教师资格证教育知识与能力总结笔记

单项选择题考点：夸美纽斯：捷克教育家，被誉为“教育学之父”，《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。提出“泛智教育”和百科全书式的教学，最早提出并论述班级授课制。佩斯泰洛奇：第一位将“教育与生产劳动相结和”这一思想付诸实践的教育家，倡导自然主义教育思想，最早提出教育心理学化。赫尔巴特：“现代教育学之父”，《普通教育学》标志规范教育学的建立，还提出教育性教学原则，还有三大中心“教师”，“教材”，“课堂”。洛克:提出“白板说”和绅士教育。白斑说认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。还完善了绅士教育主张把德行和教育放在首位课程类型：1.分科课程；2综合课程；3.活动课程分科课程：也叫学科课程，强调不同学科门类之间相对独立性，强调一门学科的逻辑体系完整性，主导价值在于使得学生获得逻辑严密和调理清晰的文化知识。综合课程：组合两门以上学科领域而构成的一门学科，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。活动课程：也称儿童中心课程、经验课程，从儿童兴趣和需要出发，以活动为中心的课程，活动课程代表人物是杜威。教师的教学能力：1.教学认知能力：教师对所教学科的定理法则和概念的概括程度，对所教学生的心里特点和自己所使用的教学策略的理解程度。2.教学操作能力：教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。3.教学监控能力：教师为了保证教学的成功，在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈等。全面发展教育包括：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，它们相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。但是全面发展不代表平均发展，全面发展的同时也要促进个性发展，针对不同学生因材施教。新课程改革中的教学观：教学从“以教育者为中心”向”以学习者为中心“转变；教学从“教会学生知识”向”教会学生学习“转变；教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变；教学从“关注学科”向“关注人”转变。程序教学和合作学习：1.程序教学：一种个别化的教学形式，斯金纳提出的，要将学习的大问题分解为小问题，将其按一定的程序编排呈现给学生，要求学生学习并回答问题，再反馈信息给老师。2.合作学习：学生为了完成共同的任务，有明确分工的互助性学习。两者不同。教育的文化功能：1.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；2.传播和交流文化的作用；3.选择、提升文化的作用；4更新和创造文化的作用。教师教学工作五个基本环节：备课、上课、课外作业的布置和批改、课外辅导、学生成绩的检查和评定。备课的要求三个方面：钻研教材、了解学生、设计教法。写好三种计划：学年教学计划、课题或单元计划、课时计划。培养学生注意力的方法：1.要培养学生对干扰他们的刺激保持镇静的态度；要求学生对干扰他们的刺激保持淡定。加强注意的目的性。加强锻炼学生自我调控和自我管理能力2.培养学生稳定而广泛的兴趣；3.培养学生养成良好的学习习惯。要做的：培养学生养成随时能把注意力集中于一定事物的习惯；要使学生养成劳逸结合的学习习惯。4.培养学生保持良好的心里状态。做到：培养他们的自信心；拥有好的心情是注意力集中的基础；心情平静有利于注意力集中；5.使学生能分析自己的在注意力方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。德育原则包括：1.理论与实践结合的原则；2.疏导原则；3.发扬积极因素、克服消极因素原则；4.严格要求与尊重学生相结合的原则；5.因材施教原则；6.在集体中进行教育原则；7.教育影响一致性与连贯性原则。有关教育的概念：教育是一种培养人的社会活动，产生与人的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义的教育：凡是增进人知识和技能、发展人智力、体力、影响人的思想观念的活动，都称作教育，这包括：社会、学校和家庭教育。狭义的教育：影响人的身心发展为直接目的的社会活动，主要指学校教育教育的本质属性：一种有目的地培养人的社会活动。他要解决的矛盾：受教育者个体与社会的矛盾，这是教育的质的规定性。有人说凡是能影响人的身心发展的活动都是教育，这就否定了目的性，因为影响也可能是自发的，只有有目的的培养人的活动才是教育。教育的构成基本要素：教育者、受教育者和教育影响。教育影响包括教育内容和教育措施（这三点的时候，用辩证的角度去看，即三者既独立又相互联系）。教育的特点：1.是人所持有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。2.是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。3.是以人的培养为直接目的的社会实践活动。4.在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者和教育影响之间的矛盾活动。教育的社会属性：1.永恒性：教育是人类特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育；2.历史性：不同的社会或同一社会不同时期，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育具有自己的特点；3.相对独立性：这体现在三个方面：A.教育具有继承性B.教育要受其他社会意识形态的影响C.教育与社会政治经济发展不平衡。继承性：教育是从以往教育发展而来的，与以往教育有渊源关系，因为继承性，在同样的政治经济制度和生产力的国家，会有不同特色的教育。B：教育虽然受政治经济制度与生产力发展水平的制约，但同时又和上层建筑中其他意识形态发生密切的联系，受这些意识形态影响，主要表现在教育观点和教育内容上。C：主要表现在：教育落后与政治经济发展水平，这是教育对政治经济的发展起到阻碍的作用；教育领先于政治经济发展水平，这时教育对政治经济起着催生作用。教育的起源：1.神话起源说；2.生物起源说：代表人物19世纪法国的利托尔诺、美国的桑代克和英国的沛西能，他们认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。3.心里起源说：美国教育学家孟禄代表人物，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。4.劳动起源学说：代表人物苏联米丁斯基、凯洛夫。教育的发展：ONE.原始社会的教育：教育没有阶级性，教育目的是为了生产和社会生活服务；是名符其实的“生活教育”，没有从生产劳动和“原始礼仪”中分离出来，教育活动在生产活动中进行。教育直接为生产和生活服务。2.古代社会的教育：包括奴隶社会教育和封建社会教育。A.中国：4000多年前的夏代，我国就出现学校教育，我国的夏、商、西周出现“痒”,”序”,”校”等施教机构；教育内容为”六艺”,即礼、乐、射、御、书、数。西周时期出现了”学在官府”，“政教合一”的现象。B.西方：1.古希腊教育：以雅典和斯巴达两个城邦为代表，斯巴达教育目的在于培养体格强壮的军人和武士；雅典教育目的在于使其子弟具有从事商业和政治活动的综合能力，成为有文化修养和多种才能的政治家和商人。2.古印度：宗教权威至高无上，教育被婆罗门教和佛家控制，特点是主要表现在宗教教育盛行。3.古埃及：设置最教育与的发展人的发展概述：1.什么是人的发展：人的发展包括两个方面：A.一是生理的发展，也称为身体的发展；B.二是心里的发展。2.青春期的发展变化：青春期是人的一生中最为关键的关键的发展阶段，也是继婴儿期后，人生第二个生长发育的高峰期。人的发展规律：1.个体发展的顺序性：顺序性的含义：个体的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的书序。2.对教育的启示：在对青少年进行教育时必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级向高级的顺序，循序渐进，不能“拔苗助长”。3.个体发展的阶段性：阶段性的含义：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。例如有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心里断乳期”。对教育的启示：教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待。在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”，还要注意各阶段的衔接和过渡。4.个体发展的不平衡性：这主要体现在：1.一方面身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的；另一方面是身心发展的不同方面的发展速度不平衡。对教育的启示：个体发展的不平衡性告诉我们，人有其发展的关键时期和最佳期。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面技能和能力最适宜形成的时期。在关键期内施加教育影响，可以起到事半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半。5.个体发展的互补性：对教育的启示：互补性要求教育应结合学生实际，扬长避短，长善就失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。6.个体发展的个别差异性：对教育的启示：在教育工作中发现研究个体间的差异特征，教育工作要做到“因材施教”，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得到最大的发展。影响人发展的因素：1.影响人发展因素的理论：A.内发论（遗传决定论）：内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，代表人物格赛尔，提出的“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过双子的爬梯是来证明他的观点；霍尔，他的典型论断为“一两的遗传胜过一吨的教育”。B.外铄论（环境决定论）：认为人的发展主要依靠外在力量。代表人物：荀子，主张“性恶论”，认为“人之初，性本恶”；洛克，提出“白板说”；华生，认为“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”。C.多因素相互作用论。2.影响人发展的主要因素：A.遗传的意义：遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性；B.遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用；C.遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；D.遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的；E.遗传素质具有可塑性。环境（略过）；人的主观能动性：它是人身心发展的动力；学校教育：学校教育再人的身心发展中起主导作用，这主要有以下原因：A.学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向；B.学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；C.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。另外学校教育对个体发展的特殊功能：A.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范；B.学校教育具有加速个体发展的特殊功能；C.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；D.学校教育具有开发个体才能和发展个性的功能。教育制度教育制度的含义：狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及他们之间的相互链接关系。学校教育制度在形式上的发展：制度化教育：近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段，制度化教育主要指的是正规教育。非制度化教育，它所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内”。教育制度的影响因素（建立学制的依据）1.生产力发展水平和科学教师发展状况；2.社会政治经济制度；3.青少年儿童身心发展规律；4.本国学制的历史发展和外国学制的影响。西方发达国家现代学制发展历程现代学制最早出现在欧洲。A.双轨制：19世纪欧洲把学校分为两个互不相通的轨道，英国是典型的双轨制代表。B.单轨制：是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制。C.分支制：是20世纪上半叶苏联建立的一种学制。旧中国的学制：1.1902年，我国正式颁布第一个现代学制——“壬寅学制”，又称《钦定学堂章程》，该学制以日本学制为蓝本，只颁布而没有实行。2.1904年，清政府颁布推行了“癸卯学制”，又称《邹定学堂章程》，该学制只要继承了日本的学制，是中国实行的第一个现代学制。明显反映了“中学为体，西学为用”的思想。3.1912-1913年，南京临时政府颁布了“壬子癸丑学制”，第一次规定男女同校。4.1922年，颁布了“壬戌学制”，又称“新学制”或六三三学制“，即小学六年，初中三年，高中三年。我国当前的学制改革：从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。2010年6月21日，审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（简称《纲要》），是指导教育改革和发展的纲领性文件。在今后的一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。纲要指出：坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心人物。到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是：“两基本、一进入”，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。义务教育制度：1.义务教育的概念：指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。目前，我国义务教育宝包括小学和初中阶段的教育；而基础教育则包括幼儿园、小学、初中和高中阶段的教育。2.义务教育的特点：是强迫教育，教育强制性、普及型、免费性等特点。A.强制性，又称义务性；B.普及性，又称统一性；C.免费性，又称公益性。3.我国义务教育制度：1986年通过的《义务教育法》规定，国家实行9年制义务教育。“实施义务教育，不收学费、杂费”“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制”等一系列制度。德国于1763年做出了普及义务教育的规定，是世界上最早的普及义务教育的国家教育目的教育目的的概念：教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总要求，它规定着人才的的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。广义的教育目的：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化。狭义的教育目的：指各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。教育方针：国家教育工作的基本政策和知道思想，是国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方向。教育目的和教育方针的关系：教育目的强调了教育活动要达到的最终结果，它是教育方针的重要组成部分。教育目的一般只包含“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。另一方面，教育目的在对人的培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”“怎样办教育”方面显得更为突出。2.教育目的的层次结构：教育目的的层次性包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。教育目的的作用：教育目的的意义和价值表现为它在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。其中评价作用：评价学校的办学方向、办学水平和办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量，评价教师的教学质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度，都必须以教育目的为根本标准和依据。教育目的的理论1.宗教本位论：其代表人物有奥古斯丁、托马斯阿奎那；2.社会本位论：社会本位教育目的论的观点是：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民的社会成员；教育是国家事业；其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱。3.个人本位论：个人本位教育目的的观点是：要从个人本位本能的需求出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；注重教育目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个人自我实现。代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、斐斯泰洛齐等。4.教育无目的论：“教育无目的论”是由杜威提出的。5.文化本位论：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，代表人物是斯普朗格。6.社会本位论：A.教育准备生活说：斯兵塞第一次明确提出”教育准备生活说”的思想，他提出教育应当教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识，为完满的生活做好准备。B.教育适应学说：代表人物杜威，他不满于斯兵塞为完美的生活做准备的教育观而提出“教育即生活”“教育即生长”“学校即教育”的著名观点。他认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的准备。我国的教育目的1.当前我国的教育目的：1999年6月，颁布了《中国中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生创造精神和实践能力为重点，早就”有理想、有道德、有文化、有纪律“的德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。2.建立我国教育目的的依据：A.社会政治、经济、文化因素；B.人的身心发展特点与需要；C.制定者的教育理想和价值观；D.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。这其中包括教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。3.我国实现教育目的的基本要求：强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径。4.A.素质教育：概念：依据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。B.素质教育的基本内涵：1.素质教育以提高国民素质为根本宗旨；2素质教育是面向全体学生的教育；3素质教育是促进学生全面发展的教育；4素质教育是促进学生个性发展的教育；5.素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育，这其中创新教育是素质教育的核心，重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在。全面发展教育的组成部分德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。其中体育课是学校体育的基本组织形式。五育之间的关系：1.德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他育提供了方向性的保证；智育提供支持和前提的作用；体育起着基础作用；美育起着动力作用；劳动技术教育起着综合德育、智育、体育和美育的作用。教育研究的基本方法1.中学教育科研的特点：A.研究角度的多维性；B.研究目的的针对性；C.研究主体的多元性；D.研究方法的多样性；E.研究成果的滞后性。2.中学教育科研的意义：A.解决教育教学问题的需要；B.促进教师专业不断年发展；C.不断激发教师对工作的热情；3.中学教育科研的基本方法：A.观察法：是指研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的、连续的观察，并作出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛的基本研究方法。观察法的分类：1.对观察的环境条件是否进行控制和改变，可以将研究分为自然情景中的观察和实验室中的观察；2.据观察时是否借助仪器设备，可以把观察分为直接观察和间接观察；3.据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可以将观察分为参与性观察和非参与性观察；4按观察实施的方法（是否对观察活动进行严格的控制）可以将观察分为结构式观察和非结构式观察。B.调查法：研究者通过问卷、访谈等方式有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。调查法分类：1.普遍调查：也叫全面调查，是对某一范围内所有被研究者对象进行调查；抽样调查：从被调查对象的全体范围中，抽取一部分单位进行调查，并以样本特征值估计总体特征值的一种调查方法；个案调查：在对被调查的教育现象或教育对象进行具体分析的基础上，有意识地从其中选择某个教育现象或基因对象进行调查与描述的一种调查方法。根据调查内容，可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查。依据调查的方法和手段分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法。C.历史法：指通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。D.实验法：研究在按研究目的，合理地控制或创设一定的条件，认为地影响对象，从而验证假设，探讨条件和教育之间的因果关系的研究方法。分类：根据实验进行的场所，分为实验室实验和自然实验；根据实验目的分为确认性实验、探索性实验和验证性实验；根据同一实验中自变量因素的多少，分为单因素实验和多因素实验。E.行动研究法的含义：指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，它强调研究与活动一体化，使教师从工作中学习、思考、尝试和解决问题。中学课程1.课程的概念：在西方，课程作为教育科学的专门术语，始见于英国教育家斯兵塞的《什么知识最有价值》一文中。在我国，我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学校科目及其进程的总和。课程的作用：A.课程是实现教育目的，培养全面发展的人才的保证；B.课程是教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带；C.课程是教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学手段的应用的根据；D.课程是国家检查和监督学校教育教学工作的依据。2.课程的类型：分科课程：也叫学科课程，一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科之间的相对独立性；综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科；活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表是杜威。从课程设计、开发和管理主体来区分，可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。从课程的呈现方式来划分，课程分为显性课程与隐性课程，隐性课程亦称潜在课程、自发课程，杜威曾在《经验与教育》一书中提出“连带学习”，后来的学者把“连带学习”或者“附属学习”的内容称为“隐蔽课程”或“潜课程”。3.课程理论流派：A.学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯兵塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人物，其基本观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。B.活动中心课程论：也称儿童中心课程或经验课程，代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。C.社会中心课程论：也称社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论，它认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。4.制约课程开发的因素：学生、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素。具体为：A.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性；B.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响；C.学科特征影响课程的编制。课程组织1.课程内容：主要表现为课程计划、课程标准和教材。课程内容包括课程计划：又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程计划的组成包括：课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。其中课程设置是根据国家的教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业年限来确定学校的学科和课程。这是制定课程计划的首要问题。同时课程计划的作用是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。2.课程标准：它是国家根据计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及实施、评价的指导性文件；它的结构第一部分是前言，第二部分是课程目标，它是课程标准的核心内容；课程标准的作用：是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。3.教材：是教师和学生据以进行教学活动的材料；教材的编写：我国中小学教科书的组织形式一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本方式，其中直线式结构中，使各种知识在内容上均不重复的编排形式；螺旋式教科书中，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓宽，逐级深化。3.课程评价：主要模式有：A.目标评价模式，这首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。B.目的游离评价模式：斯克利文主张采用目的游离评价方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。4.课程开发：影响它的主要因素：社会、知识、儿童影响课程开发的三大因素。课程开发的模式（主要）：目标模式：课程开发目标模式的代表人物是美国课程论专家拉尔夫泰勒，在他提出的四个基本问题中——确立教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划构成著名“泰勒原理”。基础教育课程改革基础教育课程改革：１.基本理念（主要）：三维目标观，即教学的目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标；发展评价观：重视学的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查验收的作用。２.核心理念：新课程改革的核心理念是教育以人文本，即“一切为了每一位学生的发展”。新课程改革的具体目标：１.实现课程功能的转变；２.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；３.密切课程内容与生活和世代的联系；４.改善学生的学习方式；５.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度，改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；６.实行三级课程管理制度。基础教育改革实施的情况：１．课程结构：Ａ．对课程类型的调整，整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主；初中以设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。Ｂ.对科目比重的调整；Ｃ.综合实践活动课：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。２.课程内容：课程标准的制定：义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性的三大特征。３.课程实施：Ａ．学生观：１.学生是发展的人；２.学生是独特的人；３.学生是具有独立意义的人。Ｂ．学习方式：新课程倡导的学校方式有自主学习、合作学习、探究学习等。Ｃ．教师观；Ｄ．教师教学行为的转变。中学教学１.教学的定义：在教育目的的规范下、教师的教与学生的学共同组成一种活动。２．教学特点：教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一。学校教育工作必须坚持教学为主，教学也是实现教育目的的基本途径。教学与教育、智育、上课的关系：１.教学与教育的关系：教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面发展教育的基本途径。在学校教育中，出了教学，学校还可以通过课外活动、生产劳动和社会实践途径对学生进行教育。２.教育与智育的关系：智育是学校教育的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实现，但智育也需要通过课外互动等途径才能全面实现。教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的实施途径。３.教学与上课的关系：教学与上课是整体与部分的关系，教学包括上课，还包括备课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学生学习成绩的检查和评定等一系列环节。上课是教学工作的中心环节，教学的任务主要是通过上课完成的。教学的意义：１.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式；２.是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成合格人才的基本途径；３.是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。教学的任务：1.形式教育与实质教育：教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的使用意义则是无关紧要的。实质教育论认为：教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。我国现阶段的教学任务：1.传授系统的科学基础知识和基本技能。这是教学的首要任务；2.发展学生的智力、体力和创造才能；3.培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；4.关注学生的个性发展。教学过程：它主要是一种一种认识的过程，认识的特性包括：间接性，交往性、教育性、引导性和简捷性，这五性是区别于一般认识过程的显著特点。教学过程的基本规律：教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。1.直接经验与间接经验相统一的规律（学生认识的特殊性规律），其中学生在教学中主要是学习间接经验，并且是间接地去体验。而学生学习间接经验是以直接经验为基础的。2.掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律），含义在于在教学过程中要重视知识的传授，又要重视能力的发展，并将二者辩证统一于教学活动之中。正如别人说的授人以鱼不如授人以渔。掌握知识与发展能力在教学过程中的关系：A.掌握知识是发展能力的基础；B.能力发展是掌握知识的必要条件；C.掌握知识与发展能力可以相互转化：转化的机制：传授给学生的知识应该是科学的规律性知识；必须科学地组织教学过程；重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间；培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。3.教学主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）；4.传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）。教学过程的基本阶段：1.激发学习动机；2.领会知识：这是教学过程的中心环节，也是学习掌握知识的中心环节，领会知识包括A.感知教材；B.理解教材，形成科学概念；3.巩固知识；4.运用知识；5.检查知识。知识与能力：能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心里条件。平时我们所说的智力就是指一般能力。教学工作的基本环节教师教学工作包括五个基本环节：备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学生学业成绩的检查和评定。1.备课：备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。备课的要求：A.钻研教材（备教材）；B.了解学生（备学生）；C.设计教法（备教法）。2.上课：上课是教学工作诸多环节中的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。教师要上好一节课的基本标准是：目标明确；内容正确；方法得当；表达清晰；组织严密；气氛热烈；板书有序；态度从容。课程的结构：一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学、检查复习、接受新教材、巩固新教材、布置课外作业等。3.课外作业的布置与反馈；4.课外辅导；5.学业成绩的检查与评价：学生学业评价的方法：A.观察法；B.测验法：测验主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的最基本的方法，其中测验的质量指标中包括：信度：测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度；效度：测量的准确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度；难度：测验包含的试题难易程度；4.区分度：测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。C.调查法；D.自我评价法。教学原则我国中学教学原则：1.直观性原则：指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。直观的手段：A.实物直观：通过各种实物进行，包括观察各种实物、标本、实验、教学性参观等。B.模象直观：通过各种实物的模拟形象而进行的，包括各种图片、图表、模型、幻灯片、录像带等。C.言语直观：通过教师对学生作形象化的语言描述而起到直观的作用。贯彻此原则的要求：要正确选择直观教具和教学手段，要注意的是，直观是教学的一种手段而不是目的；直观教具的演示要与语言讲解结合；要重视运用言语直观。2.启发性原则：指在教学中教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。3.巩固性原则：指教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固掌握知识和基本技能，长久地保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误地呈现出来，这其中代表人物有：“学而时习之”“温故而知新”的孔子。“复习是学习之母”的乌申斯基。4.循序渐进原则：指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。5.因材施教原则：指教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有地放失地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。6.理论联系实际原则：指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。7.可行性与教育学相结合原则：又称科学性与思想性相统一原则，指既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。8.量力性原则教学方法中学常用的教学方法：世界上所出现的教学方法有：1.探究—研讨法：美国哈佛大学教授兰本达在经过多年的理论研究与实践后提出科学教育的”探究-研讨教学法”；2.纲要图式教学法：沙塔洛夫提出的，通过各种“信号”提纲挈领、简明扼要地把重点掌握的知识表现出来，帮助学生更快更深刻地理解课文。3.暗示教学法：有保加利亚精神病疗法心理学家乔治罗扎诺夫提出，被称为一种“开发人类智能，加速学习进程”的教学方法。4.非指导教学法：由人本主义代表人物罗杰斯提出的重要教学方法。强调教学以学生为中心，不重视技术，只重视态度，主要是移情性理解，无条件尊重和真诚对待学生。我国中学常用的教学方法：1.以语言传递为主的教学方法：A.讲授法：教授运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。主要有：讲述、讲解、讲演和讲读。优缺点：能在短时间系统传授知识，但不利于学生制动性的发挥。B.谈话法：也叫问答法，它是教师按照一定的教学要求向学生提出为题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。它可以分为复习谈话和启发谈话两种。C.讨论法：学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论、从而获取知识的一种方法。D.读书指导法：教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一种方法。2.直观感知为主的教学方法：演示法：教师在课堂上面通过展示各种实物、直观教具或者进行示范性的实验，让学生通过实际观察获得感性知识的教学方法。参观法：教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。3.以实例训练为主的教学方法：A.练习法：学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法；B.实验法：学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定的条件下引起某事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能方法。C.实习作业法：教师依据学科课程标准要求，指导学生运用所学的知识从事一定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法。D.实践活动法：让学生参加社会实践活动，培养学生解决问题的能力和多方面实践能力的教学方法。4.以情感陶冶为主的教学方法：A.欣赏教学法：在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法；B.情景教学法：教师有目的的引入或创办以形象为主题的具有一定情绪色彩的生动具体场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心里机能得到发展的教学方法。5.以探究为主的教学方法——发现法：又称探索法、研究法，是学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容，积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或结论，培养创造能力的方法。它是由美国教育家布鲁纳所创造的。教学组织的形式班级授课制是我国现行的教学组织，常见的教学组织形式：1.个别教学制：古代中古、埃及和希腊的学校都采用个别教学形式。2.班级授课制：A.概念及其发展：班级授课制又称班级教学、课堂教学，是一种具体教学形式。是把一定数量的学生按年龄和知识课程编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体授课的一种教学组织形式。1632年，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级授课制做了论述，奠定了理论基础。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。B.班级授课制的优越性：1.有利于经济有效地大面积培养人才；2.有利于发挥教师的主导作用；3.有利于发挥学生集体的作用；4.有利于学生多方面的发展。C.班级授课的辅助形式——个别辅导与现场教学：个别辅导：教师在课堂教学的基础上针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式；现场教学：这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。D.教学的特殊组织形式——复式教学：把两个或两个以上年级的学生编排在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。3.分组教学：外部分组指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班；内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组。分组教学时需要注意的问题：A.充分了解学生（自己拓展一下，不一定考）；B.制定个体教学计划；C.保证教学井然有序；D.深入钻研教材教法。4.设计教学法和道尔顿制：这是美国教育家克伯屈于1918年创立的一种教学组织形式，道尔顿是美国教育家伯克赫斯特与1920年提出的。5特朗普制：又称“灵活的课程表”，这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。教学评价教学评价的种类：A.根据实施功能，分为：诊断性评价，形成性评价和总结性评价。1.诊断性评价：在学期开始或一个单元教学开始，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价；2.形成性评价：在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价；3.总结性评价：也称终结性评价，在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。B.根据运用的标准分类：1.相对性评价：又称常模参照性评价，运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价；2.绝对性评价：又称目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价；3.个体内差异评价：这种评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。进行评价的原则：1.客观性原则；2.发现原则；3.整体性原则；4.指导性原则我国当前进行改革的主要观点与趋势新课程中的教学观：1.交往与互动的教学观：教学中的师生交往具有以下属性：师生交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。新型的教学观：A.教学从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”转变；B.教学以“教会学生知识”向“教会学生学习”转变；C.教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变；D.教学从“关注学科”向“关注人”转变。新课程背景下的教学评价：教学评价的多元化主要体现在：A.实现评价主体的多元化；B.实现教学评价指标的多元化；C.评价方法与评价手段的多样化。中学生学习心理认知过程1.感觉：A.感觉的概念：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。B.感受性与感觉阀限：绝对感受性和绝对阀限：指刚能觉察出最小刺激的能力。绝对阀限指刚能引起感觉的最小刺激量。差别感受性和差别阀限：刚能觉察出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力叫作差别感受性。刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量叫作差别阀限，也称最小可觉差。C.感觉的特性：感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象，视觉的适应分为暗适应和明适应；感觉对比：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉对比。感觉对比分为同时对比和继时对比两种。在同时对比中明暗相邻的边界上，看起来亮出更亮，暗处更暗（即马赫带现象）。边缘对比效应总是发生在亮度变化最大的边界区域。感觉后像：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后像，也叫作感觉后效。感觉的相互补偿：指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来弥补。联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。2.知觉：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。知觉的种类：A.空间知觉（了解）；B.时间知觉（了解）；C.运动知觉（牢记）：分为真动知觉和似动知觉。真动知觉：物体发生实际的空间位移所产生的运动知觉，如电风扇的叶片、高速转动的车轮。似动现象：将实际不动的物体知觉为运动的，或在没有连续位移的地方看到了连续的运动，似动现象主要形式：动景运动：当两个刺激物按一定的空间距离和时间间隔相继呈现时，人就会感觉到一个刺激物在向另一个刺激物做连续运动，如电影和霓虹灯都是按照动景运动的原理制成的，其实质在于视觉后像，即在视觉刺激消失后，感觉扔保留一段时间而不立即消失。诱发运动：由于一个物体的运动使相邻的一个静止的物体产生运动的印象，如：夜空中月亮是相对静止的，而浮云是运动的，可是由于浮云的运动，使人们感觉到好像是月亮在运动中穿行。自主运动：如果你在黑暗的房间紧盯一个燃烧的烟头，过一段时间后，便会感觉它似乎在不停的游走。3.知觉的特性：A.知觉的礼节性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。B.知觉的选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性就叫知觉的选择性。C.知觉的整体性：人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。D.知觉的恒常性：指人的知觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。注意：注意是心里活动对一定对象的指向和集中，是心里过程的动力特征之一。注意的分类：A.无意注意：也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。B.有意注意：也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。C.有意后注意：指事前有预定目的，不需意志努力的注意。注意的品质及影响因素：A.注意的范围：也称注意的广度，指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量。B.注意的稳定性：指注意集中在一定对象上的持续时间。与注意的稳定性相反的注意品质叫注意的分散，也叫分心。注意的分散指注意离开了心里活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。C.注意的转移：指个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。D.注意的分配：在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。记忆：概念：指过去的经验在头脑中的反映，也可说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。记忆按保持时间可分为：A.瞬时记忆：也叫感觉记忆，是极为短暂的记忆，在瞬时记忆的特点：时间极短：一般0.25~1秒，最长不超过4-5秒；容量较大；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退。B.短时记忆：指信息从感觉到长时间之间的一个过渡阶段。信息在头脑中存储的时候比瞬时记忆长一些，但一般不会超过1分钟。短时记忆的特点：时间很短；容量有限；意识清晰；操作性强；易受干扰。C.长时记忆：也叫永久性记忆，信息在记忆中存储时间超过1分钟以上，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘。记忆根据信息加工和存储内容的不同分为：A.陈述性记忆：以陈述性知识为内容，即事实类信息，这类信息可以用语言表达，包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和概念；B.程序性记忆：也称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，如该怎样做事情或如何掌握技能，通常包含一系列复杂的动作过程。记忆的过程：在记忆的过程中，从记到忆包括知识、保持、再认或回忆三个基本过程。遗忘的规律：德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，由此看出，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速性。这其中影响遗忘进程的因素：A.学习材料的性质；B.识记材料的数量和学习程度的大小：这是影响遗忘进程的重要因素；C.记忆任务的长久性与重要性；D.识记的方法；E.时间因素；F.识记者的态度。遗忘的原因：主要有以下两种学说：A.消退说：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的结果，它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展；B.干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。它可用前摄抑制和倒摄抑制来说明，前者是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。后者是后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。这种理论的代表人物詹金斯和达伦巴希。记忆在教学中的运用：A.明确记忆目的，增强学习的主动性；B.理解学习材料的意义；C.对材料进行精细加工，促进对知识的理解；D.运用组块化学习策略，合理组织学习材料；E.运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。有研究表明，学习的熟练程度达到学习量的150%时，记忆效果最好，知识最牢固。简述如何有效地组织复习：1.复习要及时；2.合理分配复习时间；3.做到分散与集中相结合；4.反复阅读与试图回忆相结合；5.复习方法要多样化；6.运用多种感官参与复习。思维：特征：1.间接性：指不是直接通过感觉器官而是通过其他媒介来认识客观事物。2.概括性：指思维可以把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取出来加以概括，这就是思维的概括性。思维的种类：1.根据发展水平不同划分：A.直观动作思维：通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程；B.具体形象思维：是人脑对表象进行的思维；C.抽象逻辑思维：是用语言符号进行的思维。2.根据思维的逻辑性划分：A.直觉思维：未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。B.分析思维：经过逐步分析后，对问题解决做出明确结论的思维。3.根据思维的指向性划分：A.聚合思维：也称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。B.发散思维：也称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。4.根据思维的创造程度划分：A.再创造性思维：指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。B.创造性思维：指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。其中创造性思维具有以下三个方面的特征：流畅性；变通性；独创性。5.根据思维过程的依据来划分：A.经验思维：以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。B.理论思维：以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。想象：指人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心里过程。拓展知识：表象与知觉的关系：1.表象是在知觉的基础上产生的，和知觉中的形象具有相似性；2.知觉的形象鲜明生动，表象的形象却比较暗淡模糊；3.知觉的形象持久稳定，表象的形象不稳定、易变动；4.知觉的形象完整，表象的形象不完整。想象的分类：1.有意想象：也称随意想象，指有预定目的的和自觉进行的想象，有事还需要一定的意志努力。它包括再造想象和创造想象等。2.再造想象：指依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程；3.创造想象：按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立创造出新形象的过程。4.幻想、理想和空想：幻想：创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。幻想与理想、空想的关系：如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想；如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想。问题的解决问题解决的一般过程：发现问题——理解问题——提出假设——检验假设。影响问题解决的主要因素：1.定势：指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心里倾向。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。2.功能固着：指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。3.原型启发：指在其他事物或想象中获得的信息对解决问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。学习概述学习的实质：指个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。知识的学习：1.知识的类型与表征：根据知识的功能划，可以把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识：也叫“描述性知识”，它是个人有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。程序性知识：也称“操作性知识”，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。2.知识的学习的种类：根据新知识与原有认知结构的关系，可以分为下位学习、上位学习和组合学习。A.下位学习（类属学习）：指将概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。上位学习（总括学习）：指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。3.知识学习的过程：知识直观：包括实物直观、模象直观和言语直观三个方式；知识概括：知识概括措施包括以下几个方面：A.充分运用变式：变式指正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化哪些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证；B.进行科学的比较；C.适当运用正例和范例。技能的形成1.技能及分类：根据技能的性质和特点，通常把技能分为操作技能和心智技能。2.操作技能的形成与培养：A.操作技能的形成阶段：操作定向；操作模仿；操作整合；操作熟练。B.操作技能的培训要求：标准的示范与讲解；必要而适当的练习：练习时形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径。学习动机1.学习动机的构成：学习动机有两个基本成分：学习需要；学习期待。学习期待与诱因：学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因：指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部途径或刺激物。影响学习期待的因素：A.父母对子女的要求（正相关）；B.学生原来的学习成绩（正相关）；C.学生在班级中的成绩排名；D.教师对学生的期望水平。2.学习动机的分类：A.内部动机：指人们对学习本身的兴趣所引起的动机；B.外部动机指人们由于外部诱因所引起的动机；C.远景性动机：指动机行为与长远目标相联系的一类动机；D.近景性动机：指动机行为与近期目标相联系的一类动机。奥苏伯尔成就动机的分类：奥苏泊尔认为，学习情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。A.认知内驱力：一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般来说，多半是从好奇的倾向中派生出来的。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。B.自我提高内驱力：是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部的动机。C.附属内驱力：是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。3.学习动机与学习效率的关系：动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高；心理学家耶克斯和多德森研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机前度的最佳水平点会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。4.学习动机的理论：A.行为主义的强化理论：学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的，主要代表人物是巴普洛夫和斯金纳。行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。B.需要层次理论：美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。C.成就动机理论：个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务。D.成败归因理论：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。美国心理学家维纳统计人们倾向于将成败的原因归因与：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控归因。能力属于内部稳定性的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的可控制因素，任务难易属于外部稳定性的不可控制因素，运气属于外部不稳定的不可控制因素，身心状况属于内部不稳定的不可控制因素，外界环境属于外部不稳定的不可控制因素。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。E.自我效能感理论：指人们对自己是否成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素有四种：自身成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。学习动机的培养与激发1.学习动机的培养：A.理解和满足学生的需要，促使学生动机的产生；B.重视立志教育，对学生进行成就动机训练；C.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；E.培养学生努力导致成功的归因观。2.学习动机的激发：A.创设问题情境，实施启发式教学；B.根据作业难度，恰当控制动机水平；C.正确指导结果归因，促使学生继续努力；D.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。学习迁移概念：指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移的分类：1.正迁移和负迁移：前者也叫“助长性迁移”“积极迁移”，指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；后者也叫“一致性迁移”“消极迁移”，指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。2.顺向迁移和逆向迁移：前者指先去学习对后继学习产生的影响；后者指后继学习对先前学习产生的影响。3.一般迁移和具体迁移：前者也叫“非特殊迁移”“普遍迁移”，指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去；后者也称”特殊迁移“指学校迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，知识将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。4.水平迁移和垂直迁移：前者也叫：“横向迁移”，指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响；后者也称“纵向迁移“，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。5.同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移：第一个是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；第二个指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化；第三个指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。学习迁移的理论：A.形式训练说：指最早的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学。B.概括化理论：贾德在1908年所做”水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。2.关系转化理论：代表人物：苛勒，他用”小鸡啄米实验“证明了关系转化的学习迁移理论。有效促进学习迁移的措施：A.关注知识经验完善认知结构；B.选择教学内容，安排教学过程；C.教授学习策略，提高迁移意识。学习策略学习策略的分类：1.认知策略：A.复述策略：指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。在复述策略中有一种方法叫画线，它是阅读时候常用的一种复述策略。B.精细加工策略：指一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略，常用的精细加工策略有：记忆术：位置记忆法；缩简和编歌诀；谐音联想法；关键词法；视觉联想。C.组织策略：指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构，在常用的组织策略中有一个利用图形，这其中包括：系统结构图；流程图；模式或模型图；网络关系图。还有一个利用表格，这其中包括：一览表；双向表。2.元认知策略：指对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。这个策略包括：A.计划策略；B.监控策略：这个策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。C.调节策略：如当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落、在阅读困难或不熟的材料时放慢速度、复习他们不懂的课程材料。测验时跳过某个难题，先做简单的题目。3.资源管理策略：指帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略。包括：A.时间管理策略；B.环境管理策略；C.努力管理策略；D.资源利用策略。学习理论行为主义理论：该理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激——反应的过程中起着重要作用。效果律是最重要的学习定律。经典性条件反射的基本规律：刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化指的是不通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。斯金纳的操作性条件作用理论：操作性条件作用的基本规律：A.强化：有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。正强化是给与一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。负强化是摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。在这其中回避条件作用于逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。B.惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。C.消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。、班杜拉的社会学习理论基本观点：指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。班杜拉认为，在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化，其中替代性强化：指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。认知学习理论：认为有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激——反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。代表人物苛勒的黑猩猩拿香蕉实验，他提出：完形——顿悟说：A.学习是通过顿悟过程实现的；B.学习的实质是在主体内部构造完形。布鲁纳的认知——结构学习论：它是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生脑中的认知结构。因此它的理论常被称为认知——结构论或认知——发现说。他的理论包括：学习观：A.学习的实质是主动地形成认知结构；B.学习包括获得、转化和评价三个过程。教学观：A.教学的目的在于理解学科的基本结构，所谓学科的基本结构即学科的基本概念、基本原理和基本态度和方法；B.掌握学科基本结构的教学原则，这包括：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。C.提出发现学习：指就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。奥苏泊尔的有意义接受学习论：奥苏泊尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类，一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此课分为机械的学习和意义的学习；另一个维度是学习进行的方式，据此分为接受的学习和发现的学习。以上的意义学习的实质：奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立其非认为的和实质性联系。意义学习的条件：客观上看意义学习材料本身必须具有逻辑意义；主观上看，实现意义学习的条件主要有：A.学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；B.学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；C.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心里意义。奥苏泊尔学习理论在教学中的应用：课堂教学的原则：A.逐渐分化的原则：先传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对他们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。B.综合贯通原则：指在教学中比较概念间的相同点和不同点，在概念间建立其起联系。通过综合贯通使分化的观念相互联系起来。促进有意义学习的教学策略——先行组织者策略：所谓“先行组织者”，指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。知识拓展（可能考简答）：有意义学习包含的要素：A.学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与；B.学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用；C.学习是渗透的，它会使学生的行为、态度及个人等发生变化；D.学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。人本主义学习理论：促进学生的心理气氛因素有：A.真是或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；B.尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见；C.移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，理解学生的学习过程。建构主义学习理论：1.建构主义知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。2.建构主义学生观：在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。3.建构主义学习观：建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。中学生发展心理中学生的认知发展注意品质的全面发展：1.注意稳定性提高，但发展速度相对较慢；2.注意广度接近成人；3.注意分配能力还不够成熟；4.注意转移能力缓慢增长。中学生智力发展的特点：A.智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期；B.智力基本达到成熟；C.各方面智力发展不等