数学活动中教师数学活动区教师儿童互动分析

数学活动中教师数学活动区教师儿童互动分析

一、不同的学习领域,对儿童的支持与帮助具有高度的敏感性提高教师与儿童互动的质量要求教师具有正确的儿童教育和教育观念，不仅要了解儿童的发展特点，善于把握互动的机会和方式，对不同学习领域的儿童需要的支持和帮助非常感兴趣。要做到这点并不容易,本研究借鉴已有理论框架对幼儿园数学活动区中教师—儿童的互动进行了分析,以期为师生互动提供更为有效和直接的借鉴。二、学习方法(一)数学游戏空间样本为上海市示范幼儿园的一个中班。教师L为本科学历,已有多年幼儿园工作经验。数学活动区提供了常见的数学玩具与游戏材料,儿童可自由选择自己喜欢的活动。用于本研究中教师—儿童互动分析的第一手资料即这一活动区活动时间的观察记录。(二)转录文本分析框架对数学活动区活动中教师—儿童的互动进行了录像,实际用于本文分析的录像时间约360分钟。数据分析步骤如下:1.把录像资料转换成文本,并对观察到的活动内容、场景、材料与伴随的动作进行描述;2.在参考相关研究文献的基础上形成一个教师—儿童互动分析框架;3.用该框架对转录文本中教师与儿童的互动行为进行归类编码;4.由另一个人对转录部分文本的教师—儿童互动行为进行编码,以检验数据编码的信度。分析主要依据以下问题进行:1.儿童参与的活动内容;2.活动中涉及的数学内容;3.谁发起了互动?4.教师发起的互动与儿童自身活动的关系;5儿童发起互动的内容;6.教师对儿童发起的互动的反应;7.互动中教师采用的策略。对数据的分析采用了量化分析与质的描述相结合的方法。所有的数据编码由一人完成,由另一人对132个教师—儿童互动事件中随机抽取的36个事件(27%)做了第二次编码,两人编码的一致性为:互动事件数量97%;谁发起互动90%;教师发起互动的依据92%;教师对儿童发起互动的回应方式91%;教师采用的互动策略82%。三、结果与分析(一)数字蛋糕的制作儿童参与的活动主要有:几何积木拼图,几何图形卡片拼图,几何图形配对,数方格比较面积大小,手套配对,卡片分类,模式卡片,贴瓷砖,物体排序,在日历上放数字,称体重,天平称,扑克牌比较大小,卡片数字数点匹配,数卡片接龙,标有数字的积木火车,用数字卡片拼电话号码,做数字蛋糕,根据数字标签装水果篮,比较数字的大小与相等,公共汽车加减运算游戏等。这些活动所涉及的数学内容有:空间方位,几何形状及形状的组合,形状的守恒,排序,分类,模式,轻重比较,一一对应,数数,按数取物,集合比较,实物加减运算,数字认读与书写,数符号表征等。(二)教师—谁发起了互动以及发起互动的原由教师—儿童互动事件是指教师与儿童双方就正在进行或将要进行的一种活动内容进行言语或动作交流的持续性行为,互动事件以一方或双方中止原来的交流或离开原地而告终。根据这一定义对录像转录文本进行了编码,共统计到132个教师—儿童互动的事件。这些互动事件以双方语言(或动作)交流轮回的次数来分析,最少的只有一个轮回,最多的有62个轮回。4次轮回以下的占67%,即三分之二的互动属于短时间互动。对这些互动事件发起人的分析发现,活动区中的师幼互动主要由教师发起(76.5%),儿童发起的仅占少数(23.5%)。教师—儿童互动中教师、儿童发起以及发起原因的频次与百分比见表1。结果表明,在教师发起的互动中,教师根据儿童当前正在进行的活动内容与他们进行互动的占了绝大多数,而以教师自己的目标来对儿童的活动进行重新导向的情况很少。在儿童发起的互动中,儿童希望与教师分享自己的活动成果、遇到困难向老师求助这两种情况位居第一与第二,两者合起来占了绝大多数(81%)。(三)从自己“放再去穿”到拉起课堂的“我等会是我”教师对儿童发起的互动的反应类型的频次与百分比见表2。结果表明,在儿童发起的互动中,教师给予鼓励的回应比例最高,给予否定回应的比例最低。具体策略举例如下:鼓励。阿宝手里拿着穿了一半绳子的硬板纸鞋子走到老师面前,因为穿的绳子有点歪,他穿不进去。教师帮他把绳子理了一下,说:“没关系,再去穿”;延迟反应。儿童C把自己的作品给老师看,教师说:“你放着,我等会会过来看的”;提出要求。儿童Z对老师说:“我想跟xxx玩”。教师说:“好的,但是你要先把那边的活动完成”;否定。儿童W完成了活动,过来拉起老师的手,想要老师去看。教师说:“我不来看,因为你过来拉我的手了,我告诉过你我会走过来看的。”(四)新的材料/方法,以及新的行为策略教师运用的互动策略的种类、频次与百分比见表3。教师运用的互动策略种类可以分为:(1)提供新的信息,即当儿童在完成某一任务遇到困难时,教师提供了新的知识信息;(2)和(3)建议新的材料/方法,即当儿童在完成某一任务遇到困难时,教师建议了新的材料/方法;(4)启发思考,即当儿童在完成某一任务遇到困难时,教师通过与儿童原有经验的联系或部分提示的方式启发儿童;(5)提高活动难度,即在儿童顺利完成已有任务时给他/她提出比原来的任务略高的要求;(6)鼓励,赞许或表扬。结果表明,建议新的方法、启发思考、提高活动难度和鼓励是运用频次较高的四种策略,在四分之一或超过四分之一的互动事件中用到。其中,运用了启发思考策略的互动事件的百分比最高,在单个互动事件中运用到启发思考策略的频次也是最高的。四、不同的活动时间本研究结果表明,数学活动区所提供的材料以及儿童的活动所涉及的数学内容基本上覆盖了幼儿园数学教育各个方面。在活动区活动中,摄像机自始至终跟踪了教师L与儿童的互动。在所提供的玩具与游戏材料中,因为大部分材料适合一个人操作,所以大部分教师—儿童互动事件是个别化互动。由于全班儿童都参加了数学活动区活动,它对教师提供有针对性的个别指导的要求相对较高。教师L在整个活动时间除了照顾到班上的整体情况以外,大部分时间始终都在数学活动区中与不同的儿童进行互动。尽管在这段时间内教师不可能与所有的儿童进行实质性的互动,但可以看得出,教师L还是努力与尽可能多的儿童进行了互动。(一)不同的活动时间数据表明,本研究中观察到的67%的互动事件是属于时间非常短暂的互动。这些短暂的互动尽管不会包含许多实质性的交流,有的只是一、二句对话,但它们对儿童的学习起到了积极的作用。在这些互动中有的是教师对儿童正在尝试的活动的鼓励,有的是给没有找到方向的儿童选择活动的一个建议,有的是对活动方法的一点提示,有的是检查与督促儿童完成某一任务,有的是对儿童发起的互动的回应等。这些短暂互动对儿童的活动起到了支持、鼓励、引导、检查、督促的作用。有些互动则持续了较长的时间,如最长的一次互动事件持续了10~15分钟。教师与个别儿童互动的时间取决于该次互动事件本身的需要以及当时教师具有的时间条件,如当时是否有其他教师在场,班级儿童人数以及是否有突发事件等。一般来说,全班的活动区活动时间决定了个别的教师—儿童互动的时间不可能很长。所以,教师在有限的时间内要能有效地观察与合理地利用时间与儿童进行互动。在这一点上,教师L把握得很好。本研究中教师—儿童互动事件大多由教师发起,互动的模式基本上与教师提问—儿童回应—教师评价的传统模式相吻合。但同时数据也表明,尽管互动大多由教师发起,但教师L并没有试图去控制和改变儿童正在进行的活动。相反,她对儿童正在进行的活动非常敏感,她发起的绝大部分的互动都是从儿童自己的探究与感兴趣的活动开始的。该教师在互动中注意观察儿童的活动与倾听儿童的想法,能跟随儿童自己的活动,有时能以共同参与者的身份参加活动。这说明她在与儿童的互动中对个体儿童的需要与兴趣能做出较好的呼应,而这是好的教师—儿童互动的重要指标。本研究结果表明,儿童在数学活动区中很少发起与教师之间的互动,特别是儿童向教师提出自己在活动中发现的问题这种现象几乎没有。活动区活动是儿童可以自主选择,有较大的发挥个体主动性机会的活动形式。按理来说,儿童在这一时间的学习中能有更多的机会来自己发现问题、提出问题,并通过与老师的平等交流与讨论解决问题。也许这一要求对中班儿童有点过高,但它显然应该是大班活动区活动的方向。本研究发现与教师互动的儿童的人数也不多,也就是说,只有那么一些儿童经常喜欢与教师分享成果或向老师求助,或者是在最近一段时间与老师互动较为频繁。在求助的儿童中,数学能力发展缓慢的儿童可能会更多一些。本研究结果表明,教师对儿童的互动发起基本上持鼓励的态度,但有时由于教师正好与别的儿童在互动,对发起互动的儿童也会采取延迟回应的策略。(二)教师l在数学教学活动中的启发思考策略运用得状况,并通过添加儿童在数学活动区,教师L在与儿童的互动过程中表现出来的敏感不仅表现在能跟随儿童的活动兴趣,还体现在对儿童的数学发展水平有正确的判断,对儿童当前活动中出现的问题很清楚,并能根据儿童的需要建议添加材料、提供信息,提出一个具有适当挑战的问题或与儿童的发展相适应的活动建议。活动区的观察资料表明,教师L在与儿童互动的过程中,运用启发儿童思考策略的互动事件占了三分之一以上,不仅如此,从上面所举的互动策略可以发现,在单个的互动事件中,她还多次运用了启发思考的策略。这种启发思考策略的本质就是维果斯基理论中的鹰架式教学,即帮助儿童在学习情景与他们的生活经验之间找到联结点或给儿童提供部分