现代教育学-8章教学理论

第八章教学理论主讲：朱明高级技师、经济师、工程师高级技能专业教师汽车维修工高级考评员教学概述涵义:教师的教与学生的学统一的活动。（1）教学是教与学的统一杜威：教之于学就如同卖之于买。（2）教学既是科学，又是艺术案例1：教育的悲哀西安市某小学一7岁学生因为没有完成作业，上课被班主任叫到教室外面罚站三节课，该生溜出学校玩耍，结果在附近的人工湖中被淹死。然而更让人悲痛的是，事故发生后，该小学的校长、班主任和同班同学异口同声撒谎说该生在事故当天没有去学校上学，且众口一词，信誓旦旦。他的同桌同学也斩钉截铁的说那天没有上课。后来终于有一位小学生说出真相，原来，学校和老师为了推卸责任公然撒谎，而且“教育”小学生，为了学校的名誉，就有必要撒谎。这样，全校对媒体、所有人、法律公然撒谎，全然不顾学生父母的悲痛欲绝。这位说出真话的孩子说：“老师说诚实才是好孩子，我要做一个诚实的孩子。”——《做人与出世》2002（11）教学的地位和作用在学校教育中，教学处于中心地位。教学的基本作用授受基本知识形成基本技能发展基本能力促进个性健康发展现代教学观的演变从重视教向重视学转变从重视知识传授向重视能力培养转变从重视教法向重视学法转变从重视认知向重视发展转变从重视结果向重视过程转变从重视继承向重视创新转变从教这么多年，我也算得上是老教师了。我得出了这么一条经验，要想教好书，首先得镇住学生。因此我对于学生的优点、缺点、个性并不留心，但对他们的违纪行为却特别敏感，私底下感到自己有点像警察。在我的高压下，整个课堂死气沉沉、索然无味，许多学生对学习失去了兴趣，有的甚至与我公然对立。我深深地感到越教越累、越教越痛苦，使我不得不重新审视自己：我会教书吗？我该怎样去教学生？

秋季，新课程教育改革的春风吹遍了路桥大地，我也初步接触了新课程教育理念。应用新课程教育的理念审视自己以前的教学行为，不禁深深地感到惭愧，我以前根本没有把学生放在一个平等的位置去看待，而是用警察对待罪犯的态度去对待学生，这是一个合格教师的行为吗？也难怪学生会产生逆反心理，我深深的感到忏悔。静下心来，努力把自己放在新课程的手术台上解剖，深深地觉得在新课程教育改革下，做好一名教师，要摘下面具，敞开心扉，亮出真实的自我，接近与学生的距离；做好一名教师要公正地对待每一名学生，对权贵子弟不偏爱，对贫寒学生更关心，对优等生不溺爱，对后进行生更要多亲近；做好一名教师，"学高为师，身正为范"这几个字要落实在具体行动中，而不是挂在嘴边；做好一名教师，要向学生展示自己的人格魅力，用自己的人格去影响学生、教育学生；做好一名教师，不仅仅是让他们学会做几道题目，更不是拿爱当武器用迫使学生就范，而是让他们学会怎样学习、学会怎样做事、学会怎样生活。教学系统教学系统的要素教师学生内容环境教学过程教学过程的基本矛盾275教学过程的基本结构中国《中庸》西方赫尔巴特教学过程的环节1明确教学目标教学过程的环节2、引起求知欲（激发学习动机）对事物的感知始于感知。要使学生投入感知活动，即要诱发学生的求知欲，对学习的好奇心。（也可以是导入新课）3感知教材（强化有意注意）教材是一种系统的知识，是前人经验的积累，属于一种理性认识。理性认识的前一阶段是感性认识，因此要丰富学生的感性认识，才能使他更好地学习书本知识。感性认识的来源是什么呢？（1）

学生生活中的积累；（2）

教学中的演示、实验，参观或实习；（3）

教师生动描述和学生的再造想象产生的；（4）

组织看电影、录像。（5）

观察—获得清晰表象。4理解教材（引发学生进行思维和推理）不能仅停留于感性经验上，而是要进行思维加工，把握事物的本质和规律。理解教材是教学过程的中心环节。重视思维方法的运用。如：比较法，概念比较“成人与成才”；分析与综合，扩招的利弊；归纳与演绎：an=a1+(n-1)d,s=(a1+an)n/2；1，4，9，16……（归纳）；0，7，26……（演绎）。概念的学习是理解教材的重要部分。概念是知识的细胞，它的学习是学习者理解、掌握知识的一个重要课题。在概念学习中应该注意的几个问题：要适合学生的接受能力和知识水平；（定义有不同的深度，同一概念在不同的情况下，可以采取不同的定义）如：关于数的概念5巩固知识牢牢记住理解过的知识，才能吸收新知识，运用已有知识。理解基础上的记忆，即意义记忆，比机械的记忆效果要好25倍。这个阶段从感知教材阶段开始就在进行，分散在掌握知识的各个阶段。巩固知识的方法——复习。记忆力提高的方法：（1）

目的、任务（2）

记忆方法（意义、协同记忆）（3）

运用记忆规律（艾宾浩斯曲线）（4）

制订计划6运用知识知识的理解和巩固并不等于知识的运用。单靠思维是不行的，必须引导学生进行实践的操作练习。而学习知识的目的就在于运用，在于解决实际的问题。通过什么途径来运用知识，培养学生的技能和技巧：（1）

书面作业、口头作业；（2）

实验；（3）

社会实践活动。7检查知识、技能和技巧平时注意学生的学习情况；完成某一单元后进行专门检查，了解掌握情况。检查办法：（1）

课堂提问；（2）

检查课内作业；（3）

测验；（4）

自我检查（相互检查，例：英语课互批作文）（5）

培养自我检查的能力和习惯（6）

回忆法这六个阶段对教学具有普遍指导作用，在运用中为了防止简单化和形式主义偏向，要注意以下几点：第一，根据具体情况灵活运用。学生的真实学习过程是多样的，不可能完全按六阶段进行，大多数是一种“变式”。根据学科性质、学生的实际作各种调整。有的阶段可省去，有时可前后作调整。如：方便面UFO;体育课第二，不要割裂各阶段之间的联系。是一个紧密联系的完整过程，阶段划分只是为了更好地分析一个问题。故教学的实际进行不能机械地按部就班，而应根据实际需要自然能动地进行。如：运用就是检查，数学练习题；碘遇淀粉颜色变蓝，巩固就是运用。第三，每个阶段的功能是整个教学过程缺少的因素。根据教学的具体情况删减了某个阶段，但是在教学过程中却不能忽视这些阶段的功能。可以不进行专门的感知，复习巩固，检查测验，但在其它阶段当中可以运用这些方面，发挥它们的动能。教学原则291教学原则的概念（P291）制定教学原则的依据我国中小学常用的教学原则科学性和思想性相统一的原则（概念、基本要求）理论联系实际的原则一位教师这样讲述黄金分割律的使用价值：在数学中有个基本而重要的定律“黄金分割律”，它表示1：0、618的比例关系。乍看起来，它与生活无关，可是实验美学家通过大量的事实证明了这一点：一个长方形，当它的长宽比满足黄金分割比时，看起来最美最和谐！奇怪吗？毫不奇怪，数学来自自然，它不过是用数字、符号、图形来表示自然规律罢了。数学定律所揭示的和谐当然与自然的美是高度统一的，这就是说，数学是追求美的最有力的工具。一旦认识到了这个问题，数学定律就被广泛应用于创造生活了：利用黄金分割定律，人们设计书籍开本、电视屏幕、国旗的长度尺寸等；利用黄金分割律，我们发现并应用了有重大经济效益的快速选优法；甚至利用黄金分割律，姑娘门流行的发式，也偏到了脑袋的一侧，如果这“偏”恰好偏在脑袋的黄金分割点上，那会使身体和谐感增强，美感增强。请用所学过的教育学知识分析上述教育教学事例，如果由你来做，还会有哪些创新？传授知识和发展能力相统一的原则一位教师在批改学生的造句时，发现如下句子：想—－我想听到花开的声音。活泼—－河里的水很活泼。悄悄—－我们听不懂小鱼的悄悄话。丢—－上街时，毛毛把爸爸丢了。爬—－牵牛花像个小弟弟，爬在树上。老师不加思索就把这些句子都打了“X”，理由是上述句式不符合人的语言表达习惯。请谈谈你对这个问题的看法。教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合的原则先看下面课堂简录后分析教学内容：内因和外因教师：为什么鸡蛋能变成小鸡？（指学生甲回答）学生甲：不知道（指学生乙回答）学生乙：因为鸡蛋是生的。教师：如果是熟的，你还可以吃呢！（学生哄笑，接着，全班漠然）问：1）这位教师违反哪些教学原则？为什么？

2）如果乙学生这样回答是存心捣乱，那么从搞好课堂管理来说，你认为这位教师该怎么做？在学习《猴子摘桃子》这一篇课文时，课堂教学中发生了这样一幕。课文的大意是，一只猴子在果园里摘了一个桃子之后，往前走看见地里有西瓜，就丢掉桃子去摘西瓜。又往前走看见一只兔子，便丢掉西瓜去追兔子，结果兔子没有追到，猴子最后一无所获，双手空空回家了。老师问学生，这个故事说明了什么道理？有的学生说，猴子是“见异思迁”；有的学生说猴子是“劳而无功”。老师对这些学生的回答给予了肯定和表扬。突然，有个学生回答，这个故事反映了猴子身上有一种“永不满足”的精神，因为在猴子看来，西瓜比桃子好，兔子比西瓜好。老师否定了这个答案，学生问为什么，老师说：“教学参考书上没有这个答案。”你认为上面教师的做法是否合适？说说你的理由。如果你是那位教师，你会怎么回应最后那个学生的回答？下面是一位教师在上孟浩然诗《春晓》一课时的片断：教师板书“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少？”师：请同学们就诗的意境、写作手法、用词等，进行提问。学生甲：既然“不觉晓”了，为什么还能“闻啼鸟”呢？师：这写的是清晨睡醒时的情景。学生乙：那么怎知“夜来风雨声”呢？这里写得不太妥当。师：孟浩然是我国唐朝的伟大诗人，他的《春晓》流传至今，哪有错的道理。学生众：一片笑声。直观性和抽象性相统一的原则系统性和循序渐进相统一的原则理解性和巩固性相统一的原则统一要求和因材施教相结合的原则第一节教学与教学理论本节教学目标：

1、理解教学的基本内涵；

2、把握教学理论发展的基本线索。本节重点：把握教学理论形成和发展的基本线索。本节难点：影响教学理论发展的两条主线的本质区别。一、教学的定义（一）汉语“教学”的释义在我国“教学”一词，在不同的时期有不同的词义。古代汉语中“学与”“教”没有多大区别。“教学”即“学习”：自学或通过别人而学。这是我国“教学”一词最早的词义。

19世纪末20世纪初：“废科举”之后——教学即教授。

1917年后：陶行知的影响——“教学生”。解放后：凯洛夫的影响——教学是教和学的统一活动。（二）英语“教学”的释义

“教”（teach)与“学”（learn）是两种不同的概念。美国教育学家史密斯把teaching的涵义归为五类：描述式定义、成功式定义、意向式定义、规范式定义、科学式定义。

内蕴的寓意：由于有不同的内涵，可以衍生出不同的教学。（三）“教学”的一般定义

1、教与学是可分的。

2、教学研究把“教”当作自己的中心问题，而“学”则是学习理论的中心问题。

3、教学就是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。

教学就是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅助等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类。二、教学理论及其历史演变

教学理论是关于教学情境中教师行为（如引起、促进和维持学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学实践。(一)教学理论的形成

中国古代的《学记》是世界上最早系统地论述教学理论的专著。西方教育文献中，德国教育家拉特克（Ratke）和捷克教育家夸美纽斯(Comenius)最早使用“教学论”这一概念。但不是现代意义的“专门论述教学”的理论，属教育概论性质。德国教育家赫尔巴特系统构建了专门的教学理论。提出“清楚、联想、系统和方法”的教学过程四阶段理论。（二）教学理论发展的线索

1、赫尔巴特的追随者席勒（ziller）、莱因（Rein）等人将四阶段理论改造为教学过程五阶段理论。即：准备—提示—联想—概括—运用。

2、赫尔巴特理论在世界传播，有两条主线：之一：哲学取向的教学理论：德国、苏联、日本、中国等；之二：心理学取向的教学理论：美国。第二节哲学取向的教学理论

本节教学目标：

1、理解教学理论对于指导教师教学的重大意义。

2、掌握哲学取向的教学理论对于各国教育理论与实践影响的现状。本节重点：哲学取向的教学理论对当今教学实践的指导意义。教学难点：哲学取向的教学理论为何构成对现代中国教学思想的影响。该理论体系的基本线索理论根源：苏格拉底、柏拉图的“知识即道德”的观点。“道德是可以被教出来的”。赫尔巴特：教育目的是培养五种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平。苏联:教学的社会道德本位观：为实现道德教育目的，知识就是教学的一切。一、教学目的

苏联教学论：共产主义方向性原则的指导：知识、技能；智力与道德。

中国教学论：知识与技能；智力与体力；共产主义世界观和道德品质。二、教学阶段

在赫尔巴特学派五阶段教学轮的基础上，发展为：六阶段、八阶段。凯洛夫：领会知识、澄清问题、形成概念、概括知识、形成技能、实践检验。但其基本逻辑与赫尔巴特是一脉相承的。三、教学内容

主要特征：1、过分强调以书本知识为主；2、学科或分科课程占主导地位；3、以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性；4、课程的规范程度高，习惯以教科书为课程的范本。四、教学方法1、教授法讲述、讲解、讲演。2、图例—讲解法针对单纯依靠教师口述的不足，由讲授法法发展而来。第三节行为主义的教学理论本节教学目标：理解行为主义心理学的基本原理，对教学策略形成的思路影响。本节重点：注重“行为反应”的思维逻辑在教学理论中的体现。本节难点：理解布卢姆、斯金纳的教学理论要点。一、教学目标

斯金纳：“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到事实的解释；“学习理论”要做的是指出引起反应概率变化的条件。

S——R

布卢姆：教学的目的就是提供特定刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体、越精确越好。布卢姆的教学目标分类

两个基本特征：第一：要用学生的外显行为来陈述目标；第二：目标是有层次结构的，由简单到复杂按顺序排列，前一目标是后一目标的基础。

6、评价认知领域

5、综合5、性格化

4、分析4、组织

3、运用3、价值评价

2、领会2、反应

1、知识1、接受

情感领域二、教学过程

根据行为主义基本原理，注意设计形成一种相依组织的教学过程。

根据行为科学的原理设计教学程序，直接涉及“教什么”、“不教什么”，侧重可观察、可测量的行为。

所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。这种教学包括五个阶段：1、具体说明最终行为表现；2、评估行为；3、安排相倚关系；4、实施方案；5、评价方案。

三、教学方法

程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳对程序学习的处理有两种形式：

“直线式”:包括以下特征：①小步骤进行;②呈现明显的反映;③及时反馈;④自定步调学习.

这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维；不适用于技能训练和艺术学科；缺少师生间、同学间的人际交往。

另一种程序学习的形式是“分支式”：它较直线式复杂,通常包括一种多重选择的格式,学生在被呈现若干信息之后,即要面临多重选择的问题,如果回答正确,便进入下一个信息系统,如果回答不正确,则给予补充信息.

第四节认知教学理论本节教学目标：理解认知心理学注重“S——O——R”中，“O”的基本思路。及其进一步对教学策略形成的影响。本节重点：注重“形成过程”的思路对教学策略的影响。本节难点：掌握布鲁纳教学理论中各项教学原则对教学策略的影响。

认知心理学关注的基本问题

关注重点：有机体在受到刺激到做出反应之间的内在心理变化过程。对意识中介过程“O”的关注：信息被注意、被加工，还取决于学习者内部的心理结构。心理结构：学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。以符号表征的方式存在。当新经验改变学习者的心理结构时，学习就发生了。一、教学目标

布鲁纳认为教学目的应符合社会发展的需要。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想像技能以及符号运演技能”。具体包含：⑴鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；⑵培养学生运用心智解决问题能力的信心；⑶培养学生的自我促进；⑷培养学生“经济地运用心智”；⑸培养理智的诚实。二、教学原则

布鲁纳认为，教学理论必须考虑的三件事：

1、学生的本性；

2、知识的本质；

3、知识获得过程的性质。

布鲁纳提出的教学原则：

1、动机原则：学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。

2、结构原则：要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。

3、序列原则：要按最佳顺序呈现教学内容。

4、强化原则：要让学生适时知道自己学习的结果。三、教学内容

布鲁纳认为，任何学科的知识，具有三个特性：（1）知识的表征方式；（2）结构的经济性；（3）结构效力。（迁移的可能性）这三者是随学生的年龄差异、学习风格的差别和学习内容的不同而变化的。知识结构的表征方式有三种：

（1）适合于达到某种结果的一组行动（动作特征）；（2）代替概念的一组映像或图解（肖像特征）；（3）从一种符号系统中推导出来的一组符号或命题（符号特征）。学习基本结构有四个好处：

（1）如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，学生就能理解这门学科；（2）如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；（3）如果把教材组织成结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；（4）如果给于学生适当的学习经验和结构合适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。学习策略主要有如下五类：

（1）复述策略；（2）同化策略；（3）组织策略；（4）元认知策略；（5）情感动力策略；这五类学习策略的每一种都能影响编码过程中的认知加工。四、教学方法

布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：（1）习得（记忆、复述）；（2）转换（举例、用自己的话说明）；（3）评价（不仅仅是接受知识）。

提倡使用发现法发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造思维与发现能力的一种教学模式。发现法具有以下特征：（1）强调学习过程；（2）强调直觉思维；（3）强调内在动机；（4）强调信息提取。第五节情感教学理论本节教学目标：理解情感教学理论注重通过“第一人称”来考察行为，强调“学习即成为”、“教学即促进”，促进学生成为一个完善的人的理论要点。本节重点：围绕情感教学理论产生的“意义学习”的内涵。本节难点：掌握罗杰斯的“非指导性教学”的内涵。

20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力的崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人。一、教学目标

罗杰斯认为最好的教育就像最好的疗法一样，目标应该是“充分发挥作用的人”。自我实现是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。罗杰斯指出，教育的目标务必是培养对变化开放的、灵活的和和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。二、教学阶段

罗杰斯认为，教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括以下五个阶段：（1）确定帮助的情景：即教师要鼓励学生自由的表达自己的感情；（2）探索问题：即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；（3）形成见识：即让学生讨论问题，自由的发表看法，教师给学生提供帮助；（4）计划和抉择：即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；（5）整合：即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。三、教学方法

罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习只与心（mind）有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或是个人意义的参与，它与人无关。意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。

意义的学习主要包括四个要素：

（1）学习具有个人参与的性质，即整个人都投入学习活动；（2）学习是自我发起的，即使在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；（3）学习时渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价的。

意义学习实际上是一种非指导性教学。非指导性教学既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

四、师生关系

罗杰斯从“患者中心疗法”推演出“促进者”一词，以区别传统意义上的“教师”。而在教学过程中的作用表现为四个方面：（1）帮助学生澄清自己想要学什么；（2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料；（3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义；（4）维持某种滋育学习过程的心理气氛。

要充分发挥“促进者”的作用包括三个方面：

真诚；接受；理解。

而罗杰斯常用的“移情性的理解”一词，是指教师要设身处地的站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。在实践中教师根据实际情况和需要创造性地运用。第六节建构主义教学理论本节教学目标：根据建构主义教学理论将学生现有的知识经验作为新知识的生长点，要引导学生从原有知识中“生长”新知识的基本观点；理解整个教学理论。本节重点：理解“行为主义—认知主义学习观—建构主义”的发展思路，进而能灵活运用其原理。本节难点：

1、理解、把握建构主义教学