“双新”及“双减”背景下学校有效开展教研工作的策略

〃双新“及"双减〃背景下学校有效开展教研工作的策略

教学工作乃学校常规工作的关键核心，教研活动则是改进教学工

作的重要抓手。在有效教研的典型“五环”之中，备课作为“连续状

态”的累积，授课作为营构“共学氛围”的关键，听课作为走向“专

业分工”的观察，说课作为指向“反思重建”的路径，评课作为超越

“集体拼图”的精进，各有其基本意识与实践策略。学校工作中具备

此类意识，循序推进，有助于培养出以专业眼光、研究视野、反思意

识及重建能力展开日常教研的学科队伍。对于教师自身而言，也能藉

此从“为教而学”走向“以教为学”，进而真知“自我实现”意义上

的教、学之乐。

学校工作头绪繁多，今日犹然。正因如此，更应秉要执中，以免

治丝益芽，事倍功半。教学工作乃学校常规工作的关键核心，偏离此

一核心，学校整体工作容易“虚化”，改革也容易“蹈空”；教研活动

是改进教学工作的关键抓手，忽视此一抓手，教学工作容易“弱化”，

学校长期发展难免举步维艰。两者相辅相成，共同维系学校作为育人

空间的关键活动（教-学）的有效展开，以及在此种活动中的关键人

物（师-生）的共同成长。

充分发挥“教研支撑作用”，乃是深化教育教学改革进而提高教

育质量的要领之一；特别是在当前“双减”背景之下，强调学校教育

的“主阵地作用”以及课堂作为“教育教学的主阵地”，学校教研

议题尤其值得探究。此外诚如前贤所论，中国的教研是“一个少有的

教学体系”，乃至可谓“中国教育的宝臧,应该珍惜而且更上一层楼二

本文尝试本诸常识常情，论析常事常理，立足传统教研活动的“典型

五环”一一备课、授课、听课、说课、评课，结合笔者自身经历及省

思，归纳有效教研所需要的自觉意识及基本策略。

一、备课：作为〃连续状态”的累积

对于某次教研活动而言，备课乃其中起讫相对清晰的一个环节;

而对参与教师个体而言，备课则是一种连续的“状态:在相当程度

上，此种“作计划的过程比好计划本身更重要:以下兼顾这两层意

涵，稍作论析。

一曰统整意识。学校教育关乎系统知识的处理，日常教学亦非临

场组织的讲演，应当以统整意识加以准备C统整在范围及程度上，可

分三个层次而言。一是教师自身基于日常教与学的实践，不断积累,

对于学科知识及相应学科教法的初步统整。二是同科教师之间基于常

规教研实现的学科统整，具体又展现为横向上对学科内不同主题、模

块、课型、单元等的把握，以及纵向上对不同学段之间前后衔接的处

理。三是不同学科之间基于主题教研实现的科际统整，借助跨学科的

知识和方法，拓展视野，深化学习。《义务教育课程方案（2022年版）》

在课程标准方面的主要变化之一，即是更加强调“设立跨学科主题学

习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要

求”。分而言之，教师统整是基本条件，学科统整是关键抓手，科际

统整则是必要拓展。鉴于课时数量和学校条件等实情，对于日常教研

而言，当以前两项统整为主体，第三项统整为拓展，轻重不宜倒置。

聚焦主题、项目驱动的科际整合与跨科教研，固然是很有价值的探究

方向，不过对于学校及教师的要求相对较高，难于一蹴而就。而且,

分科教学无论就其合理性（应然）还是现实性（实然）来看，仍然值

得理论研究者、政策制定者及教学实践者充分重视。

二曰资源意识。教育教学之事，难期朝发夕至之速，而需渐进累

积之功。在现实中，一些学校、教帅并不大愿意切实组织和参与常规

教研活动，对于集体备课亦多意兴阑珊。究其原因，主要有三：日常

工作太过繁忙，没有时间组织参加；参加而少收获，甚至觉得集体备

课会束缚自己；不愿分享，因为同事之间也存在竞争关系。此皆常情，

毋庸讳言。其中情形，确有外部因素对于学校日常工作的过度干扰,

这也是今后“教师减负”需要直面的问题；在内部而言，仍需学校主

事者形成对集体备课目标任务的清晰认识，进而推动实践。集体备课

的要义，在于集体整合（针对单元或主题）、集体攻坚（针对知识或

学法难点）和集体分享（针对教学资源）。在此过程中，不断形成学

校学科教学的资源包，打造共建共享、兼具教学和研究价值的资源库。

拥有此种共识、框架及资源基础，教师个人课堂教学的具体细节如何

展开，则应留有自行组织和发挥的空间。若作划一要求，恐会适得其

反。此种累积循环之形成，初期需要学校制度层面的外驱力量，待其

切实展开，参与教师逐渐休认到通过此种分工协作，在学科教学的方

向、学识及资源诸方面，集体“众筹”会比个人单干更有实际效益,

才会愿意参与和贡献。

二、授课：营构“共学氛围”的关键

授课环节最为关键。教研活动主要因之而起，为之服务。教学之

闻，而每有新得”，这样才会“所学在我，而其应不穷”。随顺情境而

应之无穷，是为人师者的重要挑战和妙趣境界。教学本是一种复杂的

智识创生活动，所要达成的关键目标，不止是知识由师到生的“无损

转存:现场教学中，执教者面对的是一个未曾经历的“时空语境二

即便是以同一主题、同一设计、同一班级进行两次教学，也会因为帅

生双方的情感、思绥以及现场氛围的变动，而不能“两次踏入同一条

河流:这是课堂教学真正的“生长点”所在，也是在以学生的“学”

为中心的课堂中，“交响乐团式的教学”可能达成的契机。即兴教学

“遵循'他者性'原则，以‘问题发现’为抓手，以‘教学事件’为

着力点”，以期实现“对教学不确定性的追寻”。一堂课上，师生真正

讨论热烈、思维活跃以致妙论迭出的那些精彩瞬间，往往都是起于兴

发，成于碰撞，终7默会。一切既在情理之中，又在意料之外。此处

有两个细节观察点：其一，一堂课上，学生心开意解、恍然有悟地点

头称“嗯”或抬头叹“哦”，甚至皱眉质疑的次数越多，通常表明该

课的启发性和生成度越高，反之亦然；其二，如果画出一名教师在课

堂教学中的“足迹路线”，具有高度即兴意识和生成能力的教师，其

课堂足迹通常是往复游走的，而非静立于讲台之上、黑板之前。处理

好整体计划和必要即兴的关系，是课堂从成功走向优质的关键要点。

三.听课：走向"专业分工”的观察

“听课”作为传统惯用之说，此处沿用，指向的是有针对性地进

行课堂观察、记录和评价。而要有效深入地开展课堂观察，仍有一些

必要的意识及准备，略析如下。

一曰分工意识。专业有效的课堂观察，应当建立在以下三种准备

的基础之上。其一，需要评价指南。此种指南，当由学校教务部门会

同学科教研组，参照课程方案、课程标准、教材内容及教情学情，共

同研制，重点解决课堂评价中的价值导向及方法指引问题。其二，需

要分工方案。切莫看轻日常教研的基本时空单元：小小一间教室，短

短的一节课。若要以一人之力，全面观察、细致记录和深刻思考其间

的诸多细节，几无可能，因此需要分工协作。当然，此种分工必是统

整之下的分工，而非随意分散。其三，需要专业量表。上述分工，又

需建立在课堂观察分工量表的基础之上，让每个听课者除了整体感知

课堂，又能有所侧重地观察和记录课堂中的重要侧面，从而避免人人

手持同样的听课表格，最后呈现大致相似的过程记录。课堂观察与评

价的框架较多，表述各异，不过总体不离“学生学习”这一核心C其

中较有系统并产生实践成效者，如华东师范大学“新基础教育”团队

在“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化、整体融

通”的整体变革理念指引下，对于基础教育课堂展开的深入观察和变

革实践，以及由此形成的系列教研案例。此外，同校课程与教学研究

所团队倡行并提炼的“LICC范式”，即以学生学习为核心要素，延及

教师教学、课程性质和课堂文化三个关键要素，展开课堂观察及教研

活动等，均可作为参考路径。

二日积累意识。教育教学作为长期的专业实践，以量变而促质变,

更非朝夕之功。积累之于教研，在学校层面而言，当有全盘规划、持

续推动及改进方案；在学科层面而言，当有学段、年级之统筹，单元、

主题之统整，课型、课例之累积；在教师层面而言，则是日常教学资

源、课堂观察的专业记录及有序整理。上述三点，均指向一种近乎史

学工作的“档案意识”，以及在此基础上的“研究意识”。普通教师与

优秀教师、优秀教师与卓越教师之间的差别，在这两种意识和习惯上,

体现得尤为明显。日常教研实践之中，组织完善者固有其例；但也常

见听课教师手持形式简单、内容划一的听课记录册，甚或临时寻得一

二空白纸张，以资记录，并勉强应对接下来的评课环节。时过境迁,

此类零散记录未经整理，或束之高阁，或不知所在，殊不知此即关乎

自身专业进境的重要材料，诚属可惜。问题在于，学校常规工作又多

循环之处。下次再需组织或撰写，往往又要从头来过，如此往复，徒

费心力。一线同仁多感常规工作之烦累，以及职业倦怠之渐增，而少

积渐自得之进境。其中，教师工作之繁重以及整体待遇之有待提升,

固为关键外因；而在自身，较少规划自觉和积累意识，也未尝不是重

要内因。倘若稍具反思意识、积累意识和研究意识，初期自然较费心

力，待其渐有积累，则会渐觉轻松，得心而应手。

四、说课：指向〃反思重建”的路径

说课之目的，在于回顾、反思、补充、重建。至于说课的时机及

场合，仍以授课之后、研讨之前为宜。少数公开课堂，将说课环节置

于课堂教学之前，教师所言只能是一种理解及计划。而此种内容，本

应呈现于授课方案或导学素材之中，听课者自当研读；面对学生，尤

其是年级较低者，宣说诸如大纲、课标、素养、结构等宏大概念，难

免空费时间而徒增困惑。研讨之前的说课，仍有几个方面可以留意。

一曰反思意识。反思是人之异于其他物类的重要能力，而且人不

仅能反思客观对象及过程本身，还能反思自身反思客观对象时的反思,

以此不断提升认知层次及思维品质。说课的内容，自然不离课程标准、

教学目标、教材教法、教学过程、学习效果几个方面，而其中的关键，

都在于教帅在上述执教者、学习者的视角之外，冉次融入评价者的视

角。通过说课，对于此前的备课及授课进行系统反思，这也是教研说

课应当放在授课之后的关键原因。具体而言，说课时需要重点加以反

思者，主要集中在三个方面。一是对于课题性质的把握以及教学素材

的拓展，这主要涉及反思教学准备；二是对于教法学法、教学内容尤

其是重点难点的处理，这主要涉及反思教学过程；三是对于目标达成

及教学效果的评价方式，主要涉及反思教学评价。说课的过程中，执

教者可以适当延伸拓展，但其核心仍是该课本身，并围绕教学素材展

开，尽量不要避重就轻，顾此言彼。当然，说课中的反思，不必然都

是执教者的“自我批评”，而是需要恰当地兼言得失，进而扬长补短。

朱熹注解“见贤思齐”及“见不贤而内自省”，专引胡安国所言：“不

徒羡人而甘自弃，不徒责人而忘自责。”其中平衡，也值得今日教研

活动中体味参鉴。

二日重建意识。展开反思和研讨的目的，在于促成指向提升的重

建。重建的意识及方案，可以在执教者说课的过程中初步呈现出来,

作为组内同仁继续研讨的基础。此外，说课环节的反思和重建尝试,

也是执教者拓展说明以及自我辩护的补充方式。因为在很多情况下,

听评课者对于课堂教学的前文后理、教情学懵，不一定都能清晰了知。

通过执教者的补充言说、反思重建，往往能消解听评课者的一些既有

疑惑，而将研讨要点聚焦在该课实际存在的真问题上。至于重建的程

度与方式，则因课、因人而异。若能进行通盘反思，全面重建，固然

理想，但这对执教者自身素养要求甚高，特别是在授课结束即需说课、

评课的情况之下，可能性更小。但最低限度，应对课堂教学中的关键

环节，尤其是自觉不甚如意、乃至稍有差误之处，明确提出，并自陈

改进方案，以资研讨。基于重建意识的指引，教研活动之中，应当倡

导形成提出“建设性意见”的论学思维及研讨氛围。尽量避免空有批

评、有破无立的教研模式，因为长此以往，教研活动将会逐渐失去内

在活力，也容易对同侪关系造成不良影响。

五、评课：超越〃集体拼图”的精进

评课对于有效教研亦甚重要。前面四个环节的得失，均可在此环

节加以总结反思，以资共同改进。教研活动乃为改进教学、创生智识

而开展，故其过程中不仅需要辨明知识意义上的是非之分，还需研讨

方法意义上的高下之别。不过，在具体展开的形式上，确有需要自觉

留意之处，略析如下。

一日换位意识。教学之事，往往说者容易做者难；常人之情，多

能见人之失而少能见己之失。实际上，仅凭有限的听课与说课时间，

对于教情学情之把握，以及执教者前期所作之铺垫、后期拟作之拓展,

都很难有充分了解。因此，换位意识至关重要。评课有三忌，日常教

研活动时有所见。一是浮光掠影，天马行空。对于所评之课，无论是

理念方法、环节思路、知识细节，较少实质触及，空论一番，草草收

场。此种情况，大多缘于听课者并未认真听课和系统思考，以及自身

学科知识及学科教法之匮乏。二是满口谀辞，鲜有建言。此种情况,

多数并非缘于听课者自身之水平，而是在学校及学科层面，“对事不

对人”的教研意识及教研氛围尚未形成。倘若学校层面愿意改进，以

教务管理团队及学科引领团队之授课与评课率先垂范，可以在较短时

间内得到改善。三是责人太过，全盘否定。此种情况，又可分别而言：

一类评课者确有水平，责人太过纯属个人语言风格，或是为了自矜己

高；一类评课者实无水平，只能以蛋里挑骨的指责来替代切磋琢磨的

研讨。如果说前者尚有可取，后者则无足称道，甚至会违背有效教研

的初衷。理想的评课，应当是在充分肯定执教者既有优点的基础之上,

再指出其可以努力的目标、进阶的思路以及理想的境界。而无论是肯

定优点，还是提点高标，均需实指其然，并解析其所以然，语诚意切，

不离切磋之旨，不失谦敬之风。

二曰复盘意识。说课与评课两个环节，都是通过参与教研活动者

的共同努力，将教学活动“复盘”，而作反思研讨。此事亦不容易。

因此，又有四种思路，可以助力“复盘”。其一乃是建立在听课环节

已有相对分工的基础之上，通过不同听课者侧重从不同角度的观察与

述评，完成此幅“拼图”，从而避免评课时人人都想面面俱到、实际

面面俱不到的困境。人人各有侧重，后发言者也就较少尴尬地说「我

想说的前面的老师都说过了"，通过挖掘观察点而增进研讨深度。其

二是助以“视频分析”的方法；研究者亦指出“基于视频的学习过程

分析蕴藏着巨大的潜力”，并提示视野及方法的可能进路。现场全程

摄录视频，就是在当代科技条件下，复盘课堂、辅助评课，乃至聚焦

“案例”而研究课堂的关键素材。评课过程之中，若能回放部分细节，

细加研讨，乃至现场重演和改进某些关键细节，求得突破，其效果应

该胜于一般意义上的“磨课”。更有条件的学校，若有技术人才及研

究人才相互协力，对于教学视频加以系统标注、编码、建库、研究,

则其潜在价值更为可观。其三也应留意，既然有全场全景摄录，是否

意味着“复盘”全面完成？并不如此。视频可以摄录人的活动、声音

和表情，但无法记录人的思维过程及情感体验，因此现场的交流碰撞

仍不可少。其四，目前的学校教研中，作为教学活动关键参与者的学

生基本都是缺席的，此种“复盘”拼图皆由教师提供。学生自然不是

教研活动的常规主体，不过作为探究尝试，偶尔纳入学生参与，从学

习者自身的立场和体验出发，应该又能给教研活动提供新的视角和启

发。

结语

以上针对有效教研典型“五环”的简要论析，虽然侧重于日常“教

学研讨”意义上的教研，但若能切实开展，实际已然具有“教学研究”

的气象。基于课程和教学的若干课题研究，也有可能在此过程中生发

和深化。学校中略具上述意识，循序实践，可以逐渐培养出能以专业

眼光、研究视野、反思意识及重建能力展开日常教研的学科队伍。抓

住此一核心，学校其他工作容易纲举目张，长远发展可得而期。

本文虽然聚焦于当代教研，不过细察教育教学活动的若干原理,

古今之间其“事”或异