与得体，积极发掘罪犯实际存在的善意和优长，而不是为了赏识的需要而去刻意制造，赏识是发自内心的而不是口是心非的，同时给出的正面评价是恰如其分的而不是夸大迎合的。

（二）对罪犯教育改造创新的制度性思考

每一种不同形态背后都有制度的实际支撑，当然制度有正式制度和非正式制度之分，我们创新罪犯教育改造的内容和形式，是有十分明确的效能考虑的，自然不能*可控性较低的非正式制度来推进，而需要以正式制度确保教育改造的发展方向；确保它的正规公开运行；确保它的话语支配权；确保它具备长效机制。鉴于长期以来在制度形成及运行过程中存在的大量背离制度原意的现象，我们认为，与其提出若干关于具体制度创新的设想，不如另辟蹊径，从规避可能发生的错误入手，使教育改造的制度创新少走弯路。果如此，在充分调动各方面积极性的情况下，制度创新的效率自当更高，制度创新的成果更可期待。

对于一种正式制度来说，从以往存在的问题观察，我们认为，以下几个方面是非常关键的：不同的行为模式以及相应的制度性后果；制度执行过程的评价和监督检查；制度运行的纠错及救济安排。

1.不同的行为模式以及相应的制度性后果

人们对一件事物的态度是通过不同的行为表现出来的，制度就是一项关于行为的规范。从社会公共管理的角度看，期望人们做什么，做到什么程度，不做什么等等，决不能停留在倡议和号召的层面，而是明白无误地向适用范围内的所有人昭示：受本制度调整的各种行为，不论其具体表现形式怎样，都有相应的必然发生的一定后果存在。而这种后果就

是某种形式的奖励或惩罚，这是成其为制度的基本部分，没有这样一种规定，制度的规范意义就消失了。

在教育改造的制度创新上，奖惩措施的规定必须十分明确，由于教育改造涉及到职责、地位和作用完全不同的多个主体，有监狱警官、罪犯，还有其他教育主体包括专家学者和社会志愿者等等。监狱警官是对罪犯实行教育改造的组织管理者，并且是主要的教育者，负有不可推卸的责任和义务，这是由其工作性质和法律地位所决定的。因此，对于监狱警官，在职责和义务范围内所做的一切是应然的，没有奖励可言；假如未能尽职尽责履行好义务，则应视行为（包括不作为）的情节和造成的损害给予相应的处罚；只有当所进行的教育改造活动超过了职责规定的要求，才能安排相匹配的奖励。罪犯是接受教育改造的主体，是教育改造活动过程和结果的承担者，教育改造是围绕他们进行的，一方面接受刑罚处罚本身含有受教育的义务；另一方面，接受教育更主要地是一项法定的权利。从义务的角度分析，应当有最低底线的规定，由于对行为的界定很难完全量化，因此这一规定要保留必要的弹性空间，在弹性范围内的行为，既不奖励也不处罚，只是尽了当尽的义务；在最低底线之下，亦即未能承担基本义务的情形，须加以惩处。从权利的角度分析，罪犯接受教育的情况是其改造表现的重要组成部分，而罪犯还有获得行政和刑事奖励的权利，他们在教育改造中的良好表现理

应与行政和刑事奖励相联结。为取得更好的教育改造效果，让这种奖励变得更加富有吸引力、更切合罪犯的实际需要是一项十分重要的工作。对于其他教育主体，也要作适当细分，假如是监狱付给一定报酬聘请的专家，也有一个义务问题，奖与惩都是需要的；而对于纯粹的社会志愿者以及其他为罪犯的教育改造提供帮助的人，尽管说社会也负有对罪犯的教育改造义务，但这种义务是对社会整体而言的，不能仅仅由特定的这些人承担，因此，对他们参加罪犯的教育改造工作应以奖励为主，除非是利用这一形式达到其他目的，不受惩处。

奖励和惩处的力度也是不可忽视的，按照一般理解，奖励越高、惩处越严，所期待的效果越容易实现，但配比的合理性往往决定制度的好坏，不仅仅要在一项制度内部进行行为与奖惩的合理配置，还要注意不同制度之间奖惩的比例相称，防止行为之间的偏废，防止进行“选择性守法”。此外，各项奖惩都是一种资源，必须妥善加以利用，在惩处上，关键不在于其严厉性，而在于必罚性：一旦发生了制度规定的需惩处行为，将没有逃避的可能，是无一遗漏的；在奖励上，满足受奖励者的内心需要，形成足够强烈的刺激又是必要的，只有当人们认为值得为之努力时，制度希望的结果才有可能出现。在奖惩的力度上，随着社会的发展进步，实际存在着一种惩处资源逐渐减少、奖励资源逐渐增多的趋势，也

应当在制度创新时予以充分考虑。

2.制度执行过程的评价与监督检查

制度是用来执行的，没有执行力的制度不仅是制度本身的悲哀，而且极大地侵蚀了公共管理的效率与权威，徒劳无益地增加了管理成本。“徒法不足以自行”，制度的执行力很大程度上是由制度执行过程的评价、监督推进的。评价需要完成的是将具体的行为按照制度的要求进行确认，判断是这一工作的核心。要形成正确的判断，首先应当有评价标准，而评价标准又必须与整体目标联系起来。因此，关于教育改造工作的评价标准，我们直接想到的就是教育改造对刑罚执行目的方面所起的作用，再具体一点，则可以说是在促使罪犯适应社会，与社会和解、重新融入社会，预防和减少再犯罪的过程中发挥了什么样的作用。但是，人的行为十分复杂，在特定时段特定的教育工作究竟对罪犯产生何种程度的什么方面的影响，必须对评价标准作进一步的细分。对评价标准的细分又主要涉及两个方面的问题，其一是它的系统性，细分标准在方向上必须与整体标准保持高度的一致，同时细分标准之间在覆盖范围上要进行良好的协调；其二是它的科学性，即细分标准能否确切地说明在其范围下的行为的意义。这是一个人们对教育改造规律的认识深度的问题，细分标准应随着认识水平的提高而加以相应的调整。

评价标准解决之后就要优化评价程序。评价程序是所有评价参与人（包括评价者和被评价者）共同遵守的在评价结论的形成过程中的操作规则。评价程序的优化主要是为了提高评价的公正性。评价如果背离了公正，则非但不能产生任何积极的意义，反而是对侵蚀破坏系统效能的实质性鼓励。所以关于教育改造的制度创新一定要对评价程序给予特别的关注。优化评价程序，重要的是使程序充分体现中立、参与、对等、理性和自治这几项核心要求，使程序正义具有自身独立的价值。⑤

只有当评价标准明确、评价程序公正，评价结果才具有公信力，以这样的评价结果实施奖惩，才能发挥更好的作用。关于制度的监督检查，理论及实务界均有过大量的讨论，也形成了不少共识，无须过多地展开。此处的关键在于监督主体的广泛性、监督过程的公开性以及监督行为的有用性。这三个部分是有机的整体，缺一不可。监督主体的广泛性要求的是，不仅制度执行的当事人或直接利害关系人应成为天然的监督主体，有可能受这一制度影响的其他各方也都有充分的理由成为监督主体，只要这一制度不具有保密的属性，任何人都有权对其运行状况说三道四，且不会为自己带来任何不利。监督过程的公开性要求在制度公开运行的前提下，监督本身也是公开的，而非私下进行的，具体监督意见及其发展和变化是为相关各方所知晓的，是可以公开讨论

的，是具有一定透明度的。监督行为的有用性是指监督的意见对制度的执行各方，尤其是负责执行奖惩的主体能够带来相应的影响，要对监督意见在限定的时间内做出符合制度原意的令人信服的反馈，否则将要承担与事态演变相适应的责任。

3.制度运行的纠错及救济安排

制度是由人来执行的，任何人在制度面前都要受到一定的约束，同权利义务平衡的原理一样，也应当是担负职责越多、执行层级越高者，越要受更多的约束。这一点正是制度设计的最困难之处。因为一般而言，执行层级越高者越有条件摆脱制度对自己的约束，相应地层激越地者受到制度的照拂越少，承担制度不利后果的可能越大。为了避免部分人脱离制度的约束对当事人和制度的根本损害，在进行制度创新时，有必要为制度专门设置纠错和救济机制。

纠错和救济的措施有很多，从广义上讲，监督检查也属于纠错和救济的范畴，但此处的纠错和救济主要是针对受