对历史三维目标的一点思考

对历史三维目标的一点思考张汉林北京西城教育研修学院很多人对“过程也是目标”感到非常不理解，甚至以为这是犯了逻辑错误：目标是指要达到的结果，过程怎么会是结果呢？这种看法不是没有道理，且让我们看看有合作探究”，“课前资料收集，课上问题探究”。很显然，这些表述的确关涉到教学过程（由具体的教学活动组成的教学过程），但是它们也确实不能称作是“教学是指概括的外在的学习活动的过程，如资料收集、问题探究、分组学习、合作探究；另一个是指具体的内在的学习思维的过程，如搜集资料的过程与方法，探究问题的过程与方法，辨析史料的过程与方法，比较历史事物的过程与方法，评论历史观点的过程与方法，论证的过程与方法，辩论的过程与方法，等等。“资料收集、问题探究”不是教学目标，“学会如何收集资料”，“学会如何探究问题”才是教学目标。拿辨析史料来说。面对一段史料，我们要辨析什么？如何辨析？第一步做什么？从哪些角度对它进行辨析？美国历史教学中，在分析一项历史文献时，教师会要求学有重要地位？概括起来，美国师生要辨析的是历史文献考察作者的身份与写作时间、地点和缘由，辨析其倾向性；分析文献价值。如果要把这个教学活动转化为教学体验从历史文献中获取有效信息、考辨历史文献倾向性、分析历史文献价值的辨析过程，初步学习从作者身份、写作缘由等角度辨析历史文献倾再如评论历史观点。其思维过程一般是这样：第一步，有几个观点？各观点之间是什么关系？第二步，判断表史实，也就是用史实来叙述评论对象的真实情况。第四步，分析根源。评论者为什么会产生这样的观点？从历史观点产生的根源来讲，大致可以归结为社会偏见、态度倾向、阶级立场、方法论等几个方面，甚至还会可能混淆事实，颠倒黑白。对此，教学目标可以表述：体验从提炼观点、判断表态、叙述史实到分析根源的评论历方法论等方面分析历史观点产生的根源。上面主要是谈过程目标，其中也涉及到方法，因为过程必然蕴含着方法，如辨析史料的过程中有辨析的方法，评论历史观点的过程中有评论的方法。进一步说，方法不仅关联到过程，还关联到能力。比如说，评价可以是方法，也可以是过程，还可以是能力。那么，方法和能方法是具体的、外显的；能力是抽象的、内在的。判断能力形成与否，要看在具体的情境下学生能否灵活运用相关的方法。如评价历史人物的能力，就包括这样的评价方法：放还到当时特定的历史条件下进行评价；正确处理时代与个人的关系；对于那些在历史舞台上活动时再如观察能力，是通过有目的、有顺序、有重点等一系列的观察方法体现出来的。观察的目的决定了观察的内容。比如观察一个人，目的在于评判其长相，还是其人身材是否修长，上下身是否和谐。如果评判其人品，则要看其接人待物、言行举止。所谓有顺序的观察，目的左到右，再从局部到整体，这样就会注意到方方面面的细节，同时也能形成整体印象。所谓有重点的观察，就是在搜集到所有信息后，结合观察的目的，对信息进行一个疑惑又产生了：为什么一定要将过程与的需要，授人以鱼，不如授人以渔。这诚然不错，但我更愿意从另一个角度解释：和学习的内容一样，学习的过程与方法也有其特定的存在价值。西方法学界有句名言：“真相的发现虽是刑事审判的一个重要目的，但决非唯一目的。”“真相的发现”追求的是“实质正义”（有过错者必受惩罚），而审判过程不自证其罪）、“无罪推定”（在法庭作出最终审判之在审判前就推定有罪）、陪审团、公开审理等繁琐的法律程序无不体现人们对人权的尊重和保护，对公开、公正和公平的向往和追求。如果没有这些程序做保障，大搞刑讯逼供，不仅是对人权的极度践踏，还会导致冤假错案的产生，程序正义和实质正义双双缺失。同理，在学习活动中，科学的思维过程与方法中蕴含着丰富的理性和严谨的因子。如在历史学习中，用史实说话，有几分史实说几分话，不任意裁减史实，孤证不足为凭，都能使学生体验到严谨和理性的必要性。这份触动内心的体验，无论是对于学生的学习还是做人，都是如前所述，三维目标是一个有机联系的整体。它们是如何有机联系的呢？我曾听一位老师讲分封制，首先讲述分封制的内容，然后对分封制进行评价：巩固了周朝统治，开拓了边疆，但也导致了周朝后标是什么？她很老实地回答，还没考虑过这个问题。我想问题就在这。在生产力还很落后的情况，如分封制，评价的方法应该是发展的评价而非辩证的评价；情感态度与价值观的目标应该和制度创新或与时俱进有关。这个例子说明，如果忽略了三维目标中的任意一个，都有可能影响到其他目标的制定是厚此薄彼，违背三维目标是有机联系的这一原则。应该说，三维目标是平等的，它们统化、民族关系、对外交往等方面的举措及效果，这是知识层次。能力