关于师范院校有必要性独立设置的论争

关于师范院校有必要性独立设置的论争

1897年4月，中国教师培训正式开始在南洋公立学校上课，历史上108年。在短短百余年的发展历程中，中国教师教育走过了一条曲折坎坷的道路。回顾与反思中国教师教育百年沧桑沉浮的历史，对于我们立足现实，面向未来，不断完善、发展和创新教师教育，走出一条有中国特色的教师教育发展道路，具有十分重要的理论和现实意义。师范教育的恢复发展阶段1958-从没有单一课长期以来，中国的教师培养一直都是以独立定向的教师教育院校为主体的。但是，关于师范院校是否有必要独立设置的论争，自教师教育产生之日起就开始了。1903年，清政府颁布《奏定学堂章程》，规定独立设置初级和优级师范学堂，专门培养小学、中学师资，从而使教师教育成为一个独立的系统。当时就有人反对独立设置师范学堂，认为没有单独设置的必要。但由于清政府要办新教育，普及国民教育，急需大量的师资，加之受国外办教师教育的影响，师范院校得以独立设置。1922年，受欧美各国新教育思潮的影响，民国政府颁布了《学校系统改革令》，规定师范学校归并高级中学，成为师范科；高等师范学校改为师范大学。结果，师范学校成了中学的附属品，高师除了北平高等师范学校外，其他均与普通大学合并。由于师范院校与师范生数量骤减，师范生质量也因缺乏培养和训练教师的特殊教育环境而得不到保证，从而极大地影响了普通教育的发展和提高。直到1927年，在教育界有识之士的极力呼吁下，独立设置的教师教育体系才在一定程度上得以逐步恢复。1932年10月16日，天津《大公报》发表了教育部草拟的《改革我国教育的倾向及其办法》，提出：“现行的师范教育一律取消。小学师资以中学毕业受一年师范训练者充之；中学师资以大学毕业再受师范训练者充之。”同时社会上也出现了一股停办教师教育的舆论。为抵制这股风，维护教师教育的独立设置地位，北师大的师生展开了中国教师教育史上有名的“护校运动”，与取消教师教育的主张进行了针锋相对的激烈论争，并得到教育界乃至整个社会的支持。致使国民党当局终于未能通过取消教师教育的提案，而通过了《确定教育目标与改革教育制度案》。该案规定：师范学校应脱离中学而单独设立；师范大学应脱离普通大学而单独设立。1938年7月，国民党政府颁布《师范学院章程》，决定特设师范学院，专门培养中学师资，以满足中等教育之急需。它规定“师范学院单独设立，或于大学内设立”。从此，关于师范学院是单独设立，还是附设于大学内，又展开了论争，争论的结果表现在解放前夕，全国师范学院共有15所，其中附设于普通大学的4所，独立设置的11所。新中国成立后，中央教育部于1951年8月召开了建国后的第一次全国教师教育会议。这次会议提出，正规教师教育必须与大量短期训练相结合，每一大行政区至少建立一所健全的师范学院，以培养高级中学师资；各省和大城市原则上要设立健全的师范专科学校一所，以培养初级中学师资；大学中的师范学院或教育学院，以逐渐独立设置为原则。后来，经过1952年的院系调整，独立设置的师范学院增多了，中央政府还对师范学校的布局进行了调整。从此，独立设置的新中国教师教育体系基本形成。在1958年的“大跃进”运动中，师范院校曾一度不顾客观需要和可能，盲目发展，使学校数和学生数成倍增加，打乱了学校布局，造成了部分师范院校教育质量的下降。1961年10月的全国教师教育会议，总结了建国以来教师教育的主要经验教训，纠正了一些带倾向性的问题，并进一步明确了教师教育不是办不办的问题，而是如何办好的问题。到20世纪60年代中期，全国教师教育基本纳入正常轨道。但正当教师教育复兴发展的时候，又遇到了十年浩劫，教师教育和其他学校教育一样受到严重破坏，师范院校一度停办。党的十一届三中全会以后，教师教育才得以迅速恢复和发展。1980年，教育部召开全国教师教育工作会议，重申教师教育的重要地位。会上有代表提出了把重点师范大学与综合大学“打通”、“融合起来”、“打破师范框框”的意见，但未被采纳。1996年9月召开的全国教师教育工作会议，又进一步明确指出：未来二三十年或更长一段时期，必须继续保持以独立的师范院校为主体的教师教育体系，必须坚定不移地把我国的教师教育努力办好。可以看出，中国教师教育走过了一条曲折坎坷的道路，经历了一百余年的沧桑沉浮。进入21世纪，师范院校综合化的呼声似乎越来越高，国家也鼓励综合大学设置教育学院，不少师范院校也纷纷与综合大学联合、合并，或直接更名为综合大学，师范院校大有“消亡”之势。人们不禁要问：独立设置百余年的教师教育体系，是否已走到了尽头？中国教师教育究竟应该何去何从？与时俱进，构建灵活开放的教师教育新体系1.坚持以独立的教师教育院校为主体的教师教育体系。中国是一个发展中国家，人口众多，且80%的人口在农村，国民整体素质较低；教育规模庞大，基础薄弱，总体比较落后；地区经济和教育发展极不平衡。如果没有专门培养教师的教师教育的支撑，没有一个相应规模、相对稳定、较高水平的教师来源，要想办好规模如此庞大的教育，尤其是基础教育，几乎是不可能的。纵观中国教师教育百年沧桑沉浮的历史，什么时候坚持了独立设置的教师教育体系，教师的数量和质量就得到不断补充和提高；反之，教师的数量和质量就无法保证，从而严重阻碍教育事业的发展。所以，在今后一个较长的时期内，坚持以独立的教师教育院校为主体的教师教育体系，是穷国办大教育、中等教育尚未普及、在职教师培训体系尚不完善、教师职业缺乏吸引力的情况下，必然要采取的一种特定措施。这是由中国的现实国情所决定的。2.大力推进教师教育创新。20世纪60年代以来，提高教师的专业化水平，确立教师职业的专业地位，推进教师专业化的进程，一直是世界各国教育发展战略的共同措施和教师教育发展的朝流。在我国，随着教育事业的改革与发展，要求中小学教师队伍建设必须从“数量扩张型”向“质量优化型”转变。但是，由于我国高师院校的教师培养都是在各系（院）各专业进行的，基本上沿用着传统的“公共类课程+学科专业类课程+教育类课程”的培养模式，学科专业类课程和教育类课程在培养计划中混合编排，故师范生一毕业即自动获取教师资格。但这种培养模式培养出的学生在专业性上先天不足，在师范性上优势不强，就好象是“两个半桶水相加”。师范生在与综合大学学生相同的学习年限里，既要学习学科专业类课程，又要学习教育类课程，这使得师范毕业生的学科专业水平无法与综合大学的毕业生相提并论，而师范生的教育理论水平和教师职业技能又由于没有开设足够的教育类课程和足够的教育实践而大打折扣。近年来，虽然各高师院校都不同程度地对教师培养模式进行着改革，但是，在现有国家政策许可的范围内，改革的空间非常有限，总是顾此失彼。因为在有限的4年制本科的教育年限内，过多地增加教育学科课程的门类和学时，必然影响学科专业的质量和水平；相反，过多地增加学科专业课程，教师教育专业的质量和水平就无法保证，必然会削弱师范性。因此，我国的教师教育必须紧跟时代发展的步伐，与时俱进，推行“学科专业教育+教师专业教育”的培养模式，使学科专业教育与教师养成教育分离，前者在各系（院）各专业进行，后者在教育科学系（学院）完成，即实行“4+X”模式，着力构建灵活开放的教师教育新体系。目前，推行这种模式可以有两种做法：一是在高师院校中，把原来的教育科学系（学院）扩展为专门进行教师专业教育的部门，专门进行教育学科专业教育，为愿意当教师的其他学科专业的学生提供教育学科专业课程。这样，其他各系（院）就以综合性大学课程设置为标准，按照综合性大学的模式办学，专心进行学科专业教育。学生入学时不再定向，而那些愿意当教师的学生在本专业毕业后，可以自愿到教育科学系（学院）接受教育学科专业的系统的教育，毕业后获得教师资格证书和相应的学位，才可以到中小学任教。其余的学生则在本系（院）毕业。这样，就解决了教育学科课程抢占学科专业课程时间的问题了，可以从根本上化解“学术性”和“师范性”的矛盾。二是在有资格的综合性大学设教育学院，为所有已经毕业于其他专业的、愿意当教师的人提供教育学科专业的课程，达到规定的教师教育课程学分和标准，就可获得教师资格证书和相应的学位。可以看出，无论是高师院校转变各系（院）的职能，还是在综合性大学建立教育学院来培养教师，其教师培养模式都是开放的，其课程设置充分体现出了教师教育的双专业特性。但要实行这一模式，国家必须提供强有力的政策支持。当然，推进教师教育体系创新，需要有一个过程。尤其是在现阶段，由于高校的扩招，带动了中学招生规模的扩大，中学教师的需求量增加，高师院校的毕业生就业形势比较好，有人可能觉得没有必要推行“4+X”模式。但是，这是我国教师专业化发展的客观要求和教师教育改革与发展的必然选择，也是国际教师教育发展的总体趋势。目前，国家教育行政部门要出台相关政策，鼓励更多的条件比较好的高师院校走在前面，积极探索，积累经验，引领我国教师教育的改革与发展。综上所述，一方面，中国教师教育只有坚持以独立的教师教育院校为主体的教师教育体系，才能得以健康发展；另一方面，教师教育只有不断创新，逐步走向开放，才能充