促进数学深度学习的教学策略

促进数学深度学习的教学策略杜晓晴

晋江第二实验小学

福建晋江362200

杜晓晴：1970.7，女，福建泉州人，中学高级教师，本科。摘要：深度学习是是一种有意义的学习方式，能提升学习层次，适应新情境、探究新问题、生成新能力。深度学习强调把握数学本质，融入数学思想，突出数学思考。促进深度学习的重要策略在于关注知识的结构、过程的展示以及核心问题的引领。关键词：理性思维；深度学习；结构；过程；数学素养深度学习是当前教育领域的一个热词，它是一种有意义的学习方式，是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和分析事实，并将它们融入原有的认知结构中，进而提升学习层次，去适应新情境、探究新问题、生成新能力。教师应重视深度学习在日常教学活动中的有效实施，强调通过把握数学本质，融入数学思想，突出数学思考，发展儿童数学理性思维，让课堂焕发数学应有的魅力。如何促进深度学习在课堂教学中的“落地生根”呢？教师在教育教学中要注意以下几个策略：

一、问题驱动，核心引领什么是问题驱动？它是指在教学中要以“有层次、结构化、可扩展、能持续”的问题为驱动，激发学生去观察、去实践、去探究，从而最大限度地感悟和理解数学教学内容的本质。问题的驱动可以给学生具有层次的探究问题大方向的引领，在探究活动中具有目标性，促进学生趋向数学的本质，学生的生成就更生动、更立体。

比如“用字母表示数”这一课，要让学生体会到“字母式可以表示运算、结果、关系”（1）出示“第二个红包的钱比第一个红包多2元。”师：如果告诉你第二个红包的钱是这样的，你还会用b表示吗？还可以怎样表示呢？生：a+2。理由：因为第一个红包是a元，第二个红包的钱比第一个红包多2元，就加2元。（2）对比刚才的b和a+2，你们觉得哪个更能清楚地表示出第二个红包里的钱数？生1：我赞成b，很简洁。生2：我觉得a+2更清楚。师：清楚在哪？生2：因为它能看出第二个红包比第一个红包多2元。生3：我也赞成a+2，因为b也是未知，什么情况都可以。而a+2范围缩小了，只能是比a多2的。这样更具体了。师：在不知道2个红包的关系时，我们用b表示也可以，但是，知道了2个红包的关系时，哪个更清楚呢？小结：字母式能清楚看出数量之间的关系。（3）继续探究师：如果第一个红包有0.5元，那么第二个红包是多少？生：2.5。师：怎么列式？（0.5+2）让同学继续列举：如果第一个红包有（

）元，那么第二个红包（）元？教师在黑板上列出一系列数字师：请同学们观察一下，什么在变？什么不变呢？生1：第二个红包的钱在变，第二个红包的钱也在变。不变的是第二个红包永远都比第一个红包多2元。师：真有数学眼光。谁听明白了？生2：也就是说第一个红包里有a元，第二个红包就有（a+2）元。小结：看来，a+2不仅表示比第一个红包多2元，也可以明确地表示第二个红包的钱数。也就是说，含有字母的式子不仅可以参与运算（板书：运算），还可以表示运算的结果（板书：结果）。教师一旦能准确问题驱动后，教学就能指向知识的本质，通过核心问题，可以促进学生的全力参与和交流互动，呈现出逐层推进、递进上升的良好态势，学生能理解所学知识的要点，并培养良好的思辩精神，从而走向深入学习。二、寻求关联，彰显结构

“结构”是数学的核心。数学理性思维的重要表现之一就是思维的整体性、结构性。如果教师能够合理把握好数学知识的整体框架，并能结构化地设计教学过程，站在学生的角度帮助学生在学习的过程中边学边“串”，将数学学习整体化，最终学生得到的不仅是数学“知识链”，更多的是数学理性思维能力的提升。例如整数、小数和分数加减法的教学，虽然各个知识点的内容不同，但里面有着一条共同的运算规律，那就是只有相同单位上的数才能相加减。教学“整数加减法”到教学“小数加减法”时，再到分数加减法时，这是知识的正向迁移。教学中我们应该认真分析构成这一知识点各元素之间的关系，按照知识内部结构和学生认知实际来设计教学过程。在知识点内部，也呈现着结构化关系。在教学中要力求呈现数学动态统一、相互关联、鲜活生动的形象，而不是片断局部的、彼此分割的知识条块和记忆库。例如：在教学三上两位数乘一位数的笔算“14×2”时，教材上呈现了摆小棒、口算和列竖式三种方法。面对这些素材，教师应根据它们各自的特点，建立起它们内在的联系。（1）结合摆小棒，让学生观察发现“单根”有2个4，4×2=8，“整捆”有2个十，10×2=20，合起来是28。借助小棒为笔算的算理理解做好准备。（2）讲算理，比较两种算法。根据列出的竖式，结合摆小棒和口算的方法，让学生讲，结合讲算理的过程，展示竖式计算的完整过程，清晰计算每一步的意义。（3）梳理。理清小棒、口算、笔算三者之间的关系：计算14×2，我们可以摆小棒算，可以口算，也可以笔算，那么它们在计算上有什么共同之处？这样的梳理过程，是注重板块意识、整体意识的教学，通过寻找知识的内在联系，并使之有机整合，能让学生建立合理有序的知识结构，在这样的深度学习中，学生的思维得以发展。三、展示过程，多维探究学习情境的真实展现和学习过程的真实展开，是学生自我建构知识结构的必备条件，只有体验数学知识形成与发展的过程，亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，真正经历用已有数学活动经验不断解决新问题的过程，学生的深度学习才有可能发生。比如“包装的学问”这一课，围绕“把4小盒牛奶包装成一大盒，怎样包装才最节约包装纸？”：分别先从包装１盒牛奶到包装２盒、３盒和４盒，从而逐渐整理出最节约包装纸的包装方案：不仅要考虑重叠最大的面，还要考虑重叠最多的面才能减少最多的面积，从而减少包装面积，节约包装纸。在这个学习活动过程中，让学生经历尝试、假设、操作、探究和分析的一系列活动，最终找到解决问题的途径。学生的学习不止停留在浅层次，而是不断迎接着新的挑战。特别是在最后一个环节：包装4个牛奶盒时，为了保证探究的实效，而不是走过场，

教师要给予充分的时间，让持不同包装方案的同学说一说，议一议，去验证去反思，让学生主动学习全面参与，就是深度学习的一个重要特征。又如：《一分有多长》，这是一节培养量感的教学课，对于儿童来说，时间概念并不是先天具备，而是要随着儿童认知结构的不断重组，逐渐被建构的。有经验的执教老师设计这节课都能特别重视学生的体验，在创造的学习情境中，设计大量地活动过程，让学生通过“看一分钟、听一分钟、摸一分钟、想一分钟、做一分钟”等各种感官调动，来综合感受与体验一分钟的长短，体验了一分钟的长度，初步建立了一分钟的概念，在这个过程中同时要让学生学会表达清晰，思考有条理，并培养学生的问题意识和估算意识，逐步形成实事求是的态度。深度学习是对学生学习提出的一种较高要求，也是对于教师教学能力的挑战，作为教师只有深度钻研、深度反思，才能促成学生努力学