課程統整模式分類表

課程統整之理論與實際演講人：陳新轉博士桃園縣中壢國中專任教師國立政治大學教師研習中心兼任助理教授國立清華大學教育學程中心兼任助理教授壹、前言「課程統整」涵義的兩個層次：一、狹義的「課程統整」是一種課程設計概念與方法。二、廣義的「課程統整」是一種課程理論。貳、「課程統整」(curriculum

integration)------一種課程設計概念與方法

狹義的「課程統整」是一種包含以下三項要件的課程設計：「找出課程組織核心」、「打破學科界域」、「組織有意義、統整的學習內容與經驗。狹義的「課程統整」概念示意圖課程統整(設計)的原則之一擬訂含意豐富、合適的課程主題

一、概念性主題，以跨兩種學科以上的概念或通則為宜。

二、論述性主題，以個人及社會共同關注的主題為最佳。課程統整(設計)的原則之二打破學科界域一、從「主題出發」，去除「學科本位」，■直接思考主題所關涉的重要概念與通則，以及所需之教材與學習活動等。二、教師互動三、「回到主題」課程統整(設計)的原則之三組織有意義的學習內容一、統整的思考二、知識「轉化」三、邏輯性的安排「多元文化的社會」主題式學科互動課程統整示意圖國文：致荷蘭守將書數學：座標、二元一次方程式家政：認識食物新鮮的重要性公民：地方自治與政府鄉土藝術：古蹟考察安平之戀多科❹列而未統整之示例其他學科參、「課程統整」(curriculum

integration)------------一種課程理論

廣義的「課程統整」是一種追求知識、社會與學習者三者之統合，意即使課程發展以學習者之學習與成長需要為依歸，更趨向脈絡性、連貫性、適切性、適應性與意義性的課程理論。廣義課程統整概念示意圖參、課程統整理論所揭示的觀念(一)一、強調「師生共同參與」。二、以學習者為中心，兼顧學校生活經驗與社會生活經驗的統整。三、追求統整的學習成果，還包括知識、社會、學習者之統整。四、需要統整的知識探究，以及師生共同參與、合作學習的社會脈絡。參、「課程統整」理論所揭示的觀念(二)五、應用學科知識去探討課程主題，不只是打破學科界限，更是一種動態和創造的歷程。六、基本精神是「統整在學生身上」。七、學科知識是「課程統整」不可或缺的基礎，學生所統整的知識包括四種：

個人的知識(personal

knowledge)社會的知識(social

knowledge)解釋的知識(explanatory

knowledge)技術的知識(technical

knowledge)。對「九年一貫社會領域課程綱要」之評析

一、課程綱要以「追求統整」為主要精神，但若干陳述與「課程統整」理論不相符。1.只強調知識的相關性，狹化「課程統整的內涵。

2.以統整的「功能」為追求課程統整的基本理由，不具優越性。

3.關於「教」與「學」的論述，未能掌握「課程統整」的特性。4.「課程目標」不夠統整，其屬性與分科課程無異肆、課程統整與分科課程的區別與關係分科課程(教育觀)精英導向、知識精熟(知識觀)結構性、目的性(課程觀)反映客觀知識為主(教學觀)教師主導課程統整生活導向基本能力建構性、工具性以學習者之學習與成長需要為主師生共同成長、合作學習(評量觀)個別的、標準的、客觀的相對的概念合作的、多元的、真實的互補的關係對「九年一貫社會領域課程綱要」之評析

二、「九大主題軸」師法美國，「取其形卻不得其意」。1.「主題軸」的概念與作用不明

2.「九大主題軸」之相關說明純屬多餘，且暴露其不夠完備之缺失。

3.各軸之「分段能力指標」為知識學習取向，導致各學習階段分配不均，甚至從缺。陸、統整型課程及其統整層次統整層次 統整型課程知識、社會、學科互動課程、廣域課程、超學科學習者之統課程、核心課程、活動課程、一體整

的課程(coherent

curriculum)科際整合、知識整合學科互動課程、交叉統整課程、廣域課程、核心課程、超學科課程學科關聯多科❹列課程、關聯課程、複科課程柒、「課程統整」之實踐--學校與教室層級(壹)、掌握課程統整(設計)的原則

一、主題的涵義夠豐富，對學習者而言有統整學習之必要及價值。二、主題必須加以「界定」，以免「多」、「雜」、「累」。

三、課程發展必須「從主題出發」、「回到主題」，相關學科知識必須轉化。

四、強調「學生參與」，以學習者之學習與成長需要為依歸。五、統整在學生身上。(貳)、認知課程統整(設計)模式--三種課程統整(設計)觀：一、連續性的課程統整(設計)觀Jacobs的課程統整(設計)模式分類多元學科Fogart課程統整(設計)模式分類學科互動(interdisciplinary)

超學科課程(transdisciplin融入課程複科課程

multidisciplinary傳統分科課程

(fusion)(pluridisciplinary)(Tranditional)Drake的課程統整(設計)模式分類二、不連續性的課程統整(設計)觀論題性課程概念性課程*由一系列孤立的事實架構起來。*維持在較低層次的思考(記憶的)。*學習保持在了解事實或活動的層次。*含蓋事件、議題或一連串的事實，有短期的效果。*造成課程重複。資料來源：E*提供心智基模做為具共同屬性之事實的分類。*導向較高層次的思考(綜合、分析、理解)。*促成往”通則”之較高層級的方向發展。*提供處理生活經驗之工具。*以最具代表性、重要性的事例表徵概念，減少課程重r複ic。kson(1995)三、形式統整與實質統整的課程統整(設計)觀學科學科學科學科主題學科活動活動概念概念概念概念概念

主題活動活動Beane的課程統整(設計)模式分類(參)、辨識課程統整模式之特徵一、多科❹列統整

1.從學科的角度，思考學科與主題相關的課程內容。2.以精熟分科課程知識與技能為學習焦點。

3.採分科教學方式，不刻意建立學科間的統整關係。

4.將分科的學科知識加以轉化，❹協調相關學科，共同提出探索課程主題的統整活動。二、學科互動統整

1.主題由各科教師就各科課程中相關、共享的內容與概念中產生。

2.直接從主題出發，思考所涉及的知識及學習活動。3.以精熟課程主題為學習焦點。

4.仍可維持學科分野，但學科知識必須轉化為理解課程主題的含義。

5.應用共通的概念或通則，建立各學科知識之間的關聯意義。三、超學科統整將課程主題直接安置在教師所提供的參考架構，例如真實生活情境、文化-社會-經濟、問題解決程序等所形成的概念架構，進行以課程主題為核心的統整學習。一、(肆課程)、統開整發主課題的程來主源題1.現行課程中的主題。2.學生共同關心的主題。3.當前重大的社會主題。4.結合鄉土文化的主題。5.重要學科概念或通則。6.教師專長或感與趣的主題。

7.社會期望的價值、能力與公民素質。二、界定課程主題的屬性與意義(一)概念性主題■以定義清楚的重要學科概念、通則、事件、人物、區域、年代等，為組織課程內容的核心。(二)論述性的主題

以學科屬性較不明顯的，為個人及社會所關注的論題(topics)、議題(issue)、或問題

(questions)為組織課程內容的核心。課程統整(設計)模式與課程主題配合表(伍)、依據課程主題選擇合適的統整(設計)模式(陸)、依循課程統整(設計)步驟一、選擇課程主題❹界定其意義二、決定統整模式(架構)三、選擇相關內容四、擬定學習目標五、規劃教學與學習活動(柒)、調整的教師角色的實踐觀念一、調整教師的角色：從主導者調整為指導者、學習顧問二、從自主、孤立、競爭轉換成自主、互動、合作三、開放的態度與思維四、調整「學科認同」為「領域認同」(捌)、調整師生之教學互動觀念一、以學生為主體的教學二、師生是共同參與課程與教學活動計劃的伙伴三、教師與學生是共同成長的伙伴四、課程統整需要一種「民主的社會脈絡」(師生與同儕之間)五、課程統整最終是統整在學生身上一、由客觀性之評量向真實性評量調整

所謂真實性評量是指蒐集學習者在真實性的情境下，學習與成長的各種事實，以評價其學習成果。例如：1.能提出解決問題「可能」的方法或策略。2.能「檢視」所提出的方法或策略的合理性，❹調整之。3.能解釋自己的作品或作業，❹應用相關知識來支持自己的解釋去判斷方法的合理性二、關切「合作學習」的成果(玖)、採用真實、多元的評量觀念(拾)、塑造統整的校園文化學校應先培養「合作」的校園文化

一、組織課程發展團隊、培養教師合作文化，教師互動先於課程統整(設計)二、建立統整的學習環境三、塑造民主的班級氣氛四、建立學生良好的學習態度(拾壹)、學校行政的配合觀念一、充實圖書館設施與功能二、提供充分的時間資源三、溝通、協調、諮詢(拾貳)、去除課程統整的迷思一、「連結」即「統整」二、「科際整合」等於「課程統整」三、「分科」也可「統整」四、為「統整」而「統整」五、統整性越高越好六、歷史老師教地理或公民老師教歷史捌、結

語謝謝大家！敬請指教！論述性的課程統整主題(二)議題(issues)

所謂議題是指討論的方向明確，但範圍與內涵仍待建構的題目。例如“一個中國”論述性的課程統整主題(三)問題(questions)

所謂問題是指等待找出答案與解決方法的題目。例如“如何化解當前的憲政危機”台灣糖業的興衰--主題多科❹列統整文化交流--指示性主題互動統整發現新世界--論述性主學科統整校園服務--論述學科統整“實在”觀點的超學科統整模式Drake的故事模式形式統整與實質統整的分野形式上的統整--多科❹列示意圖指示性主題統整示意圖--「衝突與暴力」論述性主題統整示意圖--「未來的生活課程統整的主題

舉凡重要的、內涵夠豐富的概念、通則、

技能、價值、論題、議題、問題、地點、事件、一本書、一則故事…等，都可成為課程統整的主題(themes)。理想的課程統整主題是重要知識與技能結合，由學習者及社會共同關注的議題而形成的。課程統整主題分類及屬性說明(一)

課程統整的主題可依其含意的明確性區分為概念性主題、論述性的主題。一、概念性主題(一)以定義清楚的重要學科概念、通則、事件、人物、區域、年代等，為組織課程內容的核心。所謂概念是指”能用文字或符號表達其高度抽象意義的稱謂在知識結構的層次上比事實更高一層結構，可以綜合指稱具有共同性質之某一類事實。例如「相互依存」、「社會控制」、「差異」。課程統整主題分類及屬性說明(二)

(二)所謂通則是指兩個或多個概念之間的關係，加上成立條件的述敘。例如在”文化與變遷”

概念下，可發展出如下的通則：”固有文化會

影響移民文化”、”良性互動有助於文化交流”、”文化變遷隨時持續的”、”變遷可能引發衝突”、”強勢文化衝擊固有的文化”。二、論述性的主題

以學科屬性較不明顯的，為個人及社會所關注的論題(topics)、議題(issue)、或問題

(questions)為組織課程內容的核心。論述性課程統整主題(一)論題(topics)■所謂論題是指範未定，等待討論以形成其內涵的題目。例如以“糧食”為題，起初未定其討論方向及範圍，討論開始之後才逐漸顯現。11.重要學習能力。課程統整模式一、多科❹列統整在統整的主題下：1.各科教學內容與主題有密切關聯。2.採分科教學方式。3.以精熟分科課程知識與技能為學習焦點。4.不刻意建立學科間的統整關係。廣義的「課程統整」

廣義的課程統整是指：師生共同參與，找出重要的課程要素(概念、通則、技能、價值…等)，結合個人及社會關注的課題(論題、議題、問題…

等)，做為課程組織核心，打破學科界限，期能

提供具備脈絡性(contextual)、連貫性(continua適切性(pertinent)、適應性(adaptive)、意義性

(significance)的課程內容，同時安排建構性(constructive)的學習活動以及真實性的評量方式讓學生在學習過程中獲得完整的學習，以促成個

體、知識與社會三者之整合的課程設計方法與理

論。廣義的「課程統整」的涵義一、意即以個人及社會共同關注的議題，結合重要課程要素